Evaluation of the Structural Model and Spatial Organization of Schools in the First Qajar and Pahlavi Periods (Case Examples of Schools in Tabriz and Urmia)
Subject Areas : Historical context of historical cities of Iran
ZAHRA FARZANEH
1
,
SAHAR TOOFAN
2
,
ARASH SAGHAFI ASL
3
1 - PhD student in Architecture, Azad University of Tabriz, Architecture, Tabriz, Iran.
2 - Assistant Professor, Department of Architecture, Faculty of Art and Architecture, Azad University, Tabriz, Iran.
3 - Assistant Professor, Department of Architecture, Faculty of Art and Architecture, Azad University, Tabriz, Iran.
Keywords: evaluation, structural model, spatial organization, schools of Tabriz, Urmia, Qajar, Pahlavi. ,
Abstract :
The architecture of traditional schools is often symmetrically formed around one or two perpendicular axes. The main elements of the school building are located on both sides of the axis, and the design of the courtyard is such that it strengthens the centrality of the courtyard and the overall structure. In the architecture of traditional schools, the design and construction of the space is done according to the perceptive capabilities and material and spiritual needs of humans. The main purpose of the research is to know the spatial organization, to examine and compare the elements, and the structural patterns of schools in Tabriz and Urmia in the Qajar and Pahlavi period. In this article, first of all, qualitatively, it examines the structural patterns and spatial organization and the quality of schools, and then by comparing and evaluating the research findings, for the purpose of statistical analysis, processing quantitative data using indicators and tests. Statistics have been done. This research deals with choosing two consecutive historical periods (Qajar and Pahlavi) as a starting point in the change and evolution of the structure of schools. The research with applied approach and descriptive and analytical research method, using field and library information collection, examines the patterns of schools in these periods. The technique of collecting information by means of a questionnaire depending on the answers of the researchers and analyzing the data collected with SPSS descriptive statistics method of skewness and kurtosis and histogram chart to compare the schools of Qajar and Pahlavi period, using statistical analysis and correlation and The test of received indicators was done, and finally the results were extracted. The numerical value of Cronbach's alpha coefficient is equal to 0.707 considering the 9 questions of the questionnaire, which shows that the reliability of the questionnaire is average. For the comparative study of schools, Tabriz Dar al-Funun School, Rushdieh Tabriz, Ferdowsi Tabriz, Anoushirvan Tabriz, Chamran Urmia, Teb Urmia, Tawheed Tabriz (Parvin Etisami) were selected from Qajar and Pahlavi schools. Then, the desired indicators were determined and checked for comparison. Based on this, the most important result of this research is benefiting from suitable design patterns such as centrality, layering, overlapping courtyards, reflection and diversity in school architecture and stretching of plans and entrance in the center, the importance of setting environmental conditions, stretching east and west. And being sunny is important on the one hand, and on the other hand, the era was the neoclassical era, buildings were mostly symmetrical in Europe, and influence from the West was important both in school education and in the shape and body of schools. As a result, the educational spaces from the school mosque with a central courtyard pattern later changed to schools with an elongated plan pattern, and the educational evolution in the Qajar period followed the concept of physical-shape continuity of the traditional Iranian architectural format and items such as the central courtyard, module and frame The arrangement of views and symmetry, introversion and appropriate geometry, etc. can be seen.
احمدی، عباس علی و محسن جاوری (1393) مدرسه جعفرآباد بنایی ناشناخته از دوره صفوی، مطالعات معماری ایران، دو فصلنامه معماری ایرانی، شماره 5، صص 131-150.
بحریه، پروشا و سحر طوفان، و شبنم اکبری نامدار (1399) بازخوانی سیر تحول معماری در ساختار بازار تبریز با تأکید بر زمینه¬گرایی، قصلنامه مطالعات شهر ایرانی اسلامی، سال دهم، شماره 39.
سعیدی کیا، ندا (1397) سیر تحول معماری مدارس ایران در گذر زمان، معماری‌شناسی، نشریه اختصاصی معماری و شهرسازی ایران، سال اول، شماره 1.
سمیع آذر، علیرضا (1376) تاریخ تحولات مدارس در ایران.
تهران: سازمان نوسازی، توسعه و تجهیز مدارس کشور.
صمدپور شهرک، مهسا و منصوره طاهباز (1395) بازنگری فضای باز مدارس در اقلیم سرد (نمونه موردی شهر تبریز) ماهنامه شباک (شبکه اطلاعات کنفرانس‌های کشور) سال دوم، شماره 11.
عظمتی، حمیدرضا و زینب امینی¬فر و سمیه پورباقر (1395) الگوی چیدمان فضایی مدارس نوین مبتنی بر اصول مدارس اسلامی در راستای ارتقاء یادگیری افراد، فصلنامه نقش جهان، شماره 2-6.
غفاری، علی (1377) اصوول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، تعیین اصول ساخت و تبیین ارزش¬های پایدار در مدارس سنتی ایران معرفی نمونه¬های انتخابی، ، جلد اول، تهران، سازمان نوسازی توسعه و تجهیز مدارس.
غفاری، علی و ناصر پیرجلیل و زهره دانش مهر (1377) اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، تحلیل وضع موجود و مکان یابی مدارس بررسی و تحلیل نمونه موردی منطقه دو شهر تبریز، جلد چهارم، تهران، سازمان نوسازی توسعه و تجهیز مدارس.
غفاری، علی و شیده نکاپومنش و افشین شاهین و محمدرضا فاروقی (1377) اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، اصول و ضوابط طراحی مدارس، جلد ششم، تهران، سازمان نوسازی توسعه و تجهیز مدارس.
غفاری، علی (1377) اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، سازماندهیهای فضایی تعیین اصول ساخت و معرفی و تحلیل نمونه مدارس، جلد پنجم، تهران، سازمان نوسازی توسعه و تجهیز مدارس.
غفاری، علی و زهره عبدی دانشپور (1377) اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، اصول و مبانی مکان¬یابی و تعیین اندازه فضاهای آموزشی، جلد سوم، تهران، سازمان نوسازی توسعه و تجهیز مدارس.
غفاري، علي (١٣٨٧) الگوسازي مدارس دورة ابتدايي و راهنمايي براي اقليم گرم و مرطوب و اقليم سرد، دفتر فني دانشگاه شهيد بهشتي، سازمان نوسازي، تهران، توسعه و تجهيز مدارس كشور.
قباديان، وحيد (١٣٨٢) بررسي اقليمي ابنية سنتي ايران، چاپ دوم، تهران، دانشگاه تهران.
صدیق، مرتضی و باقر حسینی و دانیال صدیقی (1391) مبانی آموزش معماری با رویکردی به معماری ایران، تهران، نشر.
کاراحمدی، مهران و مصطفی کیانی و مریم قاسمی سیچانی (۱۳۹۹) بررسی مدارس نوین اصفهان در اواخر دوره قاجار و دوره پهلوی اول براساس عوامل شکل¬گیری و اجزای کالبدی، باغ نظر، شماره ۸۸.
لنگ، جان (1381) آفرینش مظریه معماری نقش علوم رفتاری در طراحی محیط، تهران، موسسه چاپ و انتشارات دانشگاه.
معين، محمد (1387) فرهنگ فارسي معين (يك جلدي) تهران، فرهنگ نما.
ميرمعزي، سيدحسين (1389) الگوي اسلامي- ايراني پيشرفت، محصول اسلامي¬سازي علوم انساني، نخستين نشست انديشه¬هاي راهبردي الگوي اسلامي ايراني پيشرفت.
Roshe, G (2000) Social Action, (Zanjanizadeh, H. Trans), Ferdowsi University, Mashhad.
Soorin, V. & Tankard J (2007) Theories of Communications, Dehghan, A., Tehran, Tehran University Press, 65.
Tavassoli, M. , Peyvand Nu, (2002) Urban and Architecture in Hot and Dry Climate of Iran, 1th Edition.
فصلنامه علمي «مطالعات شهر ایرانی- اسلامی»
شماره پنجاهم، زمستان 1401: 84-57
تاريخ دريافت: 19/01/1402
تاريخ پذيرش: 25/05/1402
نوع مقاله: پژوهشی
ارزیابی مدل ساختاری و سازمان فضایی مدارس در دوره قاجار و پهلوی اول
(نمونه موردی مدارس تبریز و ارومیه)
زهرا فرزانه1
سحر طوفان**
آرش ثقفی اصل***
چکیده
معماری مدارس سنتی غالباً به صورت متقارن حول یک یا دو محور عمود برهم شکل گرفتهاند. عناصر اصلی ساختمان مدرسه در دو سوی محور واقع شده و طرح حیاط به‌گونه‌ای است که مرکزیت حیاط و استخوانبندی کل را تقویت مینماید. در معماری مدارس سنتی، طراحی و ساخت فضا با توجه به قابلیتهای ادراکی و نیازهای مادی و معنوی انسان انجام میشده است. هدف اصلی پژوهش شناخت سازمان فضایی، بررسی و مقایسه عناصر، و الگوهای ساختاری مدارس تبریز و ارومیه در دوره قاجار و پهلوی اول است. در این مقاله ابتدا از نظر کیفی به بررسی الگوهای ساختاری و سازمان فضایی و کیفیت مدارس پرداخته و سپس با مقایسه و ارزیابی یافتههای پژوهش، به منظور تجزیه و تحلیل آماری، پردازش دادههای کمی با استفاده از شاخصها و آزمونهای آماری انجام شده است. این پژوهش با برگزیدن دو دورهی تاریخی متوالی (قاجار و پهلوی) به عنوان نقطهی آغازی در تغییر و تحول ساختار مدارس میپردازد. پژوهش با رویکرد کاربردی و روش تحقیق توصیفی و تحلیلی، با استفاده از جمعآوری اطلاعات به صورت میدانی و کتابخانهای به بررسی الگوهای مدارس در این دورهها میپردازد. تکنیک جمعآوری اطلاعات به وسیله پرسشنامه بسته به پاسخ محققین و تحلیل دادههای جمعآوری شده با SPSS روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی و نمودار هیستوگرام جهت مقایسه مدارس دوره قاجار و پهلوی، با استفاده از تحلیلهای آماری و همبستگی و آزمون شاخصهای دریافتی انجام، و در نهایت نتایج استخراج شده است. مقدار عددی ضریب آلفای کرونباخ با در نظر گرفتن 9 سؤال پرسشنامه برابر با 707/0 بوده که نشان میدهد پایایی پرسشنامه متوسط میباشد. جهت بررسی تطبیقی مدارس، مدرسه دارالفنون تبریز، رشدیه تبریز، فردوسی تبریز، انوشیروان تبریز، چمران ارومیه، طب ارومیه، توحید تبریز (پروین اعتصامی) از مدارس دوره قاجار و پهلوی انتخاب شدند. سپس شاخصهای موردنظر، جهت مقایسه، تعیین و بررسیها انجام گرفت. بر این اساس مهمترین نتیجه این پژوهش بهره‌مندی از الگوهای طراحی مناسب همچون محوریت، لایهلایه بودن، حیاطهای متداخل، انعکاس و تنوع در معماری مدارس و کشیدگی پلانها و ورودی در مرکز، اهمیت تنظیم شرایط محیطی، کشیدگی شرقی، غربی و آفتابگیر بودن از یک طرف مهم هست، و از طرف دیگر عصر، عصر نئوکلاسیک بوده، ساختمان‌ها اکثراً در اروپا متقارن بوده و تأثیرپذیری از غرب چه در آموزشهای مدارس، چه در شکل و کالبد مدارس مهم بوده است. در نتیجه فضاهای آموزشی از مسجد مدرسه با الگوی حیاط مرکزی بعدها به مدارس با الگوی پلان کشیده تبدیل شده است و تحول آموزشی در دوره قاجار از مفهوم تداوم شکلی- کالبدی قالب معماری سنتی ایرانی تبعیت کرده و آیتمهایی مانند حیاط مرکزی و مدول و قاببندی نماها و تقارن، درونگرایی و هندسه مناسب و... دیده میشود.
کلید واژه ها: ارزیابی، مدل ساختاری، سازماندهی فضایی، مدارس تبریز، ارومیه، قاجار، پهلوی.
مقدمه
انتخاب نوع سازمان فضائی در مجموعههای آموزشی مهمترین و تعیین‌کنندهترین تصمیم در شکل‌دهی معماری و عامل تعیینکننده در کیفیت فضایی کالبدی مدرسه محسوب میگردد (غفاری و همکاران، 1377: 21). وجود انواع فضاها از نظر شرایط طبیعی، نوع قرارگیری و ارتباط با طبیعت نشان از دقت و تفکر در طراحی دارد. حیاط به عنوان یک فضای تعریف شده کاملاً طبیعی که بیشترین ارتباط را با طبیعت دارد به عنوان مرکز ثقل و قلب تپنده واحد ساختمانی آموزشی محسوب میشود. این مرکزیت که با ایجاد ارتباط مستقیم با فضاهای اصلی تشدید شده، عامل وحدت در کل مجموعه محسوب میگردد. گوشههای مختلف حیاط در ارتباط با فضاهای مختلف مانند کلاسها، اطاقها، ایوانها، زیرزمین، پشت بام و غیره متناسب با شرایط خاص زمان از نظر اقلیمی مورد استفاده در زمانهای مختلف قرار میگیرد.
ویژگیهای فرهنگی و شیوة زندگی، بصورت بطئی وجود داشته و معماران بصورت تجربی و بدون پشتوانة علمی به معنای امروزیش، آن را لحاظ میکردند؛ تا اینکه با آغاز قرن بیستم، رابطة معماری با فرهنگ و بستر فرهنگی با ابهامات تازهای روبرو و شیوه مواجه با زمینه، به چالشی در معماری تبدیل شد (بحریه و همکاران، 1399: 8). بررسی سوابق پژوهشهای تاریخی، نشان از توجه کمتر به معماری عامیانه ایران دارد. برخی از مجموعههای مدارس پدید آمده در دورهگذار بین سنت و مدرنیته (اواخر قاجار و اوایل پهلوی) در شهرهای تبریز و ارومیه مستقر میباشند و وجود الگوهای ساختاری در این نمونه بناهای مدارس که نه میتوان آنها را کاملاً سنتی و نه کاملاً مدرن دانست، بلکه مشهود است. با توجه به مطالعات انجام شده در موضوع معماری مدارس و الگوهای ساختاری، پژوهش‌هایی درباره اجزای آن صورت گرفته است که با تقسیمبندی سازمان فضایی مدارس در ایران، در مورد اصول طراحی فضاهای آموزشی، براساس موقعیت و ترکیب حجمی فضای مدرسه نسبت به یکدیگر بحث مینماید.
مسئله اصلی این تحقیق، روشن ساختن الگوهای کلی این دست از بناها و مقایسه مدارس دورههای قاجار و پهلوی اول از نظر الگوی ساختاری و سازمان فضایی است. در مطالعه و بررسی مدارس سنتی از نظر کیفیت فضایی مدارس، در مقیاس فضاهای پر و خالی، نحوه تفکیک یا تلفیق عرصهها و عملکردها، نوع رابطه بین بیرون و درون، انواع مختلف فضاها از جمله فضاهای عرصه و اعیانی و سرپوشیده و روباز و نوع رابطه با طبیعت، محل و جهت فضاها نسبت به جهات جغرافیایی، تابش نور و آفتاب، نوع ارتباط بین کلاسها، سالنها و ایوانها با حیاط مرکزی، نوع نورگیری، بازشوها و توجه به دید و منظر از داخل کلاس به حیاط مرکزی، فرم، نظم و شکل کالبدی فضا با تمام کلیت سه بعدی آن و کیفیتهای بصری نهفته در آنها میبایست مورد توجه قرار گیرد. هدف اصلی پژوهش در واقع بررسی و دستیابی به شناخت مدارس تبریز و ارومیه در دوره قاجار و پهلوی اول و تحلیل و مقایسه عناصر و الگوهای تاریخی، ساختاری و عناصر بکار رفته درآنها است.
سؤالات تحقیق
1. مهمترین ویژگیهای سازمان و ساختار فضایی مدارس تاریخی ایران در دورههای قاجار و پهلوی کدامند؟
2. در طراحی فضاهای معماری مدارس تبریز و ارومیه در دوره قاجار و پهلوی از چه الگوهای معماری استفاده شده است و الگوی ساختاری و سازمان فضایی این مدارس دارای چه ویژگیهایی میباشد؟
روش‌شناسی تحقیق
پژوهش حاضر از نظر ماهیت در مجموعه پژوهشهای کمی- کیفی قرار میگیرد. به منظور پاسخگویی به سؤالات پژوهش و دستیابی به هدف اصلی مقاله، دادهها با روش توصیفی و با رویکرد تاریخی- اسنادی از طریق متون و منابع مرتبط، گردآوری شده است. حجم جامعه آماری 45 نفر و حجم نمونه طبق جدول مورگان ۳۹ نفر از نخبگان، متخصصان، استادان رشتههای معماری و شهرسازی از دانشگاه‌های تبریز و ارومیه که با محققان همکاری نمودهاند. پژوهش با رویکرد کاربردی و روش تحقیق توصیفی و تحلیلی انجام شده است. روش جمعآوری اطلاعات به صورت میدانی و کتابخانهای جهت بررسی الگوهای مدارس در این دورهها میباشد. این مقاله ابتدا از منظر کیفی به بررسی الگوهای ساختاری و سازمان فضایی مدارس میپردازد و سپس برای مقایسه و ارزیابی یافتههای پژوهش، از شاخصها و آزمونهای آماری استفاده شده است. تکنیک جمعآوری اطلاعات به وسیله پرسشنامه بسته به پاسخ محققین بوده و تحلیل دادههای جمعآوری شده با SPSS انجام شده و روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی و نمودار هیستوگرام جهت مقایسه مدارس دوره قاجار و پهلوی، با استفاده از تحلیلهای آماری، همبستگی و آزمون شاخصهای دریافتی انجام و در نهایت نتایج استخراج شده است. پس از ارزیابی سازمان فضایی مدارس تبریز و ارومیه در دوره قاجار و پهلوی، روایی و پایایی تحقیقات با ضریب آلفای کرونباخ در دوره قاجار و پهلوی اول مورد بررسی قرار گرفته است.
پیشینه تحقیق
از میان پژوهشهای انجام شده مرتبط با دوره قاجار و پهلوی اول پژوهشهای بسیار محدود و اندکی در محوریت موضوع معماری یا ساختار فضایی و الگوهای مدارس معماری سنتی تبریز و ارومیه و تحولات دوره قاجار و پهلوی به انجام رسیده است. برخی از پژوهش‌ها که به صورت کلی به مسئله معماری مدارس میپردازد از دکتر علی غفاری و همکاران (1377)، در کتاب اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، سازماندهیهای فضائی، تعیین اصول ساخت و معرفی و تحلیل نمونه مدارس، میباشد. در این نوشتار هدف از سازماندهی در مقیاس مجموعه، انتظام بخشیدن به کل مجموعه بطوریکه کل و اجزاء در مقیاسی خرد و کلان دارای کیفیت مطلوب کالبدی و ادراکی بوده و متناسب با عملکرد شرایط محیطی، اجتماعی، فرهنگی، در تداوم معماری با هویت مناطق مختلف کشور میباشد لیکن نوع سازماندهی‌ها در اکثر مدارس، با دیدگاه تک بعدی و بدون تأثیرگذاری عوامل مؤثر فوق الذکر صورت پذیرفته است. علی غفاری و همکاران (1377)، در کتاب اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، ابراز مینماید که اصول و مبانی مکانیابی و تعیین اندازه فضاهای آموزشی، مدارس و فضاهای آموزشی را میتوان به عنوان عرصه هایی با عملکرد چندگانه تلقی نمود. عملکرد اصلی، آموزش و پرورش برای کودکان و نوجوانان مدرسه را به‌عنوان عرصه نیمه خصوصی فعالیت‌ها و عملکردهای دیگر مانند قابلیت استفاده برای عموم یا ساکنین محلات شهری در زمانهای خاص به عنوان عرصه عمومی یا نیمه عمومی به شمار میآورد. برای تعیین مکان، اندازه و فرم کالبدی مدرسه، توجه به عملکردها، رفتارهای اجتماعی و زمان وقوع عملکرد و رفتار در طول شبانه روز و سال ضروری است. علی غفاری (1377)، در کتاب دیگری با عنوان اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، تعیین اصول ساخت و تبیین ارزشهای پایدار در مدارس سنتی ایران با معرفی نمونههای انتخابی، نگهداری و حفظ و احیاء آثار با ارزش معماری و هنرهای سنتی پرداخته و تداوم تاریخی و پیوند درست با آثار گذشته را مبنای ایجاد هویت در معماری هر کشور می‌داند، که مورد تأکید اکثر معماران و شهرسازان جهان میباشد. با ارزشترین ساختمان‌های سنتی که واجد و معرف هویت خاص معماری اسلامی کشورمان است مدارس و مراکز علمیه در شهرهای مختلف بوده که در طول تاریخ معماری بتدریج به تکاملی قابل تحسین رسیدهاند و دارای عملکرد آموزشی میباشند. علی غفاری (1377)، در کتاب اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، تحلیل وضع موجود و مکانیابی مدارس، بررسی و تحلیل نمونه موردی منطقه دو شهر تبریز بیان میکند که، مدرسه به عنوان فضای آموزش و پرورش نوجوانان نقشی اساسی در ساختار اجتماعی، فرهنگی جامعه ایفاء مینماید. نظام آموزشی، روش و محتوای آموزش از یک سو و فضای آموزشی از سوی دیگر دو عامل مهم و مؤثر در پرورش و رشد کودکان و نوجوانان محسوب میگردد. عباس علی احمدی و محسن جاوری (1393)، در مقاله مدرسه جعفرآباد بنایی ناشناخته از دوره صفوی چنین نگاشته‌اند که، مدرسه جعفرآباد در اواخر دوره صفوی و احتمالاً زمان سلطان حسین صفوی ساخته شده و دلیل ساخت آن در این مکان، به واسطه اهمیت شهری جعفرآباد و همچنین موقعیت مکانی ویژه آن، در بین سکونتگاههای عهد صفوی بوده است. قرار گرفتن مدرسه در بافت فعلی، توسعه شهری جعفرآباد در عهد صفوی را نشان داده و تمهیدی در راستای بالا بردن ظرفیت‌های اقتصادی، به منظور تأمین هزینههای مدرسه و تداوم حیات آن بوده است. حمیدرضا عظمتی، زینب امینیفر و سمیه پورباقر (1395)، در مقاله الگوی چیدمان فضایی مدارس نوین مبتنی بر اصول مدارس اسلامی در راستای ارتقاء یادگیری افراد، تأثیر مثبت معیارهای چیدمان فضایی محیط مدرسه بر یادگیری کاربران را مطرح مینماید. این معیارها شامل نحوهی گردش در فضا، انعطافپذیری، سرانه فضای باز و مسقف، ارتباط فضای درون با بیرون، مبلمان و عرصهبندی است. ندا سعیدی‌کیا (1397) در مقاله سیر تحول معماری مدارس ایران در گذر زمان، به الگوهایی از طراحی مدارس اشاره دارند که باید امروزه در معماری مدارس مورد توجه قرار گیرند؛ الگوهایی مانند: اجتماع کوچک یادگیری، ورودی دعوت کننده، کارگاههای مهارتهای زندگی، شفافیت و تکنولوژی، فضاهای سبز داخلی و خارجی، مبلمان راحتی، انعطافپذیری، فضاهای دنج، استفاده از انررژی خورشیدی، تهویه و نور طبیعی میباشد. سمیع آذر (1376)، در کتاب تاریخ تحولات مدارس در ایران، براساس تحولات تاریخی به بررسی تحولات مدارس ایران میپردازد و اعتقاد دارد معماری مدارس فعلی رهاورد تحولات تاریخی و اجتماعی و نه نتیجة اندیشه و چاره جویی در مورد فضاهای کالبدی است. مهران کاراحمدی، مصطفی کیانی و مریم قاسم سیچانی (1399)، در مقاله بررسی مدارس نوین اصفهان در اواخر دوره قاجار و دوره پهلوی اول براساس عوامل شکلگیری و اجزای کالبدی، شناخت عوامل تاریخی- سیاسی، فرهنگی و اجتماعیِ تأثیرگذار بر شکلگیری مدارس نوین اصفهان در دورههای مذکور، و شناخت ماهیت معماری و مقایسة ساختار کالبدی و شیوة معماری این مدارس با یکدیگر به بحث کشانده‌اند.
جنبه نوآورانه پژوهش حاضر آن است که در پژوهشهای پیشین به صورت کلی در مورد معماری مدارس بحث شده است، لیکن در این پژوهش با انتخاب شهرهای تبریز و ارومیه با توجه به اهمیت دو استان آذربایجان شرقی و غربی از لحاظ قرارگیری در مسیر جاده ابریشم که راه انتقال علم و تمدن اروپایی به ایران بوده، همچنین به جهت تأسیس اولین موسسات آموزشی در این شهرها از جمله اولین چاپخانه، روزنامه ملی، مدرسه کرولال‌ها و کتابخانه عمومی در تبریز و اولین مدرسه طب و مدرسه به شیوه نوین، اولین نشریه محلی در ارومیه و ... موضوع پژوهش حائز اهمیت است.
معرفی نمونه مدارس تبریز و ارومیه
در این پژوهش 7 نمونه از مدارس که براساس قرارگیری در بازه زمانی دوره قاجار و پهلوی اول در تبریز و ارومیه انتخاب شدهاند و مورد بررسی قرار گرفتهاند. انتخاب بازه زمانی در دوره قاجار و پهلوی اول، قبل و بعد از ساخت بناهای مورد مطالعه، از این رو صورت گرفت که بررسی نوع فضا، الگوی طراحی، ویژگیهای الگوها و بررسی سازماندهی فضایی، مطابق منابع به‌جا مانده از آن دوران، به طول انجامیده است، در جدول شماره1، مدارس مورد مطالعه در این مقاله، معرفی شدهاند.
جدول ۱- معرفی مدارس مورد پژوهش
ردیف | دوره | مدرسه | نوع فضا | الگو طراحی | ویژگی الگویی هر اثر | پلانها |
1 | قاجار | دارالفنون تبریز | مدرسه | هندسه پلان L شکل و دارای حیاط داخلی- درونگرا | حذف حجره- 2 طبقه – 1 حیاط داخلی- دسترسی کلاسها از تراس- طبقه پایین دارای حیاط و طبقه بالا دارای عقبروی. |
|
2 | اواخر قاجار | رشدیه تبریز | مدرسه | Z شکل – درونگرا- حیاط داخلی | دارای دو طبقه – 2 جهت ساختمان پیرامون حیاط. |
|
3 | اواخر قاجار | فردوسی تبریز | مدرسه | H شکل- برونگرا- دارای 2 حیاط | 3 طبقه – همکف و طبقه اول و زیرزمین- دارای حیاط بیرونی و داخلی میباشد. دارای کلاسها ما بین راهرو. |
|
4 | پهلوی اول | انوشیروان تبریز | مدرسه | U شکل- دارای 3 طبقه- درونگرا | راهرو دور تا دور حیاط اندرونی و کلاسها در دور این راهرو- حس حرکت در راهرو. |
|
5 | پهلوی اول | چمران ارومیه | مدرسه | پلان مربع مستطیل شکل- دارای 2طبقه- برونگرایی | ما بین کلاسها راهرو تعبیه شده است و سیرکولاسیون داخلی و ارتباطات از طریق راهرو. |
|
6 | پهلوی اول | طب ارومیه | مدرسه | پلان مستطیل شکل- برونگرایی- 2 طبقه | ارتباط از طریق تراس به راهرو و کلاسها- سیرکولاسیون داخلی و ارتباطات از طریق راهرو.
|
|
7 | قاجار و پهلوی اول | توحید تبریز (پروین اعتصامی) | مدرسه | پلان مستطیل شکل- برونگرایی- 3 طبقه | ساختمان در وسط حیاط واقع شده- دارای راهرو میانی و کلاسها در طرفین واقع شده است. |
|
مبانی نظری
الگوی ساختاری مدارس
الگو در لغت به معنای طرح و نمونه یا چیزی که از روی آن عملی انجام شود، میباشد (معین، 1387). اجزای عالم به شکل الگو دریافت میشوند. بعضی از این الگوها یکسان و ثابتاند، بعضی نظم و قانونمندی بالایی دارند و بعضی دیگر به صورت اتفاقی شکل میگیرند. توانایی پیش بینی چگونگی شکلگیری این الگوها برای انسان اهمیت ویژهای دارد و اعمال انسان براساس آن شکل میپذیرد. هر الگوی رویداد را نمیتوان از جایی که در آن اتفاق میافتد جدا کرد. «فضا- رویداد» یک الگوست (لنگ، 1381: 15). يك الگو، طرح یامعرفي كوتـاه يا تشريحی است كه براي نشان دادن هدف اصلي يا كاركرد يك موضوع، سيستم يا مفهوم در نظـر گرفتـه شـده اسـت (ميرمعـزي، 1389: 63).
واژه‌نامه فارسی معین، الگو را «نمونه و طرح» تعریف کرده است و آن را مدل، تصویر، شکل و نمونه، فرم، طرح، بافت و تصویر در نظر گرفته است. این اصطلاح در معانی مختلفی به کار رفته است. الگو را میتوان به سادگی تجلی نظری و ساده شده دنیای واقعی، تعریف کرد (Sourin, Tankard, 2007: 65). الگو یک مدل، طرح و نمونه است که باید الهام گرفته شود، دنبال شود و کپی شود (Roshe, 2000: 44). الگو ساختار یک مشخصه سیستم را نشان میدهد و از چندین عنصر تشکیل شده است. هر گونه تغییر در هر یک از عناصر منجر به تنوع عناصر دیگر میشود. برای هر الگوی مفروض، احتمال تغییراتی را باید در نظر گرفت که منجر به ایجاد گروهی از الگوها از یک نوع میشود (توسلی، 1378: 412).
نوع تعریف فضا، تکامل فضایی و تعریف مشخص اجزاء و کل مجموعه مدرسه سنتی منطبق و متناسب با توانمندیهای ادراکی انسان از ویژگیهای مهم در سازمان کالبدی مدارس سنتی است. اجزاء تشکیل دهنده ضمن داشتن تعریف، عملکرد و کیفیت و شخصیت مستقل و کامل با قرارگیری در مکان خاص و رعایت سلسله مراتب کالبدی، مجموعهای تعریف شده و با هویت را به وجود آوردهاند. انسان در این مدارس همواره توسط فضایی کامل محاط شده است. و فضاها با توالی خاص تنوعی ویژه را در مجموعه به وجود آوردهاند. با توجه به اصل اول گشتالت، کلیت هر فضا در مدرسه فرمی ساده، هندسی و کاملاً تعریف شده و آشنا دارد که در زمانی کوتاه توسط انسان قابل ادراک است (غفاری، 1377: 10). بنابراين، مكان، فضايي هويت‌مند است:«هرگاه ميان عينيت و تصوير ذهني آن انطباق حاصل شود، پديده، هويت‌مند تلقي ميشود. فضا نيز همانند هر پديده ديگري زماني براي ما داراي هويت خواهد بود كه از طرفي بتوانيم آن را موجودي مستقل و عيني تلقي كرده، از طرف ديگر خود نيز به عنوان موجودي عيني در آن فعاليت و رفتار نماييم و بالاخره بتوانيم ذهنيات ناشي از ادراك آن را با ذهنيات خود تطبيق دهیم» (پاکزاد، 1375: 104).
با توجه به مطالعات انجام گرفته، شاخص الگوی ساختاری مدارس، شامل سازمان کالبدی و سازمان عملکردی برای تبیین معماری فضای آموزشی میباشد. در نمودار شماره ۱ به‌طور مشخص به جزئیات سازمانی هر دو شاخص پرداخته شده است.
نمودار۱- شاخص الگوی ساختاری مدارس
سازمان فضایی مدارس
قرار دادن یک الگو در کنار هم قرارگیری اجزای معماری است. در زمان طراحی باید برای قرار دادن عناصر در کنار هم، بر مبنای نیاز پروژه، الگویی از پیش تعیین نمود. برای قرارگیری درست عناصر، باید از سیستمهای مختلف سازماندهی مطلع باشیم تا در قرارگیری آنها هوشمندانه عمل کنیم لازم به ذکر است که این نظمدهی در مقیاس‌های مختلف صورت میگیرد، یعنی سازماندهی میتواند حالت قرارگیری اتاقهای یک خانه باشد یا قرارگیری چند ساختمان عظیم در کنار هم، اصل اساسی نقشی است که این اجزا در کنار هم ایفا میکنند (صدیق، حسینی و صدیقی، 1391: 51).
برای انجام تکنیکهای طراحی در مدارس دورههای قاجار و پهلوی از انواع سازماندهی استفاده شده است که با توجه به الگوهای ساختاری در مدارس تبریز و ارومیه مورد تحلیل قرار گرفتهاند. انواع سازمان فضایی مدارس در نمودار زیر آمده است:
نمودار۲- انواع سازمان فضایی مدارس مبتنی بر الگوهای ساختاری.
یک مجموعه سازمان یافته عبارت است از ترکیب و تلفیق دو واحد یا بیشتر که بر طبق مشخصات ویژهای مجزا، به وسیله یک تعریف و نظم خاص با یکدیگر ترکیب شده باشند. در یک مجموعه سازمان یافته و با هویت، تک تک اجزاء و عناصر تشکیل‌دهنده دارای تعریف، عملکرد، فرم و کیفیت مشخص و قابل ادراک بوده و نقش خود را در مجموعه و جمع اجزاء بخوبی ایفا میکنند (غفاری، 1377: 2). در جداول شماره ۲و۳و۴و۵ که شامل مستندسازی اطلاعات از طریق سازماندهی خطی، مرکزی، شعاعی و مجموعهای با ارائه پلان‌های مربوطه در قالب ویژگیهای هر نوع سازماندهی میباشد، تحلیل و بررسی لازم انجام پذیرفته است.
جدول۲- سازمان فضایی مدارس از نوع مرکزی.
ردیف | انواع سازماندهی | سازماندهی مرکزی | توضیحات | شکل | مدارس قاجار و پهلوی |
1 | سازمان مرکزی | فضای اصلی | فضای مرکزی نسبت به سایر اجزاء آن که در پیرامون آن قرار گرفتهاند. مرکز چه به صورت فضای باز و چه به صورت فضای سرپوشیده به عنوان سازمان دهنده تمام فرم و حجم نمایان میشود و به لحاظ عملکرد و یا به صورت سمبلیک غالب و مسلط است. |
| مدرسه رشدیه تبریز
مدرسه انوشیروان تبریز
|
2 | فضاهای فرعی | تمام فضاهای مجموعه، حول فضای اصلی و مرکزی گرد آمدهاند. در این حالت فضاهای فرعی در این سازماندهی ممکن است از لحاظ عملکرد، فرم یا اندازه با هم مشابه بوده و با یکدیگر متفاوت باشند. |
| ||
3 | انتظام فضاها | الف) متقارن: فضاهای فرعی در سازماندهی مرکزی ممکن است از نظر فرم و اندازه با یکدیگر مشابه میباشند. ب) متعادل: فضاهای فرعی به خاطر جوابگویی به تکتک شرایط عملکردی، محیطی یا میزان اهمیت نسبی از لحاظ فرم و اندازه با یکدیگر متفاوت باشند. |
| ||
4 | ارتباط بین فضای فرعی و فضای مرکزی | الف) ارتباط با واسطه ب) ارتباط بی‌واسطه
| |||
5
| ورودی
| از آنجا که فرم یک سازماندهی مرکزی نوعاً جهت‌دار نیست، چگونگی رسیدن و ورود به آن باید بوسیله تفکیک یکی از فضاهای فرعی به عنوان ورودی مشخص شود. - قرارگیری ورودی در محور اصلی بنا: ورودی از طریق تفکیک فضای فرعی در محور اصلی شکل میگیرد. - قرارگیری ورودی در کنج بنا: ورودی میتواند از طریق تفکیک فضای فرعی در کنج بنا شکل گیرد و در این حالت ورودی به سمت مرکز. |
| ||
6 | مسیرهای حرکتی | کیفیت تماس مسیرهای حرکتی، خطی است. شکل این مسیرها در سازماندهی مرکزی میتواند به صورت شعاعی، حلقهای یا مارپیچ باشد. مسیرهای حرکتی در این سازماندهی میتوانند گرداگرد فضای مرکزی قرار بگیرند و یا در درون فضای مرکزی اتفاق بیفتد. |
| ||
7 | فرم | مهمترین ویژگی سازماندهی مرکزی در رابطه با فرم این است که مرکز (چه به صورت فضای باز و چه به صورت فضای سرپوشیده) به صورت خلق کننده تمامی فرم و حجم نمایان میشود. در صورتی که فضای مرکزی سرپوشیده باشد معمولاً مرکز دارای ارتفاعی بیشتر از سایر فضاها میباشد. |
| ||
8 | قرارگیری حیاط در مرکز | - حیاط در مرکز قرار گرفته و فضاهای آموزشی یا خدماتی در اطراف آن سازمانی میشوند. - با قرارگیری حیاط در مرکز، فضای باز به صورت فضایی اصلی و محصوریت مناسب حیاط در ایجاد فضای باز مطلوب نقش ویژهای دارد. - عدم ورود سرو صداهای مزاحم از حیاط به کلاس، میتوان فضاهای آموزشی را از طریق واسطهای مانند راهرو یا ایوان به فضای مرکزی مربوط کرد. - حیاط مرکزی میتواند به صورت یک فضای باز تفریحی و تنفسی مورد استفاده قرار گیرد و حیاط اصلی برای بازی و ورزش در اطراف سازماندهی شود. - توجه به ایجاد تهویه مناسب در کلاس‌های درسی. |
| ||
9 | قرارگیری فضای بسته در مرکز بنا | - ایجاد یک هال عمومی وسیع در مرکز و قرار دادن فضاهای خدماتی و پرورشی مانند کتابخانه، فضای فعالیت‌های گروهی و غیره میتوان فضای سرپوشیده میانی را به صورت یک فضای اصلی و مهم در ساختمان مطرح کرد. |
| ||
جدول۳- سازمان فضایی مدارس از نوع خطی.
ردیف | انواع سازماندهی | سازماندهی مرکزی | توضیحات | شکل | مدارس قاجار و پهلوی |
1 | سازماندهی خطی | فضای اصلی | فضاهایی که از نظر عملکردی و یاسمبلیکی در این سازماندهی مهم هستند در جای این ترتیب خطی میتوانند واقع شوند و بوسیله تفاوت اندازه و فرمشان حائز اهمیت گردند. |
| دارالفنون تبریز
فردوسی تبریز
چمران ارومیه
توحید تبریز (پروین اعتصامی)
|
2 | فضاهای فرعی | سازماندهی خطی معمولاً از تکرار فضاهای فرعی که در اندازه، فرم و عملکرد یکسان هستند تشکیل میشود. ولی در عین حال میتواند متشکل از فضای خطی باشد که در طول خود مجموعه فضاهایی را که در اندازه، فرم یا عملکرد متفاوت هستند را سازماندهی کرده است. |
| ||
3 | انتظام فضاها | الف) متقارن: فضاهای فرعی در سازماندهی خطی در این حالت کاملا با هم مشابه بوده و ترکیب کلی را دارند. ب) متعادل: فضاهای فرعی ممکن است به علت جوابگویی به شرایط عملکردی، محیطی یا میزان اهمیت نسبی با یکدیگر متفاوت باشند ولی در عین حال از نظر هندسه و شکل، نحوه انتظام فضاها کاملا متعادل است. |
| ||
4 | مسیرهای خطی | الف) مسیر حرکتی به صورت جدا از فضاها. ب) مسیر حرکت در داخل فضاها. ج) ایجاد نقاط مکث در مسیر حرکت. |
| ||
5 | ورودی | ورودی در شکل مسیر حرکتی و چگونگی آن تأثیر بسزایی دارد برای ایجاد ورودی دقیق و خوانا و تفکیک شده میتوان ورودی را در نقاط رأس یک فرم خطی شکسته، محل تلاقی مسیرهای حرکتی، در انتهای یک ترکیب خطی و یا با بیرون زدگی از سازماندهی خطی جایگزین کرد. |
| ||
6 | فرم | سازماندهی خطی نوعاً از نظر فرم انعطافپذیر است و به آسانی میتواند خود را با شرایط تطبیق دهد. فرم این سازماندهی به صورت مستقیم، شکسته و یا منحنی باشد. این فرم میتواند به شکل افقی در سراسر سایت گسترده شود، یا به صورت مورب یک سربالایی را طی کند. |
| ||
7 | سیستم خطی ساده | استفاده از این سیستم به گونهای است که فضاهای آموزشی در طرفین مسیر حرکتی مستقیم قرار گیرند. فضاهای مشترک همراه با ورودی بنا را میتوان در مرکز این مسیر سازماندهی نمود. |
| ||
8 | سیستم خطی شکسته | استفاده از سازماندهی خطی به صورت شکسته به گونهای که محدوده ای از فضای خارج را محصور کند. در این حالت، ارتباط مناسبی بین فضای داخل و فضای خارج ایجاد میشود. |
| ||
9 | سیستم خطی منحنی | سیستم خطی که به صورت منحنی بکار رود میتواند به فضاهای خود جهتی به طرف مرکز محدوده بدهد و به این ترتیب ارتباط مناسبی با فضای خارج نیز برقرار کند. |
| ||
10 | سیستم خطی با مسیرهای چندگانه | استفاده از سازماندهی خطی به صورت شکسته، استفاده بیش از یک مسیر حرکتی نیز باعث میشود که بتوان در محل تلاقی مسیرهای حرکتی، نقاط یا فضاهای خاص ایجاد کرده و به این ترتیب تنوع و سلسله مراتب در فضا ایجاد نمود. |
|
جدول۴- سازمان فضایی مدارس از نوع شعاعی.
ردیف | انواع سازماندهی | سازماندهی مرکزی | توضیحات | شکل | مدارس قاجار و پهلوی |
1 | سازماندهی شعاعی | فضای اصلی | در سازماندهی شعاعی نیز مانند سازماندهی مرکزی، فضای مرکزی، فضای اصلی و فرم آن نیز یر بنا غالب و مسلط است. |
| از این نوع مدارس در نمونه مداس سنتی وجود ندارد |
2 | فضاهای فرعی | فضاهای فرعی مجموعه در بازوهای خطی که از فضای مرکزی منشعب میشوند، سازماندهی میگردند این بازوها از نظر فرم و طول ممکن است با هم مشابه باشند و یا با یکدیگر متفاوت باشند. |
| ||
3 | انتظام فضاها | الف) متقارن: بازوهای خطی که از فضای مرکزی جدا میشوند ممکن است کاملاً از نظر فرم و طول با یکدیگر باشند و نظم متفاوتی را به وجود بیاورند. ب) متعادل: بازوهای شعاعی همچنین میتوانند برای انطباق با شرایط عملکردی و محیطی خود با یکدیگر فرق داشته باشند ولی در هر حال انتظام این بازوها در اطراف فضای مرکزی به صورت متعادل است. |
| ||
4 | فرم | فرم کلی این سازماندهی به صورت یک ترکیببندی فضایی است که از مرکز توسعه یافته است. |
| ||
5 | ورودی | ورودی در سازماندهی شعاعی معمولاً از مرکز سازماندهی که فضای اصلی است و یا از کنار مرکز و فضای اصلی صورت میپذیرد. |
| ||
6 | مسیرهای حرکتی | مسیرهای حرکتی در بازوهای این سیستم سازماندهی درست مثل سازماندهی خطی است و در مرکز نیز مانند سیستم سازماندهی مرکزی با فضای سرپوشیده است که ارتباطات از درون این فضای اصلی صورت میگیرد. |
| ||
7 | سیستم شعاعی چرخ و فلکی | با استفاده از این سیستم میتوان فضاهای مشترک مانند کتابخانه، هال ورودی اصلی یا هال عمومی را در مرکز قرار داد و کلاسها و سایر فضاهای آموزشی و خدماتی را در بازوهای مختلف این سازماندهی قرار داد. |
| ||
8 | سیستم شعاعی متمرکز | فرق این حالت با سازماندهی مرکزی این است که در این حالت فضاها برونگرا بوده و فضاهای این نوع سازماندهی شعاعی رو به سوی بیرون دارند و ثانیاً حتما فضای مرکزی یک فضای بسته و سرپوشیده میانی است. |
|
جدول۵- سازمان فضایی مدارس از نوع مجموعهای
ردیف | انواع سازماندهی | سازماندهی مرکزی | توضیحات | شکل | مدارس قاجار و پهلوی |
1 | سازماندهی مجموعه ای | فضاهای مجموعه حول نقطه ورود بنا | گرد محدوده یا حجم تعریف شده و بزرگی از فضا اجتماع نمایند و یا در درون محدوده یا حجم تعریف شدهای از فضا قرار گیرند.
|
| طب ارومیه
|
2 | فضای اصلی | در الگوی سازماندهی مجموعهای مکان مهم ثابتی وجود ندارد. تفکیک اهمیت یک فضا در این الگو بایستی بوسیله تفاوت اندازه، فرم یا جهت آن صورت گیرد. |
| ||
3 | فضاهای فرعی | فضاهای سلول مانندی هستند که تکرار میشوند این فضاها میتوانند دارای عملکرد مشابه و خصیصه بصری مشترک چون شکل و جهت باشند و یا از نظر فرم و عملکرد متفاوت باشند. |
| ||
4 | انتظام فضاها | الف) متقارن: از وضعیت تقارن نسبت به یک محور میتوان برای تقویت و وحدت اجزاء یک سازماندهی مجموعهای استفاده نمود. ب) متعادل: با استفاده از وضعیت محوری میتوان در یک سازماندهی مجموعهای تعادل ایجاد کرده و همچنین فضاهایی که از نظر فرم و عملکرد متفاوت هستند را با استفاده از نظم محوری ساماندهی کرد. |
| ||
5 | فرم | این مجموعه بسیار انعطافپذیر بوده و بر مبنای تصور خشک و هندسی قرار ندارد و به آسانی و بدون اینکه تأثیری بر هویتش بگذارد میتواند توسعه و تغییر یابد. |
| ||
6 | مسیرهای حرکتی | سازماندهی مجموعهای از مجاورت فضاها برای ارتباطشان با یکدیگر استفاده میکنند. |
| ||
7 | ورودی | ورودی در سازماندهی مجموعهای میتواند مهمترین بخش بوده، به گونهای که تمام فضاهای مجموعه حول ورودی شکل گرفته باشند. |
| ||
8 | سیستم سازماندهی مجموعهای، جوابی مناسب به آموزش جدید و پویای امروزی است با قابلیت انعطافپذیر و تنوع فضاها باشد.گروه بندی فضاها میتوان واحدهایی را تشکیل داد که با هم مرتبط هستند. در سازماندهی مجموعهای با گروه‌بندی فضاها و ایجاد واحدهای مختلف، میتوان برای هر قسمت عرصه و محدوده مناسب آن را نیز در نظر گرفت. |
| |||
ملاحظات اقلیمی
اقلیم، تا جاییکه با آسایش انسان رابطه برقرار میکند، نتیجه عواملی، چون: تابش آفتاب، دما، رطوبت هوا، وزش باد و میزان بارندگی است. اقلیم هر مکان جغرافیای، شرایط مناسب ویژهای دارد که در عین حال، محدودیتهایی را نیز در زمنه طراحی به همراه دارد. در طراحی فضاهای مختلف مدارس، علاوه برکیفیت‌های بصری، عملکردی به زیبایی‌شناختی و الگوهای ساختاری و سازمان فضایی مدارس، توجه به نوع اقلیم شهر و رعایت ضوابط طراحی اقلیمی ضروری است و بیتوجهی به این مسئله، مشکلات خاصی را ایجاد میکند. حیاط علاوه بر ایجاد وحدت میان فضاها، نوعی ارتباط پیمایشی نیز بین آنها ایجاد میکند، این ارتباط یا از ورودی به سمت دیگر فضاهای پراکنده صورت میگیرد و یا ارتباط دهنده بخشهای مختلف خانه، با استقرارمحوطه تابستانی و زمستانی در جبهههای مختلف میباشد (معماریان، 1373: 15-16).
در واقع شرایط اقلیمی عاملی تعیینکننده در شکلگیری فضاهایی مانند حیاط مرکزی و مرکزیت فضاهای باز در این معماری است. نادر اردلان نیز ساماندهی فضا در معماری سنتی ایران را ناشی از عواملی مانند اقلیم و بالاتر از همه شرایط اقلیمی می‌داند که به گفته وی حیاط مدور در معماری را برای زندگی سالم در این منطقه واجب میکند (پیرنیا، 1387). یکی از مهمترین عناصر تأثیرگذار در شکلگیری حیاط مرکزی در ایران تطابق با شرایط اقلیمی و فراهم نمودن محیط مناسب زندگی میباشد. یکی از تمهیدات معماران برای استفاده بهتر از شرایط اقلیمی استفاده از حیاط مرکزی در مناطق مختلف ایران بوده است. حیاطهای مرکزی با بهرهگیری از عناصر طبیعی (نور، آب، باد و طبیعت) شرایط بهتری را جهت ارتقاء سطح کیفی زندگی ساکنان فراهم آورده است (زارع و همکاران، 1391: 50).
مدرسهها در نواحی کوهستانی: در این مناطق مدارس تاریخی عمدتاً به صورت حیاط مرکزیاند. در این نواحی به لحاظ برودت هوا، ورود و خروج به حجرهها از طریق راهروی پشت حجرهی طلاب و یا از طریق راهروی مجاور حجرهها صورت میگیرد.
جهتگيري و كشيدگي بنا از جمله مسائلي است كه ميتواند در نحوة تقسيمبندي و عملكرد فضاي باز تأثير گذارد همچنين اين امر نحوة ارتباط فضاهاي اصلي (کلاس‌هاي درس) را با حياط مشخص ميكند. بهترين طرز قرارگيري ساختمان در مقابل آفتاب در جهت شرقي- غربي است. يعني طول ساختمان بايد در اين جهت و عرض بنا در جهت محور شمالي- جنوبي باشد (قباديان، 1382: 7). كه با توجه به تقويم نياز به سايه و آفتاب در شهر تبريز كشيدگي شرقي- غربي با حدود١٠درجه انحراف به سمت جنوبشرقي بهترين نحوة قرارگيري بنا ميباشد. در مدرسة فردوسي با توجه به كشيدگي شمالي، جنوبي بنا بيشترين نورگيري از سمت شرق ميباشد. در ساير مدارس بررسي شده ساختمان كشيدگي شرقي-غربي دارد (صمدپور شهرک و طاهباز، 1395: 51).
نحوة استقرار فضاهاي باز و بسته از مهمترين وجوه ديگر در طراحي مدرسه محسوب ميشود چراكه از مهمترين عوامل تأثيرگذار در كيفيت كالبدي مجموعههاي معماري در مقياس خرد و کلان بشمار ميآيد. مسئلة مهم در طراحي توجه به دو عنصر پر و خالي به عنوان عناصر مثبت، با عملكرد تعريف شده و با كيفيتهاي كالبدي و ادراكي مطلوب ميباشد (غفاري، 1387: 108). درمدارس فردوسي، چمران و توحید، نحوة قرارگيري ساختمان (فضاي بسته) به گونهاي است كه سبب شده تا فضاي باز به دو يا چند قسمت تقسيمبندي شود كه هركدام از اين حياطها براساس ميزان مساحت و جهتگيري و موقعيتشان كاربري خاصي به آنها تعلق ميگيرد، و در نوع دوم مانند مدرسة تومانيان ساختمان مدرسه، فضاي باز را به دو قسمت كاملاً مجزا از هم تقسيم كرده است و نيز کلاسها در ارتباط بصري با حياطهاي شمالي و جنوبي هستند. اين دو نوع تقسيمبندي حياط و ارتباط فضاي باز و بسته به سبب آنكه عرصههاي متفاوتي را در حياط ايجاد ميكند و هر كدام از اين عرصهها ويژگي‌ها و پتانسيلهاي مخصوص بهخود را دارا هستند (صمدپور شهرک و طاهباز، 1395: 52).
فضاي نيمه باز يكي ديگر از مسائلي است كه در برقراري ارتباط بين فضاي بسته و فضاي باز سهيم ميباشد و ميتواند به عنوان عنصر واسط مابين اين دو فضا عمل نمايد. البته به دليل اقليم سرد منطقه فضاي نيمهباز در برخي مدارس قديمي (مانند تومانيان) به چشم نميخورد و كل ساختمان به صورت مكعب مستطيل پر مطرح شده است و ترجيح دادهاند كه اين فضا به فضاي بسته تعلق داشته باشد تا از هواي سرد منطقه در امان باشند. در صورتيكه در مدرسة فردوسي قسمت شرق بنا مساحت قابل توجهي را به خود اختصاص داده است. در ساير مدارس فضاي نيمه باز در وروديها، ورودي از بيرون مدرسه به حياط و نيز از حياط به داخل ساختمان تعريف شده است (صمدپور شهرک و طاهباز، 1395: 55).
یافتههای پژوهش
با توجه به مقایسه انجام گرفته، الگوی ساختاری و سازمان فضایی مدارس دوره قاجار و پهلوی اول، با شاخص الگوی ساختاری مدارس شامل سازمان کالبدی و سازمان عملکردی میباشد، سازمان کالبدی، مؤلفههای نه‌گانه‌ای از فرم هندسی ساختمان، حیاط مرکزی، درون گرایی، محرمیت، سلسله مراتب، چیدمان فضایی، ترکیب فضایی، ارتباطات، فضاهای باز و نیمه باز را در برمی‌گیرد. به بیان دقیقتر، الگوی ساختار مدارس سنتی در دوره قاجار با حذف بخشی از مدرسه (حجره) در مدارس جدید به دالان و کلاس درس تبدیل شده است. در معماری مدرسه دارالفنون، شکل درونگرا با میانسرا مانند مدارس سنتی حفظ شده است، اما فضاها کارکرد و شکل جدیدی دارند. در دوره قاجار مدارس درونگرا و بعدها در دوره پهلوی و مدارس مدرن، نوع شکلگیری مدارس برونگرا شد و فرم خطی با دو بال جانبی جایگزین حیاط مرکزی شد.
در این قسمت مدارس مورد پژوهش از بعد آماری و از منظر مؤلفههای نه‌گانه مطرح شده در قالب سازمان کالبدی بررسی شده و نمودارهای هیستوگرام آنها در دو دوره قاجار و پهلوی ترسیم گردیده است.
جدول 6- فرم هندسی ساختمان
|
| ||||||||||||||||||||||||||||
|
نمودار3: نمودار هیستوگرام فرم هندسی ساختمان در دوره پهلوی |
دارالفنون تبریز هندسه پلان L شکل دوره قاجار
فردوسی تبریز هندسه پلان H شکل اواخر دوره قاجار | |||||||||||||||||||||||||||
نمودار4: نمودار هیستوگرام فرم هندسی ساختمان در دوره قاجار | |||||||||||||||||||||||||||||
هر فعالیتی نیازمند فرم کالبدی مشخصی برای فعالیت مورد نظر است بطوریکه هر رهگذر و هر بیننده با مشاهده فرم ساختمان بتواند از ماهیت عملکرد آموزشی درون آن آگاه شود. این امر در واقع شفافیت را در فرم کالبدی مطرح مینماید. همچنین با توجه به اهمیت فراوان مدرسه به لحاظ ابعاد فرهنگی و اجتماعی آن در محله و شهر، هویت بخشی فرهنگی به سیما و کالبد شهر، سازگاری شکل و کارکرد، باید درک بینندگان را به مشاهده ساختار کالبدی ساختمان توجه شده و باید به عنوان معیاری برای سازگاری در نظر گرفته شود. با توجه به بررسی‌های انجام شده، فرم هندسی حجم خارجی ساختمان مربع و مستطیل میباشد برای آزمون این سؤال و میزان انحراف در دوره قاجار 142/1 و در دوره پهلوی میزان انحراف 852/0 به دست آمده است. برای آزمون این سؤال از روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی استفاده شده است. میزان نرمال و غیرنرمال بودن سؤال را از طریق مقدار کشیدگی و چولگی بین دامنه (-2 و 2) باشد میتوان نرمال بودن داده را پذیرفت و قابل قبول و نرمال میباشد.
جدول 7- حیاط مرکزی
| نمونههای موردی | ||||||||||||||||||||||||||||
|
نمودار5: نمودار هیستوگرام حیاط مرکزی دوره پهلوی |
مدرسه رشدیه تبریز ساختمان پیرامون حیاط مرکزی اواخر دوره قاجار | |||||||||||||||||||||||||||
نمودار6: نمودار هیستوگرام حیاط مرکزی دوره قاجار | |||||||||||||||||||||||||||||
شاخص حیاط مرکزی برای آزمون این سؤال و میزان انحراف در دوره قاجار 08542/1 و در دوره پهلوی میزان انحراف 766/0 به دست آمده است. برای آزمون این سؤال از روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی استفاده شده است و میزان نرمال و غیرنرمال بودن سؤال را از طریق مقدار کشیدگی و چولگی بین دامنه (-2 و 2) باشد میتوان نرمال بودن داده را پذیرفت و قابل قبول و نرمال میباشد.
جدول 8- درون گرایی
| نمونههای موردی | ||||||||||||||||||||||||||||
|
نمودار7: نمودار هیستوگرام درون گرایی دوره پهلوی |
مدرسه رشدیه تبریز درونگرا اواخر دوره قاجار
انوشیروان تبریز درونگرا – راهرو در دورتا دور حیاط اندرونی و درونگرا بودن را نشان میدهد. دوره پهلوی اول | |||||||||||||||||||||||||||
نمودار8: نمودار هیستوگرام درون گرایی دوره قاجار | |||||||||||||||||||||||||||||
از مهمترین ویژگی مدارس سنتی سازماندهی مرکزی کل مدرسه در شکلی پیوسته و با نظمی هندسی و متقارن است. تفکیک عرصه درون به عنوان فضای آموزشی و پرورشی و عرصه بیرون به عنوان عرصه عمومی از ویژگیهای مشترک مدارس سنتی است. شاخص درونگرایی برای آزمون این سؤال و میزان انحراف در دوره قاجار 759/0 و در دوره پهلوی میزان انحراف 0000/1 به دست آمده است. برای آزمون این سؤال از روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی استفاده شده است و میزان نرمال و غیرنرمال بودن سؤال را از طریق مقدار کشیدگی و چولگی بین دامنه (-2 و 2) باشد میتوان نرمال بودن داده را پذیرفت و قابل قبول و نرمال میباشد.
جدول 9- محرمیت
| نمونههای موردی | |||||||||||||||||||||||||||||
|
نمودار9: نمودار هیستوگرام محرمیت دوره پهلوی |
انوشیروان تبریز محرمیت در این پلان حاکم است دوره پهلوی اول | ||||||||||||||||||||||||||||
نمودار10: نمودار هیستوگرام محرمیت دوره قاجار | ||||||||||||||||||||||||||||||
شاخص محرمیت برای آزمون این سؤال و میزان انحراف در دوره قاجار 683/0 و در دوره پهلوی میزان انحراف 89382/0 به دست آمده است. برای آزمون این سؤال از روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی استفاده شده است و میزان نرمال و غیرنرمال بودن سؤال را از طریق مقدار کشیدگی و چولگی بین دامنه (-2 و 2) باشد میتوان نرمال بودن داده را پذیرفت و قابل قبول و نرمال میباشد.
جدول 10- سلسله مراتب
| نمونه موردی | ||||||||||||||||||||||||||||
|
نمودار11: نمودار هیستوگرام سلسله مراتب دوره پهلوی |
مدرسه رشدیه تبریز سلسله مراتب از عرصه عمومی وارد عرصه نیمه عمومی و سپس وارد مسیر ورودی نیمه خصوصی شده و در انتها وارد عرصه خصوصی حیاط مدرسه میشویم. اواخر دوره قاجار
| |||||||||||||||||||||||||||
نمودار12: نمودار هیستوگرام سلسله مراتب دوره قاجار | |||||||||||||||||||||||||||||
شاخص سلسله مراتب برای آزمون این سؤال و میزان انحراف در دوره قاجار 884/0 و در دوره پهلوی میزان انحراف 801/0 به دست آمده است. برای آزمون این سؤال از روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی استفاده شده است و میزان نرمال و غیرنرمال بودن سؤال را از طریق مقدار کشیدگی و چولگی بین دامنه (-2 و 2) باشد میتوان نرمال بودن داده را پذیرفت و قابل قبول و نرمال میباشد.
جدول 11- چیدمان فضایی
| نمونه موردی | ||||||||||||||||||||||||||||
|
نمودار13: نمودار هیستوگرام چیدمان فضایی دوره پهلوی |
طب ارومیه سیرکولاسیون داخلی و ارتباطات از طریق راهرو دوره پهلوی اول | |||||||||||||||||||||||||||
نمودار14: نمودار هیستوگرام چیدمان فضایی دوره قاجار | |||||||||||||||||||||||||||||
شاخص چیدمان فضایی برای آزمون این سؤال و میزان انحراف در دوره قاجار 754/0 و در دوره پهلوی میزان انحراف 711/0 به دست آمده است. برای آزمون این سؤال از روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی استفاده شده است و میزان نرمال و غیرنرمال بودن سؤال را از طریق مقدار کشیدگی و چولگی بین دامنه (-2 و 2) باشد میتوان نرمال بودن داده را پذیرفت و قابل قبول و نرمال میباشد.
جدول 12- تعریف و ترکیب فضایی
| ||||||||||||||||||||||||||||
|
نمودار15: نمودار هیستوگرام تعریف و ترکیب فضایی دوره پهلوی | |||||||||||||||||||||||||||
نمودار16: نمودار هیستوگرام تعریف و ترکیب فضایی دوره قاجار | ||||||||||||||||||||||||||||
شاخص تعریف و ترکیب فضایی برای آزمون این سؤال و میزان انحراف در دوره قاجار 751/0 و در دوره پهلوی میزان انحراف 985/0 به دست آمده است. برای آزمون این سؤال از روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی استفاده شده است و میزان نرمال و غیرنرمال بودن سؤال را از طریق مقدار کشیدگی و چولگی بین دامنه (-2 و 2) باشد میتوان نرمال بودن داده را پذیرفت و قابل قبول و نرمال میباشد.
جدول 13- ارتباطات
| نمونه موردی | ||||||||||||||||||||||||||||
|
نمودار17: نمودار هیستوگرام ارتباطات دوره پهلوی |
چمران ارومیه راهرو مابین کلاسها تعبیه شده است و ارتباطات داخلی از طریق راهرو میباشد. دوره پهلوی اول | |||||||||||||||||||||||||||
نمودار18: نمودار هیستوگرام ارتباطات دوره قاجار | |||||||||||||||||||||||||||||
شاخص ارتباطات برای آزمون این سؤال و میزان انحراف در دوره قاجار 790/0 و در دوره پهلوی میزان انحراف 637/0 به دست آمده است. برای آزمون این سؤال از روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی استفاده شده است و میزان نرمال و غیرنرمال بودن سؤال را از طریق مقدار کشیدگی و چولگی بین دامنه (-2 و 2) باشد میتوان نرمال بودن داده را پذیرفت و قابل قبول و نرمال میباشد.
جدول 14- فضاهای باز و نیمه باز
| نمونه موردی | ||||||||||||||||||||||||||||
|
نمودار19: نمودار هیستوگرام فضاهای باز و نیمه باز دوره پهلوی |
دارالفنون تبریز فضاهای باز و نیمه باز (تراس و حیاط داخلی ) دوره قاجار
رشدیه تبریز فضاهای باز و نیمه باز به صورت حیاط و تراس در دورتادور حیاط مرکزی (اواخر قاجار) | |||||||||||||||||||||||||||
نمودار20: نمودار هیستوگرام فضاهای باز و نیمه باز دوره قاجار | |||||||||||||||||||||||||||||
انتظام فضاهای پرو خالی یا باز و بسته و فضاهای نیمه باز یا سرپوشیده متناسب با عملکرد و شرایط محیطی، اقلیمی، اجتماعی و فرهنگی و هماهنگ با بافت و سیمای شهری از مهمترین اقدامات در طراحی و ساخت مدارس محسوب میگردد. کیفیت فضایی ساختمان مدرسه یا فضای پر، فضاهای باز یا حیاطها و فضاهای سرپوشیده و یا نیمه باز و انتظام کالبدی و رابطه بین آنها از مهمترین وجوه در طراحی مدارس میباشد. عوامل مذکور در طراحی به عنوان عناصر جداییناپذیر در مجموعه فضای مدرسه، هر یک در کیفیت ادراکی بقیه مؤثر بوده و میبایست به عنوان مجموعه واحد مورد توجه طراحان قرار گیرد.
شاخص فضاهای باز و نیمه باز برای آزمون این سؤال و میزان انحراف در دوره قاجار 882/0 و در دوره پهلوی میزان انحراف 093/1 به دست آمده است. برای آزمون این سؤال از روش آمار توصیفی چولگی و کشیدگی استفاده شده است و میزان نرمال و غیرنرمال بودن سؤال را از طریق مقدار کشیدگی و چولگی بین دامنه (-2 و 2) باشد میتوان نرمال بودن داده را پذیرفت و قابل قبول و نرمال میباشد.
تحلیل اعتبار پژوهش
ضریب آلفای کرونباخ آمار رسیدگی به پژوهش در دوره قاجار
میتوان بیان کرد که بهترین روش محاسبه اندازه ثبات درونی، استفاده از ضریب آلفای کرونباخ در اندازهگیری پایایی یک پرسشنامه است. این روش که بر مبنای هماهنگی و سازگاری سؤالات پرسشنامه استوار است. از طریق یافتن واریانس هر سؤال و واریانس مجموع سؤالات به دست میآید. فرمول محاسبه آن به صورت زیر است.
جدول15- خلاصه آمار رسیدگی به پژوهش دوره قاجار | جدول16- ضریب آلفای کرونباخ دوره قاجار | ||||||||||||||||||||||||||
|
| ||||||||||||||||||||||||||
نتایج به دست آمده در جدول ۷ به شرح زیراست : مقدار عددی ضریب آلفای کرونباخ که 9 سؤال پرسشنامه را در نظر گرفته است برابر با 707/0 به دست آمده که نشان میدهد پایایی پرسشنامه متوسط میباشد. | |||||||||||||||||||||||||||
ضریب آلفای کرونباخ آمار رسیدگی به پژوهش در دوره پهلوی
جدول17-خلاصه آمار رسیدگی به پژوهش دوره پهلوی | جدول18- ضریب آلفای کرونباخ دوره پهلوی | ||||||||||||||||||||||||||
|
| ||||||||||||||||||||||||||
نتایج به دست آمده در جدول۹ به شرح زیراست : مقدار عددی ضریب آلفای کرونباخ که 9 سؤال پرسشنامه را در نظر گرفته است برابر با 877/0 به دست آمده که نشان میدهد پایایی پرسشنامه متوسط میباشد. | |||||||||||||||||||||||||||
تحلیل یافتههای پژوهش مدارس سنتی تبریز و ارومیه
بهرهگیری از فرم هندسی ساختمان به شکل مربع و مستطیل در تمام مدارس دیده میشود.
بهرهگیری از حیاط و فضای مطلوب در تمام مدارس دیده میشود در مدارس دوره قاجار به صورت حیاط مرکزی و در مدارس دوره پهلوی تبدیل حیاط مرکزی به حیاط اندرونی و بیرونی شده است.
درونگرایی در مدارس دوره قاجار و برونگرایی در بعضی از مدارس دوره پهلوی دیده میشود.
در اواخر قاجار بعد از تأسیس دارالفنون تحولی در مدارس ایران ایجاد شد و بخش حجره حذف و تبدیل به کلاس و راهرو شد.
ایوانها در مدارس سنتی نقش مهمی به عنوان فضای آموزشی داشتند در حالی که بعدها در مدارس نوین این فضاها حذف شدند.
هر 7 مدرسه مورد پژوهش دارای فضای معماری متناسب و مناسب با سیستم آموزشی هستند.
در مدارس سنتی ایوانها نقش ارتباطی دارند در حالی که در مدارس نوین راهروها جایگزین میشوند.
شکل حیاط معمولاً مستطیل یا نزدیک به مربع است.
در این دوره سلسله مراتب ورود، از حیاط به راهرو و سپس به کلاس است.
راهکارهای معمارانه در سازمان فضایی مدارس سنتی
جدول19- راهکارهای معمارانه در سازمان فضایی مدارس سنتی.
معیارها | راهکارهای معمارانه |
فرم هندسی ساختمان | - نظم درونی مدارس سنتی هندسی، متقارن و با معماری درونگرا و با ارتباطی خاص بصورت فضاهای متوالی بین بیرون و درون میباشد. اصل مهم در طراحی مدرسه سنتی، انتظام بخشیدن به عناصر تشکیل دهنده مدرسه در فرمی منظم، عدم اتلاف زمین و استفاده حداکثر از آن. |
حیاط مرکزی | - تمامی حیاطهای مرکزی در معماری سنتی در مرکز ثقل زمین و مجموعههای ساخته شده قرار گرفتهاند. کلیه فضاهای اصلی رابطه مستقیم با آن دارد. - اکثر حیاطهای مرکزی در معماری سنتی ایران به ویژه مدارس از درجه محصوریت مناسب، نظم هندسی به شکل مربع، مستطیل یا مربع کامل تعریف مشخص و به عنوان فضایی کامل و بدون نقص معمولاً متقارن ساخته شدهاند. - وجود حیاط مرکزی و ایجاد حوض آب و سبزه در آن، رابطه مستقیم عناصر تشکیل دهنده مدرسه مانند اطاقها، مدرسها و غیره با حیاط مرکزی برای استفاده از نور طبیعی و ارتباط بصری با فضای طبیعی حیاط و عناصر آن، جهتگیری واحدها و فضاهای ساختمان در چهار طرف حیاط که به نسبت مطلوبیت محیطی از نظر جهات جغرافیایی و اهمیت نقش فضاها برای فصول مختلف در مکان مطلوب قرار گرفتهاند. |
درون گرایی | - ترکیبی از فضاهای درونگرا و بیرونگرا است در این صورت در مجموعه ساختمان ضمن وجود حیاطهای مرکزی یا فضاهای باز داخلی، کل مجموعه توسط فضاهای باز محاط گردیده است. |
محرمیت | - تداوم بصری بین راهروها و فضاهای خاصی از مجموعه مانند هال مرکزی یا حیاط داخلی مجموعه. |
سلسله مراتب | - رعایت سلسله مراتب ارتباطی بخشهای مختلف اداری و آموزشی. - سلسله مراتب ابتدا از عرصه عمومی وارد عرصه نیمه عمومی و سپس وارد مسیر ورودی نیمه خصوصی شده و در انتها وارد عرصه خصوصی حیاط مدرسه میشویم. |
چیدمان فضایی | - نظم بیرونی با فرم قطعه زمین در شهرهای سنتی با بافت ارگانیک (نظم طبیعی و منطبق بر شرایط محیطی مانند شیب زمین، آب راه ها، شبکه دسترسی‌ها و محدوده مالکیت‌ها و غیره) اکثرا نامنظم است. |
تعریف و ترکیب فضایی | - تبدیل مسیرهای ارتباطی و حرکتی به محیطهای یادگیری و محل نشستن و مطالعه به منظور اجتماع پذیر کردن راهروها و پلهها. - در فضاهای شفاف انسان احساس نفوذ به درون فضا را دارد و گویی فضا چون جسمی بلورین سبک و قابل ادراک است. نحوه ترکیب فضاهای پر و خالی در پلان، احجام ساختمانی و بویژه نماها و تزئینات آن عامل مؤثر در احساس شفافیت فضاست. |
ارتباطات | - فضای ارتباطی افقی از طریق رواقهای دور تادور فضای باز و همچنین فضاهای نیمه باز صورت میگیرد. |
فضاهای باز و نیمه باز | - طراحی حیاطهای یادگیری با فراهم آوردن فرصت آموزش. - وجود فضاهای باز یا محصوریت مناسب در این مجموعه آموزشی بسیار مطلوب است. - تنظیم فضاهای پر و خالی متناسب با بافت و سیمای شهری، بطوریکه مدرسه بعنوان عنصری شاخص و در ضمن پیوسته و جدا نشدنی در بافت و سیمای شهری تلقی میگردد. - ایجاد کیفیت بصری و ادراکی مطلوب مانند وحدت، تنوع، سلسله مراتب، توالی، تباین، پیوستگی، تداوم در مجموعه فضاهای پر و خالی. - کمبود فضاهای باز و عدم وجود فضاهای سرپوشیده و یا نیمه باز که در شرایط اقلیمی خاص مانند مناطق با تابش شدید آفتاب و درجه حرارت بالا و یا بارندگی در مناطق پرباران میتواند در مواقع زیادی از سال مورد استفاده دانش آموزان در مدرس قرار گیرد. - کیفیت فضایی ساختمان مدرسه یا فضای پر، فضاهای باز یا حیاطها و فضاهای سرپوشیده و یا نیمه باز و انتظام کالبدی و رابطه بین آنها از مهمترین وجود در طراحی مدارس محسوب میگردد. |
نتیجه گیری
دوره قاجار و پهلوی اول، دوره دگرگونیهای بنیادی در ساختار و الگوهای سازماندهی فضایی بود. در این دوره تحولات الگویی در معماری مدارس بعد از تأسیس مدرسه دارالفنون ایجاد گردید. کالبد معماری مدارس نیز انعطاف‌پذیرتر شده حیاط، ایوانها، راهرو و کلاس به عنوان فضای آموزشی شناخته و استفاده شد. هدف از این پژوهش، بررسی و دستیابی به شناخت معماری مدارس در دوره قاجار و پهلوی اول؛ تحلیل و مقایسه عناصر و الگوهای تاریخی، ساختاری و عناصر بکار رفته در ساختار مدارس تبریز و ارومیه است. فرضیه پژوهش بر این استوار است که تحولات در عناصر معماری و الگوهای ساختاری، همچنین سازماندهی فضایی معماری مدارس ایران در دوره قاجار و پهلوی اول، متأثر از محتوای آنها است. این فرضیه با بررسیها و مقایسههای انجام شده در بین نمونههای مطالعه شده، با مطالب به دست آمده از قسمت یافتهها و بحث‌ها مطابقت دارد. به نظر میرسد که تحول آموزشی در دوره قاجار، میتواند از مفهوم تداوم شکلی، کالبدی قالب معماری سنتی ایرانی تبعیت کرده و آیتمهایی مانند حیاط مرکزی و مدول و قاببندی نماها و تقارن، درونگرایی و هندسه مناسب و... دیده میشود. الگوی این مدارس شامل یک حیاط مرکزی با تعدادی از کلاسها دورتادور حیاط میباشد. در معماری این مدارس شکل درونگرایی حفظ و ارتباطات از طریق راهروها میسر میشود در دوره قاجار بخش حجره حذف و تبدیل به راهرو و کلاس شده است و بعدها مدارس از تیپ درونگرا به تیپ برونگرا تبدیل میشوند. در یک مقایسه تطبیقی بین مدارس سنتی و مدارس نوین میتوان به تفاوت مرکزگرایی در مسجد مدرسههای سنتی با محورگرایی و قطبیت در مدارس مدرن و نوین اشاره کرد در تحلیل پلانها و مقاطع با توجه به مفاهیم پایه معماری (نظم، تناسبات، تقارن و محور، سلسله مراتب) میتوان به سیاست کلان کشور در زمان رضاشاه که به شکل شاه، نماد قدرت، مرکزیت و محور نمود پیدا کرده و همچنین به اقتدار رضاشاه در کنار واردات علم از غرب و تأثیر ناخودآگاهش روی سیستم آموزشی اشاره کرد. معماری مدارس سنتی غالباً بصورت متقارن حول یک محور یا دو محور عمود بر هم شکل گرفتهاند، عناصر اصلی ساختمان مدرسه در دو سوی محور واقع شده و به اتفاق طرح حیاط، مرکزیت حیاط و استخوانبندی کل را تقویت مینمایند. شکلگیری فضاهای آموزشی براساس فرم هندسی، حیاط مرکزی، تیپ درونگرا و برونگرا، محرمیت، چیدمان فضایی، ارتباطات و فضاهای باز و نیمه باز در هر دو دوره متحول گشته است. در دوره پهلوی حیاط مرکزی از بین رفته و حالت خطی جایگزین میشود. در دوره قاجار، مدارس ایران الگوی سنتی را حفظ نموده ولی از این دوره به بعد، با تأسیس دارالفنون تحولاتی در معماری مدارس ایجاد میشود. دو طبقه بودن بناها، تأکید بر اهمیت ادراک محیط توسط ناظر داشته و بیانگر ادراک ارتفاع در حدود 7 متر برای ناظری که محصل بوده و نهایتاً قامتی حدود 1.60 داشته، میباشد. مدول بندی در قابهای نما، برای چشم نواز کردن ترکیببندی و کمپوزیسیون نماها و همچنین استفاده از مصالح آجر با رنگ گرم و بافت ریز برای دوست داشتنی کردن فضای آموزشی از مواردی است که مورد توجه میباشد. الگوهای طراحی مناسب همچون محوریت، لایه لایه بودن، حیاطهای متداخل، انعکاس، تنوع در معماری مدارس، کشیدگی پلانها، ورودی در مرکز، اهمیت تنظیم شرایط محیطی و کشیدگی شرقی، غربی و آفتابگیر بودن از طرفی مهم هست، و از طرف دیگر عصر، عصر نئوکلاسیک بوده، ساختمان‌ها اکثراً در اروپا متقارن بوده و تأثیرپذیری از غرب چه در آموزشهای مدارس، چه در شکل و کالبد مدارس مهم بوده است در نتیجه فضاهای آموزشی از مسجد مدرسه با الگوی حیاط مرکزی بعدها تبدیل به مدارس با الگوی پلان کشیده و در انتهای حیاط با ورودی در آکس میباشد. پرداخت به مؤلفههای شاخص معمارانه در ترکیببندی فضای آموزشی (نور، تهویه و جهتگیری و حیاط و ...) در دوران قاجار و پهلوی توانسته در شکلگیری تحول ارزشی آموزش در جامعه ایرانی ارتباط داشته باشد. بررسیها و تحلیلها حاکی از آن است که نوع ساماندهی فضایی براساس ملاحظات اقلیمی بوده یعنی با حفظ ساختار اصلی طرح مدارس، تلاش شده است با در نظر گرفتن رفتار محیطی بنا در آب و هوای سرد شرایط آسایش را فراهم آورد مانند: جهتگيري مناسب ساختمان، توجه به فضاهاي نيمهباز، محصوريت مناسب، توجه به شكل و فرم حياط، دقت در انتخاب مصالح (انتخاب مصالح با ظرفيت حرارتي باﻻ به دليل اقليم سرد منطقه)، انتظام كالبدي و رابطة بين فضاي بسته و فضاي باز و نيمه باز، انتخاب پوشش گياهي مناسب، توجه به جهت باد غالب، استفاده از باد مطلوب و سد كردن مسير باد نامطلوب، ذخيرة انرژي خورشيد، جانمايي اقليمي عملكردها، توجه به طراحي كف و جدارهها و .... اين اصول در جهت ايجاد خرد اقليمي درحياط مدارس، به منظور تعديل شرايط اقليمي نامناسب ميباشند. تمامي اين معيارها و اصول و ضوابط طراحي به منظور رسيدن به يك هدف واحد است كه پاسخ مناسب به نیازهای اقلیمی در کنار تأمین کارکردهای آموزشی مدرسه داده شود. و بهرهگیری از انرژی خورشید، تعدیل شرایط اقلیمی نامناسب و فراهم کردن شرایط آسایش برای دانشآموزان در جهت رشد و پرورش آنها لزوم توجه در طراحی فضای باز مدرسه در این اقلیم میباشد.
جدول۱۱: نتیجه‌گیری مقایسه اعتبارسنجی شاخص دهی سازمان کالبدی در دوره قاجار و پهلوی اول
ردیف | شاخصهای سازمان کالبدی | دوره قاجار | اعتبارسنجی دوره قاجار | دوره پهلوی | اعتبارسنجی دوره پهلوی |
1 | فرم هندسی ساختمان | هندسه پلانها به طوری که دارای حیاط مرکزی میباشد و دورتادور حیاط فضاها و اتاقها تعبیه میشده است. | 1.305 | حذف ایوان و دارای هندسه مکعب مستطیلی. | 0.726 |
2 | حیاط مرکزی | دارای حیاط مرکزی. | 1.178 | تبدیل حیاط مرکزی به حیاط اندرونی و بیرونی. | 0.587 |
3 | درون گرایی و برون گرایی | درونگرا فضاها شکل گرفته پیرامون حیاط مرکزی. | 0.576 | ساختمان‌ها برونگرا. | 1.000 |
4 | محرمیت | دارای حریم در فضاهای درونی و وجود سلسله مراتب فضایی جهت شکلگیری محرمیت. | 0.467 | امنیت فضایی. | 0.799 |
5 | سلسله مراتب | جریان ارتباط به شکل گردشی در اطراف حیاط و با یک هشتی. | 0.781 | سلسله مراتب و ارتباط از طریق راهرو. | 0.641 |
6 | چیدمان فضاها | حلقهای. | 0.568 | نیمکت‌های ردیفی. | 0.506 |
7 | ترکیب فضایی | چهار ایوانی، دو ایوانی و حیاط مرکزی. | 0.564 | گودال باغچه، حوض، کلاس‌های ردیفی. | 0.972 |
8 | ارتباطات | ارتباط از ایوان به کلاسها | 0.623 | اتاقها ردیفی ما بین کلاسها راهرو. | 0.406 |
9 | فضاهای باز و نیمه باز | ایوان و ایوانچه رو به حیاط. دارای رواقهای در مدارس. نسبت زیاد مساحت حیاط به فضای بسته. | 0.779 | ارتباط فضای بسته با فضای باز. حیاط به نسبت کم شده. حذف ایوانها در دورتادور کلاسها | 0.196 |
[1] 1. این مقاله مستخرج از رساله دکتری زهرا فرزانه با عنوان «تحول انگاره (پارادایم شیفت) در معماری مدارس نمونه موردی: مدارس ارزشمند شناسنامه‌دار شمال غرب ایران» است که در دانشکده هنر و معماری دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز انجام یافته است.
دانشجوی دکتری معماری، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران 1z.farzaneh@gmail.com
** نویسنده مسئول: دانشیار گروه معماری، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران Sahar.toofan@iaut.ac.ir
*** استادیار گروه معماری، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران a.saghafi@iaut.ac.ir
منابع
احمدی، عباس علی و محسن جاوری (1393) مدرسه جعفرآباد بنایی ناشناخته از دوره صفوی، مطالعات معماری ایران، دو فصلنامه معماری ایرانی، شماره 5، صص 131-150.
بحریه، پروشا و سحر طوفان، و شبنم اکبری نامدار (1399) بازخوانی سیر تحول معماری در ساختار بازار تبریز با تأکید بر زمینهگرایی، قصلنامه مطالعات شهر ایرانی اسلامی، سال دهم، شماره 39.
سعیدی کیا، ندا (1397) سیر تحول معماری مدارس ایران در گذر زمان، معماری‌شناسی، نشریه اختصاصی معماری و شهرسازی ایران، سال اول، شماره 1.
سمیع آذر، علیرضا (1376) تاریخ تحولات مدارس در ایران. تهران: سازمان نوسازی، توسعه و تجهیز مدارس کشور.
صمدپور شهرک، مهسا و منصوره طاهباز (1395) بازنگری فضای باز مدارس در اقلیم سرد (نمونه موردی شهر تبریز) ماهنامه شباک (شبکه اطلاعات کنفرانس‌های کشور) سال دوم، شماره 11.
عظمتی، حمیدرضا و زینب امینیفر و سمیه پورباقر (1395) الگوی چیدمان فضایی مدارس نوین مبتنی بر اصول مدارس اسلامی در راستای ارتقاء یادگیری افراد، فصلنامه نقش جهان، شماره 2-6.
غفاری، علی (1377) اصوول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، تعیین اصول ساخت و تبیین ارزشهای پایدار در مدارس سنتی ایران معرفی نمونههای انتخابی، ، جلد اول، تهران، سازمان نوسازی توسعه و تجهیز مدارس.
غفاری، علی و ناصر پیرجلیل و زهره دانش مهر (1377) اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، تحلیل وضع موجود و مکان یابی مدارس بررسی و تحلیل نمونه موردی منطقه دو شهر تبریز، جلد چهارم، تهران، سازمان نوسازی توسعه و تجهیز مدارس.
غفاری، علی و شیده نکاپومنش و افشین شاهین و محمدرضا فاروقی (1377) اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، اصول و ضوابط طراحی مدارس، جلد ششم، تهران، سازمان نوسازی توسعه و تجهیز مدارس.
غفاری، علی (1377) اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، سازماندهیهای فضایی تعیین اصول ساخت و معرفی و تحلیل نمونه مدارس، جلد پنجم، تهران، سازمان نوسازی توسعه و تجهیز مدارس.
غفاری، علی و زهره عبدی دانشپور (1377) اصول و مبانی طراحی فضاهای آموزشی، اصول و مبانی مکانیابی و تعیین اندازه فضاهای آموزشی، جلد سوم، تهران، سازمان نوسازی توسعه و تجهیز مدارس.
غفاري، علي (١٣٨٧) الگوسازي مدارس دورة ابتدايي و راهنمايي براي اقليم گرم و مرطوب و اقليم سرد، دفتر فني دانشگاه شهيد بهشتي، سازمان نوسازي، تهران، توسعه و تجهيز مدارس كشور.
قباديان، وحيد (١٣٨٢) بررسي اقليمي ابنية سنتي ايران، چاپ دوم، تهران، دانشگاه تهران.
صدیق، مرتضی و باقر حسینی و دانیال صدیقی (1391) مبانی آموزش معماری با رویکردی به معماری ایران، تهران، نشر.
کاراحمدی، مهران و مصطفی کیانی و مریم قاسمی سیچانی (۱۳۹۹) بررسی مدارس نوین اصفهان در اواخر دوره قاجار و دوره پهلوی اول براساس عوامل شکلگیری و اجزای کالبدی، باغ نظر، شماره ۸۸.
لنگ، جان (1381) آفرینش مظریه معماری نقش علوم رفتاری در طراحی محیط، تهران، موسسه چاپ و انتشارات دانشگاه.
معين، محمد (1387) فرهنگ فارسي معين (يك جلدي) تهران، فرهنگ نما.
ميرمعزي، سيدحسين (1389) الگوي اسلامي- ايراني پيشرفت، محصول اسلاميسازي علوم انساني، نخستين نشست انديشههاي راهبردي الگوي اسلامي ايراني پيشرفت.
Roshe, G (2000) Social Action, (Zanjanizadeh, H. Trans), Ferdowsi University, Mashhad.
Soorin, V. & Tankard J (2007) Theories of Communications, Dehghan, A., Tehran, Tehran University Press, 65.
Tavassoli, M. , Peyvand Nu, (2002) Urban and Architecture in Hot and Dry Climate of Iran, 1th Edition.
