هدف از پژوهش حاضر تبیین جایگاه تفکر انتقادی در وظیفه گراییِ معرفتیِ اخلاقِ باور می باشد. برای این منظور از روش تحلیل مفهومی برای تحلیل وظیفه-گراییِ معرفتی، تفکر انتقادی و همچنین تبیین جایگاه تفکر انتقادی در وظیفه گراییِ معرفتی استفاده شده است. یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که به منظور عقلانیت بخشی به باورها و رعایت اخلاقِ باور، باید دلایل و قرائن لازم و کافی برای باور فراهم آید(قرینه گرایی). نائل آمدن به این دلایل و قرائن، مستلزم تحقیق و تفحص درباره ی باور مورد نظر است(وظیفه گراییِ معرفتی). برای انجام تحقیق و بررسی اصولی، باید قواعدی را تبیین کرد که با کاربرد آن ها فرایند وظیفه گراییِ معرفتی به نحو احسن صورت پذیرد. تفکر انتقادی متشکل از مهارت هایی است که هر کدام می توانند به عنوان یک قاعده در فرایند تحقیق و بررسی در مورد باور به کار روند. این قواعد عبارتند از «قضاوت با معیار روشن و پرهیز از قضاوت عجولانه»، «پرسشگری»، «خود اصلاحی»، «تمییز دلیل قوی از دلیل ضعیف»، «عدم پیروی از اکثریت و حقیقت جویی»، «تحلیل کردن»، «استقصاء»، «بداهت و پرهیز از ابهام»، «اجتناب از جمود و تعصب»، «جامعیت نگری»، «انعطاف پذیری»، «پیگیری تردیدها»، «استماع نظرات مخالف»، «تفکیک باور از صاحب باور»، «بررسی پیش فرض ها» که با ورود به فرایند اخلاقِ باور، مسیر وظیفه گرایی معرفتی را قاعده مندانه به پیش خواهد برد. پرونده مقاله

هدف از پژوهش حاضر تبیین بایسته های اخلاقِ باور می باشد. برای این منظور از روش تحلیل مفهومی برای تحلیل اخلاقِ باور و نائل آمدن به بایسته های آن استفاده شده است. یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که ایده اخلاقِ باور، مستلزم اعتقاد به بایسته هایی است. به عبارت دیگر برای ادعای اخلاقِ باور باید معتقد بود که شکل گیری باورها امری ارادی می باشد(اراده گرایی) و باورهای یک فرد با دیگر باورهای او و همچنین با باورهای افراد جامعه در ارتباط بوده(ارتباط شبکه ای باورها) و افزون بر آن، باور با عمل در ارتباط بوده و بر فعل متعاقب خود اثر می گذارد(فعل متعاقب باور)، لذا قبل از شکل گیری یک باور، باید به تحقیق و بررسی همه جانبه پرداخته(وظیفه گرایی) و نتیجه ی این تحقیق و بررسی باید فراهم آمدن دلایل و قراین لازم و کافی برای شکل گیری یک باور و یا رد آن باشد(قرینه گرایی)، همچنین این دلایل و قراین باید در حیطه آگاهی صاحب باور بوده و او قادر به تبیین ادله ی خود باشد(درون گرایی). پرونده مقاله

هدف پژوهش حاضر، بررسی جایگاه موک‌ها در پرورش مسئولیت‌پذیری اخلاقی با تأکید بر نظریه کنش‌گر-شبکه است. پژوهش حاضر فلسفی و روش آن از نوع تحلیل مفهومی و زبانی و تحلیل منطقی فرارونده است. اسناد تحلیل‌شده شامل دیدگاه‌های صاحب‌نظران، کتب، پیشینه‌ مطالعاتی و پژوهش‌های مرتبط در این زمینه‌اند. پژوهش نشان داد که بربنیاد نظریه ‌کنش‌گر–شبکه و عاملیت هم‌زمان انسان و فناوری و تأثیرگذاری متقابل آن‌ها بر یکدیگر، موک‌ها ابزاری خنثی نیستند و می‌توانند دارای جایگاه دوگانه سازنده و غیرسازنده در پرورش مسئولیت‌پذیری اخلاقی باشند. از یک‌سو از طریق تغییر نقش استاد و فراگیر، به‌کارگیری رویکردهای تعاملی در تدریس، پرورش شایستگی‌های اختصاصی و توسعه عدالت آموزشی زمینه‌ پرورش مسئولیت‌پذیری اخلاقی را فراهم می‌کنند، از سوی دیگر، به‌علت غیرحضوری بودن، پذیرش بی‌قیدوشرط همه‌ متقاضیان، شلوغ بودن کلاس‌ها، وجود هویت‌های کاذب و امکان ناشناختگی فراگیران، باعث کاهش مسئولیت‌پذیری می‌شوند. بر اساس نظریه کنش‌گر-شبکه و نگاه واسطه‌ای، متقارن و شبکه‌ای به انسان و مصنوعات می‌توان چنین نتیجه‌گیری کرد که موک‌ها از طریق تغییر ماهیت علایق و قصد‌های کنش‌گران، زمینه‌ پرورش مسئولیت‌پذیری یا مسئولیت‌گریزی اخلاقی آن‌ها را فراهم کرده‌اند. این ابزار به‌خودی‌خود فاقد ابزاری برای تقویت مسئولیت‌پذیری اخلاقی است اما این خلاء را می‌توان با تعاملی‌تر کردن محیط یادگیری و استفاده بیشتر از فناوری‌های چندرسانه‌ای پر کرد. پرونده مقاله

هدف پژوهش حاضر، تبیین زیبایی‌شناسی از دیدگاه جان دیویی و استلزام‌های تربیتی آن است. این پژوهش، فلسفی از نوع تحلیل مفهومی و استنتاجی است. روش گردآوری اطلاعات کتابخانه‌ای- اسنادی است و اسناد تحلیل‌شده شامل کتب، پیشینه‌ی مطالعاتی و پژوهش‌های مرتبط در این زمینه است. نتایج پژوهش نشان داد زیبایی‌شناسی، تجربه و دانش در دیدگاه دیویی با یکدیگر رابطه دارند. دیویی مخالف هر نوع دوگانگی و موافق یکپارچگی در زیبایی‌شناسی، تجربه و دانش است. تجربه‌ی زیبایی‌شناختی با ویژگی‌هایی همچون کلیت، بی‌واسطه‌گی، انسجام و غیره از سایر تجارب متمایز می‌شود و دانش بخشی از زیبایی‌شناسی است. دیدگاه دیویی در تربیت هنری در دو سطح برنامه درسی و تدریس استلزام‌هایی دارد. در سطح اول، نگاه تلفیقی به هنر و توجه به وجه نظری و عملی هنر مطرح است. سطح دوم متوجه برقراری ارتباط بین تربیت هنری و تجارب متربی و وجه احساسی تعامل معلم و متربی است. رعایت تنوع در شیوه‌های تدریس و توجه به ارزشیابی کیفی و فرایندمحور به ارتقای تربیت هنری یاری می‌رساند. پرونده مقاله

. پرونده مقاله

هدف اصلی این پژوهش، واسازی نقش تربیت رسمی در نظام تربیتی کشور بعد از پیروزی انقلاب‌اسلامی است. تربیت رسمی با کنار هم قرار گرفتن چهار بُعد از ابعاد شکل‌گیری تربیت رسمی شامل: ساختار، مکانیزم، نظام ارزش‌گذاری و فعالیتهای تربیتی، تقریباً از اواسط دورۀ قاجار خودنمایی کرد و با تثبیت خود در دورۀ پهلوی، به گسترش قابل ملاحظه‌ای دست یافت. روند توسعۀ تربیت رسمی بعد از سال 1357 نیز با تکیه بر آرمان‌های انقلاب‌اسلامی از جمله انسان‌سازی و تربیت انسانی ادامه یافت. توجه روزافزون به بُعد تربیت رسمی به منظور استفاده از ظرفیتهای آن، ضمن تعمیق دوگانگی‌های موجود نظام تربیتی، با عدم تحقق کامل اهداف و انتظارات مواجه گردید. در این مطالعه با رویکرد واسازانه، دوگانگی حاکم بر نظام تربیتی کشور با بررسی پیشفرضهای شکل‌گیری تربیت رسمی و قطب‌های مؤثر، مورد تحلیل قرار گرفته‌اند. مطالعۀ آلایش قطب‌های مربوط به هر دو بخش، نمایانگر مکملیت و ضرورت هر دو بخش است که با انجام واسازی و استفاده از ظرفیتهای هر دوگونه نظام تربیتی، امکان‌های متعدد و مضاعفی همچون: دسترسی به عدالت آموزشی، آمادگی در برابر شرایط خاص، فراهم نمودن زمینۀ رشد ابعاد مختلف فراگیران، واقع‌بینی در انتظارات و فراهم شدن زمینۀ پاسخگویی، پذیرش تفاوت‌های متکثر فرهنگی و تغییر طرح‌واره‌های ارباب و رعیتی در تربیت میسر میگردد. پرونده مقاله