Model and Guiding Framework for Innovative and Entrepreneurial University
Subject Areas : General
reza mahdi
1
,
masoud shafiee
2
1 -
2 -
Keywords: Relation of Industry and University, Innovative and Entrepreneurial University, Value-creating University, Third Generation University, Guiding Framework for Innovative Higher Education Institute (HEInnovative).,
Abstract :
Moving on the path of innovation and entrepreneurship (value-creating) and fulfilling the desired social responsibility is one of the axes of the evolution of universities in recent years, especially in the last two decades. Innovative and value-creating university, for which various definitions have been proposed and various dimensions and criteria have been proposed for its introduction and creation, is one of the new initiatives and ideas for transformation in university systems. Despite identifying and introducing various components and criteria for an innovative and value-creating university, creating this type of university and purposeful and managed movement in the path of innovation and entrepreneurship requires a comprehensive roadmap and a balanced action guide. In order to evolve and achieve a comprehensive model, a guideline framework consisting of eight dimensions, as an action plan and operational model of an innovative and value-creating university by the European Commission and OECD, design and more than 600 universities and higher education institutes in Europe and OECD has evaluated this model. In this paper, through a review of documents, the guide to innovative and value-creating university is introduced as a guide for mainly European programs, for the gradual and systematic transformation of existing universities into innovative and value-creating universities with local considerations. All Iranian universities and higher education institutions with any mission, by learning and adapting actively and productively from this framework and gradually adapting their conditions to its dimensions and criteria, can take fundamental steps in the path of innovation and entrepreneurship and become an innovative and value-creating university in the Relation of Industry and University, Innovative and Entrepreneurial University, Value-creating University, Third Generation University, Guiding Framework for Innovative Higher Education Institute (HEInnovative)true and actual word.
1. دراکر، پیتر (1373)، مدیریت آینده، مترجم: عبدالرضا رضایی‌نژاد، تهران: نشر رسا.
2. عزیزی، محمد و شفیع‌زاده، احسان (1392)، دانشگاه کارآفرین، تهران: گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی.
3. مهدی، رضا و شفیعی، مسعود (1397)، نقش¬آفرینی و ظرفیت سازی دانشگاههای نسل چهارم برای توسعه محلی و منطقهای، نشریه صنعت و دانشگاه، شماره 36-35، صص 22-1.
4. مهدی، رضا (1398)، درآمدی بر تعامل دانشگاه با محیط پیرامون، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
5. مهدی، ر.ضا، شفیعی، مسعود. و سینایی، عطاالله. (1398)، درآمدی بر دانشگاه نوآور و کارآفرین، تهران: نشر جامعه‌شناسان.
6. Abu-Saifan, S. (2012). Social entrepreneurship: Definition and boundaries. Technical Innovation Management Review, 22–27. Retrieved from http://timreview.ca/sites/default/files/article_PDF/Saifan_TIMReview_February2012_2.pdf.
7. Blackmore P., Blackwell P. (2006), Strategic leadership in academic development, Higher Education 31(3), pp. 373-387.
8. Bok, D. (2003), Universities in the market place, the commercialization of higher education, Princeton University Press, USA.
9. Clark, B.R. (1998), Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways to Transformation. Oxford, New York, and Tokyo: IAU Press, Pergamon. Coduras, A., D. Urbano, A. Rojas and S. Martínez (2008). The relationship between university support to entrepreneurship with entrepreneurial activity in Spain: A GEM data based analysis’, International Advances in Economic Research, 14(4): 395–406.
10. Coduras, A., J., Levie, D. Kelley, R. Saemundsson and T. Schott (2010), Global Entrepreneurship Monitor Special Report: A Global Perspective on Entrepreneurship Education and Training, Babson Park, MA: Babson College.
11. Davies, G. K. (1986). The importance of being general: Philosophy, politics, and institutional mission statements. In J. C. Smart (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research (Vol. 2, pp. 85–102). New York, NY: Agathon Press.
12. Deem R. (2001), Globalization, new managerialism, academic capitalism and entrepreneurialism in universities: is the local dimension important? Comp Education 37(1), pp. 7-20.
13. Etzkowitz, H. (1998). The norms of entrepreneurial science: cognitive effects of the new university –industry linkages, Research Policy, Vol. 27, pp. 823-833.
14. Etzkowitz, H. & Mello J. (2004), Rise of the Brazilian Triple Helix’, International Journal of Technology Management and Sustainable Development, 2(3), pp. 159-171.
15. EU/OECD (2012), A Guiding Framework for Entrepreneurial Universities, Final version 18th December 2012
16. EU/OECD (2018), Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in The Netherlands, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris/EU, Brussels, https://doi.org/10.1787/9789264292048.
17. EU/OECD (2019a), Introduction to HEINNOVATE and its seven dimensions, www.heinnovate.eu
18. EU/OECD (2019b), Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in The Italy, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris/EU, Brussels, https://doi.org/10.1787/43e88f48.
19. EU/OECD (2019c), Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in the Croatia, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris/EU, Brussels.
20. Fayolle A., O. Basso & Bouchard V. (2010), Three levels of culture and firms’ entrepreneurial orientation: A research agenda, Entrepreneurship and Regional Development, 22(7), p707-730.
21. Gibb, A. (2005), Towards the Entrepreneurship University; Entrepreneurship Educdation as a Lever for Change. The National Council for Graduate Entrepreneurship (NCGE), UK, policy paper 3.
22. Hendrickson, R. M., Lane, J.E., Harris J.T. & Dorman, R. H. (2013). Academic Leadership and Governance of Higher Education, USA, Stylus Publishing.
23. Jacob, M., Lundqvist, M. & Hellsmark, H. (2003), Entrepreneurial Transformations in the Swedish University system: The Case of Chalmers University of Technology. Research Policy, 32(9), pp. 1555-1568.
24. Keyton J. (2002), Understanding Communication Processes, University of Colorado Press.
25. Kirp D.L. (2003), Shakespeare, Einstein and the bottom line. The marketing of higher education. Harvard University Press, Cambridge.
26. Kirby, D.A. (2006), Creating entrepreneurial universities in the UK: Applying entrepreneurship theory to practice, Journal of Technology Transfer, 31(5), pp. 599-603.
27. Kreitner, R. & Kinicki A. (2003), Organizational Behavior, McGraw Hill Press, pp. 46-49.
28. Mackanzie N. G. & Zhang Q. (2014), A regioanal perspective on the EU: Practices and Policies, Handbook on the Entrepreneurial University, Edward Elgar Publishing, pp.188-208.
29. Maurrasse, D. J. (2001). Beyond the campus: How colleges and universities form partnerships with their communities. New York, NY: Routledge.
30. OECD (2017). Knowledge Triangle Synthesis Report – Enhancing the Contributions of Higher Education and Research to Innovation, Paris: OECD.
31. Ropke, J. (1998). The Entrepreneurial University: Innovation, Academic Knowledge Creation and Regional Development in a Globalized Economy. Department of Economics, Philipps-Universitat, Marburg, Germany.
32. Sijde, Peter V. D. (2006), New Concepts for Academic Entrepreneurship, Twente University. Subotzky, G. (1999), ‘Alternatives to the entrepreneurial university: New modes of knowledge production in community service programs’, Higher Education, 38(4), pp. 401-440.
33. Van Vught F. (2008), Mission Diversity and Reputation in Higher Education. Higher Education Policy, 2008, 21, pp. 151-174, International Association of Universities 0952-8733/08, www.palgrave-journals.com/hep.
34. Wissema, J. G. (2009), Towards the Third Generation University: Managing the University in Transition, Cheltenham, UK and Northampton, MA, SA: Edward Elgar.
الگو و چارچوب راهنما برای دانشگاه نوآور و ارزشآفرین
*رضا مهدی **مسعود شفیعی
*استادیار گروه آینده‌پژوهی، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و عضو هیأت مدیره جمعیت ایرانی پیشبرد ارتباط صنعت و دانشگاه
** استاد دانشکده مهندسی برق، دانشگاه صنعتی امیرکبیر (پلی‌تکنیک تهران) و رئیس جمعیت ایرانی پیشبرد ارتباط صنعت و دانشگاه
تاریخ دریافت: 07/05/1398 تاریخ پذیرش: 23/02/1399
چکیده
حرکت در مسیر نوآوری و ارزش‌آفرینی و ایفای مطلوب مسئولیت اجتماعی یکی از محورهای تحول دانشگاهها در سالهای گذشته بویژه در دو دهه اخیر است. دانشگاه نوآور و ارزشآفرین که تعاریف مختلفی برای آن ارائه و ابعاد و ملاکهای متعددی برای معرفی و ایجاد آن پیشنهاد شده است، یکی از ابتکارات و ایده‌های نو برای تحول در نظامهای دانشگاهی است. به‌رغم شناسایی و معرفی مؤلفه‌ها و معیارهای مختلف برای دانشگاه نوآور و ارزشآفرین، ایجاد این نوع دانشگاه و حرکت هدفمند و مدیریت‌شده در مسیر نوآوری و ارزش‌آفرینی، مستلزم نقشه راه جامع و چارچوب راهنمای اقدام متوازن می‌باشد. در راستای تحوّل منظم و دستیابی به یک الگوی جامع، یک چارچوب راهنما شامل هشت بُعد، به مثابه یک برنامه اقدام و مدل عملیاتی دانشگاه نوآور و ارزشآفرین توسط کمیسیون اروپایی و سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه، طراحی و در بیش از 600 دانشگاه و مؤسسه آموزش عالی در اروپا و جامعه کشورهای سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه استفاده شده است. در این مقاله، به روش مرور اسنادی، الگو و چارچوب راهنمای دانشگاه نوآور و ارزشآفرین بعنوان هدایت‌نامۀ عمدتاً اروپایی، برای تحول تدریجی و نظام‌مند دانشگاههای موجود به دانشگاه نوآور و ارزشآفرین با رعایت ملاحظات محلی معرفی شده است. همه انواع دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور به‌رغم مأموریتهای متمایز، با یادگیری و اقتباس فعال و مولد از این الگو و انطباق تدریجی شرایط خود با ابعاد و ملاکهای آن، میتوانند گامهای بنیادین در مسیر نوآوری و ارزش‌آفرینی برداشته و به معنای حقیقی و صحیحِ کلمه، «نوآور و ارزشآفرین» شوند.
کلیدواژگان: ارتباط صنعت و دانشگاه، دانشگاه نوآور و کارآفرین، دانشگاه ارزشآفرین، دانشگاه نسل سوم، چارچوب راهنمای مؤسسه آموزش عالی نوآور.
نوع مقاله: پژوهشی
مقدمه
نویسنده عهدهدار مکاتبات: رضا مهدی mahdi002@gmail.com |
نسل سوم2 (Wissema, 2009) یا مأموریت سوم3 نظام دانشگاهی (OECD, 2017) انجام شده است. در ادبیات و مباحث مرتبط با دانشگاه نوآور و ارزشآفرین، تفاوت و تمایـز خاصـی بین دو واژه «نوآوری4» و «ارزش‌آفرینـی5»
وجود ندارد و در عمل، با دو یا سه نوع دانشگاه با صفت نوآور، ارزشآفرین یا نسل سوم سروکار نداریم. از منظر سازمانی نیز خلاقیت و نوآوری، مقدمۀ ارزش‌آفرینی است و دانشگاه ارزشآفرین نمی تواند خلاق و نوآور نباشد (دراکر6، 1373). اگرچه نمی‌توان ادعا کرد که یک دانشگاه ارزشآفرین همیشه و تماماً در جهت فعالیتهای مالی- اقتصادی است، یا اینکه یک دانشگاه سنتی هیچ وقت به‌دنبال امور اقتصادی و درآمدزایی نمیباشد، اما می‌توان اذعان نمود که ویژگی اساسی که از الگوی غربی دانشگاه نوآور و ارزشآفرین در کشور ما به اشتباه برجسته شده است جنبههای اقتصادی و درآمدزایی (تجاری‌سازی) آن نسبت به سایر الگوهای دانشگاهی است. واقعیت این است که دانشگاه ارزشآفرین در مواجهه با مسائل جامعه نظیر نیازهای اقتصادی- اجتماعی، متعهدتر و پاسخگوتر از دانشگاه سنتی بوده و در آن، تعیین ارزش دانش7 اهمیت بیشتری پیدا می کند. گیب (Gibb, 2005) با استناد به نتایج بررسی تجارب نظامهای دانشگاهی معتقد است که یک دانشگاه هنگامی ارزشآفرین است که از حداکثرسازی ظرفیت خود برای تجاری‌سازی ایده‌ها و ایجاد ارزش در جامعه هراس نداشته باشد و آن را تهدیدی برای ارزشهای علمی تلقی نکند.
از منظر مالی، فعالیتهای دانشگاهها برای تأمین مالی غیر دولتی میتواند دارای انواع مختلفی نظیر مشاوره، آموزش، جذب دانشجوی بین المللی، تحقیق و توسعه، انتقال فناوری، مالکیت یا مشارکت در مراکز رشد، پارک‌های علم و فناوری و شرکتهای دانشگاهی و نظایر آنها باشد. همچنین، دانشگاههای نوآور و ارزشآفرین مسئولیت پذیرفته‌شده‌ای در کمک به توسعه محلی دارند. در واقع، دانشگاه نوآور و ارزشآفرین از منظر سازمانی به نحوی مدیریت میشود که دارای توان انعطاف‌پذیری در پاسخگویی به نیازهای اجتماعی- اقتصادی جامعه و توجه به فرصتهای محیطی باشد. در دانشگاه ارزشآفرین ابعاد مختلف کارآفرینی علمی، اقتصادی و اجتماعی مورد توجه قرار می گیرد. در برخی جوامع، مسائل و مشکلات اجتماعی- فرهنگی ریشه‌ای‌تری نسبت نوآوری در به مسائل اقتصادی وجود داشته و انتظار از دانشگاهها در امور اجتماعی- فرهنگی و حتی سیاسی، پررنگ‌تر از مداخلات و اثربخشی اقتصادی است (مهدی و شفیعی، 1397).
واقعیت این است که مفهوم دانشگاه در سطوح ملی و بینالمللی به‌صورت متنوع رشد کرده و انواع زیادی از نوع‌شناسی‌های مختلف از دانشگاهها با دیدگاه‌های مختلفی از تعالی8 و راهبردهای متفاوت ایجاد شده است (Van Vught, 2008). رویکردها و مفاهیم سازمانی جدیدی نظیر مدیریت‌گرایی نوین (Deem, 2001)، الگوی کسب‌وکار، حرفه‌ای‌گرایی (Blackmore & Blackwell, 2006; Kolsaker, 2008) و بازاری شدن (Bok, 2003)، در دو دهه گذشته به دانشگاهها وارد شده است. نکته مهم اینکه، دانشگاه نوآور و ارزشآفرین مترادف با هیچ‌یک از این الگوها و رویکردهای سازمانی نمیباشد. مفهوم کارآفرین به فراسوی کسب‌وکار و سرمایهگذاری خطرپذیر جدید بسط پیدا میکند. دانشگاه نوآور و کارآفرین، فراتر از تمرکز محدود و یک‌سویه بر تجاری‌سازی دارایی فکری و خوف از ابتذال و خودفروشی9 ایده می‌باشد (Bok, 2003; Kirp, 2003). کارآفرینی به‌عنوان رفتار فردی و سازمانی و در پاسخ به توسعه عدم قطعیت و پیچیدگی شهروندان و همه انواع سازمان‌های خصوصی، دولتی و مستقل، است. اغلب برچسب کارآفرین صرفاً به جنبههای معین و قطعی فعالیت یک دانشگاه نظیر انتقال دانش، ارتباط با محیط پیرامون، سرمایهگذاری جدید دانشجویان یا کارکنان، یادگیری مسئله‌محور و نظایر آنها الصاق میشود. در صورتی که همه فعالیتهای یک دانشگاه انعکاس پاسخ به محیطی است که در آن عدم قطعیت‌ها و پیچیدگی‌ها با شتاب فوقالعاده در حال رشد است (مهدی، 1398 و مهدی، شفیعی و سینایی، 1398).
در این مقاله، بر مبنای مفهوم جامع و چندبعدی دانشگاه نوآور و ارزشآفرین با استناد به الگوی مشترک «کمیسیون اروپایی» و «سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه»، تلاش شده است که به روش مرور اسنادی یک چارچوب راهنمای عملیاتی به‌مثابه یک نقشۀ راه و برنامه اقدام و متوازن، برای حرکت انواع دانشگاهها و مؤسسات آموزشعالی در مسیر نوآوری و کارآفرینی (ارزش‌آفرینی برای علم و جامعه) توسعه داده شود. با ارائه این الگو و چارچوب راهنما قطعاً برداشت سطحی و تنگ‌نظرانه از دانشگاههای نوآور و ارزشآفرین رنگ باخته و فلسفه و کارویژههای اساسی این نوع دانشگاهها به زبان ابعاد و ملاکها برجسته و نمایان میشود. نکته مهم اینکه، به رغم برداشت و تصور ناصواب برخی منتقدان، هر نوع دانشگاه امروزی با هر مأموریت و رسالتی میتواند (و باید) با محوریت مأموریت خود (شکل شماره 2) نوآوری و کارآفرینی داشته باشد تا علاوه بر توسعه نهادی، آثار مادی و معنوی برای جامعه (بویژه جامعۀ هدف) فراهم کند. به نظر میرسد با الگو و چارچوب ارائه شده در این مقاله، هیچ دانشگاه یا رهبر دانشگاهی نمی تواند با تمسّک به عناوین، کلیشه‌ها و برچسبهای ناصحیح و من‌درآوردی، وظیفه و تکلیف نوآوری و کارآفرینی در دانشگاهها را منکر شده یا زیرسؤال ببرد.
ادبیات و مبانی نظری دانشگاه نوآور و ارزشآفرین
مبانی نظری و ادبیات موجود درباره دانشگاه نوآور و ارزشآفرین، دیدگاههایی در مورد فرایند تحول کارآفرینی دانشگاهها در کشورهای توسعه‌یافته و تلاش‌های اخیر برای کشف آن در کشورهای در حال توسعه فراهم میکند. مطالعات نشان میدهد معمولاً در کشورهای در حال توسعه اولین اقدامات اجرا شده در جهت ترویج و توسعه کارآفرینی در دانشگاهها، برنامههای آموزشی کارآفرینی است. توجیه اصلی این اقدام، وجود رابطه مثبت بین آموزش کارآفرینی و فعالیت کارآفرینی است (Coduras et al., 2008). با این حال، آموزش رسمی و غیر رسمی کارآفرینی در کشورهای در حال توسعه در سطح پایینی است که نیازمند اقدامات حمایتی دانشگاهها از کارآفرینان برای شروع کسب‌وکار می‌باشد (Coduras et al., 2010). در کشورهای در حال توسعه، ادبیات دانشگاه ارزشآفرین عموماً محدود و ناکافی است (Etzkowitz & Mello, 2004). از زمان انتشار کتاب برتون کلارک (Clark, 1998) به مفهوم دانشگاه نوآور و ارزشآفرین و مأموریت سوم نظام دانشگاهی، توجه و تأکید زیادی شده است. در دو دهه اخیر، تعاریف و تعابیر مختلفی برای دانشگاه نوآور و ارزشآفرین ارائه شده است:
فایول و همکاران (Fayolle et al., 2010): دانشگاه ارزشآفرین هنوز در حد یک سفر است که موفقیت این سفر به به دو عامل اساسی بستگی دارد: 1. دانشگاه باید به چسبندگی ارتباط خود با محیط توجه جدی داشته باشد و از برج عاج خارج شده و به مشخصات زمینه و نیازهای ذینفعان با دقت بیشتری تمرکز کند، 2. فرهنگ دانشگاهی، ارزش‌ها و ویژگی‌های دانشگاه سنتی تغییر کند و فرهنگ کارآفرینی و ارزشهای کارآفرینی در درون هر دانشگاه ترویج و توسعه یابد. فرهنگ کارآفرینی میتواند تأثیر قوی بر روی رویکرد و جهت‌گیری کارآفرینی و رفتارهای کارآفرینی پژوهشگران، دانشجویان و کارکنان دانشگاه داشته باشد. آموزش کارآفرینی مکمل فرهنگ کارآفرینی است. اودریش (Audretsch, 2007): دانشگاه ارزشآفرین یک نیروی مرکزی جهت نوآوری، خلاقیت و رشد اقتصادی است که هسته آن، ارتباط بین برج عاج (دانشگاه سنتی) و جهان واقعیت10 (نیازهای اقتصادی- اجتماعی جامعه) است. کلارک (Clark, 1998): دانشگاه نوآور و ارزشآفرین در جستجوی سبک نوآورانه برای ورود به کسب‌وکار است. لازمه این امر، تغییرات اساسی در ویژگی سازمانی دانشگاه است. دانشگاه ارزشآفرین همواره در جامعه ایفای نقش میکند. کربی (Kirby, 2006): در هسته فرهنگ کارآفرینی، دانشگاههای ارزشآفرین قرار دارند. این دانشگاهها در نوآوری، شناخت و ایجاد فرصتها، کارکردن در گروه های مختلف، خطرپذیری و پاسخگویی به چالشها از توانایی های ویژه برخوردارند. جاکوب و همکاران (Jacob et al., 2003): یک دانشگاه ارزشآفرین بر اساس تجاری‌سازی (آموزش‌های سفارشی، خدمات مشاوره‌ای و فعالیتهای تحقیق و توسعه) و کالایی کردن (ثبت اختراع، مجوزها یا کسب‌وکارهای ایجاد شده توسط دانشجویان) بنیان‌گذاری میشود. گیب (Gibb, 2005): دانشگاه ارزشآفرین دارای انعطاف‌پذیری در پاسخگویی به نیازهای اجتماعی- اقتصادی و راهبرد توجه و تمرکز بر فرصتهای محیطی است و افراد را برای جستجو و استفاده از فرصتها برای نوآوری و توسعه آماده میکند.
روپکه (Ropke, 1998): دانشگاه ارزشآفرین سه خصوصیت دارد: 1. دانشگاه از نظر ساختار و فرهنگ سازمانی همانند سازمان کارآفرین است، 2. اعضای دانشگاه (اعضای هیأت علمی، دانشجویان و کارکنان) همانند افراد کارآفرین عمل میکنند، 3. بین دانشگاه و محیط تعامل قوی وجود داشته و ارتباط ساختاری بین دانشگاه و جامعه برقرار است. سابوتزکی (Subotzky, 1999): ویژگی دانشگاه ارزشآفرین از طریق مشارکت نزدیک دانشگاه و کسب‌وکار مشخص میشود که در آن اعضای هیأت علمی مسئولیت جذب منابع جدید، مدیریت، برنامهریزی و رهبری را بر عهده دارند. اتزیکوویتز (Etzkowitz, 1998): دانشگاه ارزشآفرین، دانشگاهی است که منابع درآمدی جدیدی نظیر ثبت اختراع، قراردادهای پژوهشی با جامعه و مشارکت با شرکت‌ها دارند. از نظر وی، همچنان که دانشگاه دانشجویان را آموزش میدهد و تربیت میکند و به تحویل جامعه میدهد، دانشگاه ارزشآفرین نیز مرکز رشد طبیعی است که در آن ساختارهای حمایتی لازم برای اعضای هیئت علمی و دانشجویان فراهم میشود تا شرکتهای تجاری و مشترک نوینی را ایجاد کنند. لاسترا (Lacetera, 2005): دانشگاه ارزشآفرین یکی از تسهیلات ایجاد ارزش برای جامعه و ثروت برای آحاد مردم از طریق مسئولیتها، تعهدات و اعمال جدید و نوآورانه می باشد (ایجاد ارزش اجتماعی و اقتصادی و تبدیل دانش علمی و دانشگاهی به مطلوبیت اقتصادی و اجتماعی).
سیجه (Sijde, 2006): کارآفرینی دانشگاهی به معنی ایجاد محیطی برای کاربرد دانش و تحریک رفتار کارآفرینانه در میان تمام اعضای و ساختارهای مجموعه علمی و دانشگاهی است. دانشگاهها به عوامل و مسئولیتهای دیگری غیر از انگیزه درآمد و منفعت باید تمرکز کنند (تبدیل دانش علمی به مطلوبیت اجتماعی- اقتصادی). کارآفرینی دانشگاهی شامل تمامی رفتارهاي کارآفرینانه دانشگاهیان نظیر ایجاد شرکت‌هاي جدید دانشگاهی، ایجاد مراکز پژوهش‌هاي مشترك با صنعت (جامعه)، تمهیدات حفظ دارایی‌هاي فکري و واگذاري حق امتیاز یافتههای پژوهش‌هاي دانشگاهی است.
بر پایه تعاریف و مفاهیم فوق، ارتباط با جامعه و محیط پیرامون و حساسیت به زمینه و تحولات یکی از ویژگی‌های کلیدی دانشگاه نوآور و ارزشآفرین است. دانشگاه ارزشآفرین نسبت به زمینه و تحولات جامعه بی‌تفاوت نیست. حساسیت به تحولات جامعه میتواند برای خود دانشگاه و مأموریت آن مفید و مؤثر باشد. به‌عبارتی، از تعامل دانشگاه با محیط، منافع زیادی نصیب دانشگاه میشود. این منافع میتواند شامل منابع مالی، اعتبار و وجهه بیرونی، دانشآموختگان شایسته، اعضای هیأت علمی‌توانمند و کارکنان توسعه‌یافته باشد. از منظر گیب، ادبیات دانشگاه ارزشآفرین دامنه وسیعی از موضوعات را پوشش میدهد (Gibb, 2005):
1. ایده فلسفی بنیادین دانشگاه و چگونگی تغییر در طول زمان و فرهنگ دانشگاهی،
2. تجاری‌سازی دانش چگونگی (فناوری) موجود در دانشگاه،
3. فرایند انتقال و تبدیل فناوری،
4. ارتباط نزدیک‌تر دانشگاه با جامعه،
5. جنبش الگوی پیچش سه‌گانه مشارکت صنعت، دانشگاه و دولت،
6. اشتغال و توسعه مهارتهای دانش آموختگان و آماده‌سازی آنها برای بازارکار،
7. پاسخ راهبردی به انبوه تقاضا (توده‌ای) برای آموزش عالی،
8. بینالمللی کردن دانشگاهها و راهبردهای آنها برای رقابت جهانی. در مفهوم گیبی، کارآفرینی اجتماعی- اقتصادی به ورای مرزهای ملی نفوذ کرده و دانشگاهها از طریق بینالمللی شدن و فعالیت در کلاس جهانی، به نفع ملت در ابعاد اجتماعی- اقتصادی ارزشآفرین میشوند. از این‌رو، آموزش عالی بینالمللی یکی از مصادیق و سطوح کارآفرینی علمی و دانشگاه ارزشآفرین می‌باشد.
9. تغییر طبیعت جامعه دانش و چالش مرتبط با سازمان دانش در درون آموزش عالی،
10. فشارها بر آموزش عالی جهت پاسخ به مسائل محلی و منطقهای توسعه اجتماعی- اقتصادی،
11. فشار بر آموزش عالی از سوی دولتها جهت توسعه نوآوری و تحقق دستورکارهای مرتبط با رقابت ملی و بینالمللی،
12. استقلال داخلی و تأمین مالی آینده دانشگاهها،
13. در کل، در پاسخ به همه موارد بالا، بازتاب ارزش عمومی11 دانشگاهها.
بر اساس ادبیات و مبانی کارآفرینی، علاوه بر کارآفرینی مستقل و سازمانی افراد، سازمان نیز میتواند کارآفرین باشد. بررسی‌ها نشان میدهد سیاستهای مناسب برای توسعه کارآفرینی و حتی شکل‌گیری یک منطقه کارآفرین12 که دانشگاه ارزشآفرین نیز یکی از عناصر آن است، در عملکرد دانشگاه نوآور و ارزشآفرین دارای نقش کلیدی است. بنابراین، سیاستهای ملی و منطقهای تأثیر زیادی در شکل‌گیری و توسعه دانشگاه ارزشآفرین دارد (Mackanzie & Zhang, 2014). دانشگاه نوآور و ارزشآفرین، از طریق آموزش با کیفیت و سایر ابتکارات از افراد كارآفرين حمايت مي‌كند. اين حمايتها میتواند شامل حمايت‌هاي آموزشي، ارتباطی، مالي و بازاريابي باشد. از منظر کارآفرینی اقتصادی، در دانشگاه ارزشآفرین براي کارآفرینان امكاناتي فراهم مي‌شود تا مراكز جديد كسب‌و‌كار فراهم کنند. همچنين، با سرمایه‌گذاران همكاري مي‌شود تا مشكلات آنها را پيش‌بيني كرده و از فرصت‌هاي بدست آمده استفاده كنند و بدين ترتيب تجربه‌اي ارزشمند در حيطه مالي و بازاريابي كسب كنند. شركتهاي تجاری كه با يك دانشگاه كارآفرين در ارتباط هستند از مزاياي فناوري آن نيز بهره‌مند میشوند. به اين جهت فرايندهاي علمي و صنعتي دانشگاهها بايد تكميل شده و شركت‌های جدید از درون پژوهش‌هاي دانشگاهي ایجاد شوند. در اين مجموعه‌ها دانشجويان بايد مجموعه‌اي از دانش و مديريت كارآفرين را تواماً آموخته و با امكاناتی كه دانشگاه در اختيار آنها قرار مي‌دهد، شروع به فعاليت در عرصه کسب وکار کنند. امروزه دانشگاهها دانش آموختگان زيادي را براي بازار كار پرورش مي‌دهند كه در توسعه ملی نقش مستقیم یا مکمل دارند. امروزه، دانشگاهها بايد اهداف و راهبرد‌هاي كلي خود را از نو ارزیابی کنند. اين ارزيابي مجدد در نتيجه رقابت فشرده در بازار آكادميك است كه محيطي پردرد سر بوده و بخش قابل توجهي از آن از طريق منابع دولتي تأمين مي‌شود (Keyton, 2002).
همواره دانشگاهها به دنبال حفظ يا تقويت جايگاه رقابتي خود همراه با فعاليت‌هايي بوده‌اند كه هدف آنها جذب بيشتر دانشجويان به‌ويژه در جهت استفاده از فعاليت‌هاي توسعه بوده است. اما با توجه به توانايي‌هاي محيط فعلي، مديران دانشگاهها نمي‌توانند صرفاً به تلاش‌هاي دانشجويان در جهت نيل به موفقيت اتكا كنند. به علاوه، آنها بايد فعال و نوآور باشند و توان پذيرفتن مخاطره را داشته باشند. بنابراين، لازم است يك رويكرد جامع ارزيابي را اتخاذ كنند و آن را با كارآفريني راهبردی خود يكپارچه کنند (Kreitner & Kinicki, 2003). مهمترين موضوع براي كارآفرينان در قبال يك منطقه يا جامعه كارآفرين چيست؟ هنوز همه ابهامات موجود در این حوزه روشن نشده است. البته، اماکنی به‌عنوان بهترين مكان‌ها جهت كارآفريني وجود دارند. چهار مكان جذاب‌تر از ساير مكان‌ها هستند: مناطق توسعه يافته، مناطق بازسازي شده، شبكه‌هاي محلي و شهرها يا مناطق علمي. به‌عنوان نمونه، در ایالات متحده از شهرها و مناطق مستعدی نظیر تگزاس، بوستون، دره سيليكون، نام برده میشود. در برخي اقتصادهاي نوظهور شرق آسيا نيز تجارب جالب در همكاري‌هاي دانشگاهی ایجاد شده است. در اين نمونه‌ها دانشگاه مستقيماً در تأسيس شركت‌ها، تأمين پژوهشگران و ارائه نگرشهاي علمي بازاريابي مشارکت میکنند. در آلمان نیز دستاوردهاي مشابهي عموماً با كمك و حمايت دولت حاصل شده است. به‌عنوان مثال، صنعت بيوفناوری توسط وزارت تحقيقات به يك صنعت رقابتي تبديل شده است. تجارب اين مناطق موارد متعددي را اثبات مي‌کند (عزیزی و شفیع‌زاده، 1392):
- اين مناطق را مي‌توان به‌عنوان مكان‌هايي تقسيم‌بندي كرد كه در آنها حداقل يك دانشگاه يا مؤسسه پژوهشی معتبر واقع شده است.
- اين مناطق محل شركتهاي جديد و چرخه‌هاي توليدي بوده و توسعه منطقه‌اي مبتني بر فعاليت‌هاي نوآورانه است.
- اين مناطق به خاطر دستمزدهاي بالا باعث افزايش اشتغال مي شوند. اشتغال در پارك علمي دره سيليكون بين سالهاي 1992 تا 1996 پانزده درصد افزايش داشته است. ميانگين درآمد آن نيز نسبت به ديگر نقاط آمريكا 50 درصد بيشتر است. به‌عبارتی، اين مناطق داراي سطح دستمزدهای بالايي هستند كه باعث افزايش اشتغال و حفظ جايگاه آنها در سطح رقابت بين‌المللي مي‌شود.
- اين مناطق سرمايه‌هاي مالي را جذب کرده و همانند يك آهن‌ربا عمل مي‌کنند. يكي از اين نمونه‌ها دانشگاه كمبريج انگلیس است كه در آنجا سرمايه‌گذاران مشترك، به كمك منابع مالي خود و خدمات ديگران، شركت تأسیس مي‌کنند.
- دانشگاهها در اين مناطق، فعالانه در ايجاد روابط تجاري با شركت‌ها نقش دارند و از عناصر راهبردی نظام نوآوري اين مناطق به شمار مي‌روند. دانشگاهها به روشهای گوناگون كارآفريني را در ميان جامعه دانشگاهی (دانشجويان، اعضای هیأت علمی، كاركنان و مدیران) تقويت و خود را به دانشگاه‌هاي كارآفرين تبدیل مي‌کنند.
از منظر اقتصادی، دانشگاه در جایگاه یک سازمان کارآفرین میتواند به کسب‌وکارهای دانش‌بنیان و فعالیتهای تجاری- صنعتی و سرمایهگذاری با فناوری سطح بالا وارد شود. بدیهی است همه دانشگاهها از چنین توانمندیها و قابلیتیهایی برخوردار نمی‌باشند. پیش‌شرط کلیدی برای سازمان کارآفرین، فضای کسب‌وکار مناسب است که در کشورهای کمتر توسعه یافته، این فضا مطلوب و محرک خلاقیت، نوآوری، کارآفرینی و کسب‌وکار نمیباشد. از این‌رو، بهبود فضای کسب‌وکار هر کشور میتواند یکی از محرکها، پیش‌نیازها و شرایط زیربنایی برای توسعه کارآفرینی از جمله کارآفرینی علمی- دانشگاهی باشد (مهدی، شفیعی و سینایی، 1398).
روش پژوهش
این مطالعه به روش مرور اسنادیِ غیر نظام‌مند با استفاده از مدارک علمی و اسناد تولید شده توسط کمیسیون اروپایی و سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه انجام شده است. برای شناسایی و تدوین ابعاد و ملاکهای الگو و چارچوب راهنمای پیشنهادی و کشف کارآمدی آن، تجربه بکارگیری چارچوب راهنمای مؤسسه نوآور و ارزشآفرین در کشورهای متعدد نظیر ایتالیا، کرواسی، اتریش، بلژیک، رومانی و فنلاند، بررسی و مقایسه شده است. پشتیبانی قدرتمند دو نهاد مهم کمیسیون اروپایی و سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه از الگو و چارچوب راهنمای پیشنهادی، ضامن راستی الگوی توصیه شده و سناریوی دانشگا آینده بر مبنای نوآوری و ارزش‌آفرینی است.
یافتههای پژوهش
الف) الگو و چارچوب راهنمای دانشگاه نوآور و ارزشآفرین
در سال2012 «چارچوب راهنمای دانشگاههای نوآور و ارزشآفرین13» بطور مشترک توسط برنامه LEED14 سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه و نهادهای زیرمجموعه کمیسیون اروپایی طراحی و تدوین شده است (EU/OECD, 2012). هدف از توسعه این الگو، پشتیبانی و حمایت از ترویج و توسعه کارآفرینی و نوآوری در دانشگاهها و نقش آنها در ایجاد انگیزه و صلاحیتهای کارآفرینی است. چارچوب راهنمای دانشگاههای ارزشآفرین به شکل خوداظهاری و خودارزیابی، کمک مناسبی برای ترویج و توسعه نظام‌مند ابعاد صحیح دانشگاه نوآور و ارزشآفرین میکند. بر مبنای چارچوب راهنمای دانشگاههای نوآور و ارزشآفرین، یک دانشگاه در مسیر نوآوری و ارزش‌آفرینی (کارآفرینی) در هشت بُعد15 به شرح شکل شماره 1 میتواند ارزیابی و راهبری شود.
در سال 2014 چارچوب راهنمای دانشگاههای نوآور و ارزشآفرین با عنوان ِجدید و به‌روز شدۀ «اچ. ای. اینوویت16» (مؤسسۀ آموزشعالی نوآور) رسمیت بیشتری برای بکارگیری در دانشگاهها و مؤسسات آموزشعالی پیدا کرده است (EU/OECD, 2019a). به طوری که مطابق گزارش وبگاه این ابتکار، تاکنون بیش از 600 دانشگاه و مؤسسه آموزشعالی در سطوح ملی و نهادی این الگو را مبنای ارزیابی خود در مسر نوآوری و کارآفرینی قرار داده‌اند. مزیت «چارچوب مؤسسۀ آموزش عالی نوآور» کمک به خودارزیابی و کشف نقاط قوت و ضعف دانشگاه و مؤسسه در تقرّب کمی و کیفی به
ملاکهای جامع نوآوری و کارآفرینی است. همچنین، حمایت و پشتیبانی کمیسیون اروپایی و سازمان
همکاریهای اقتصادی و توسعه از مدل مؤسسه آموزش عالی نوآور مزیت اطمینان بخش دیگری برای این الگوست. چرا که، صاحب نظران و متخصصان برجستۀ این دو نهاد معتبر از ابعاد و محتوای الگوی مؤسسات آموزش عالی نوآور پشتیبانی فنی و علمی و اجرایی می کنند. به عبارتی، رهبران، مدیران و کارشناسان یک دانشگاه و مؤسسه داوطلب برای بکارگیری مدل مؤسسات آموزش عالی نوآور میتوانند از دانش و تجربۀ این نهاد معتبر و پشتیبانیهای فکری و اجرایی و اصلاحی شبکۀ کارشناسان آنها برخوردار شوند و در فرایند و مسیر ارزیابی و بهبود، تنها نمانند. در واقع، الگوی مؤسسه آموزشعالی نوآور یک رویکرد کل‌نگر برای پشتیبانی از نوآوری و کارآفرینی دانشگاه شامل راهبرد، اداره و منابع،
مجموعهای از اقدامات در جهت سازماندهی آموزش، پژوهش و تعامل با کسب وکارها و جامعه و سنجش تأثیر فعـالیتهای کـارآفرینـانه دانشـگاه اسـت. مـزیـت دیـگر
چارچوب مؤسسه نوآور این است که این چارچوب بطور مستمر توسط شش متخصص مستقل و سازمان
همکاریهای اقتصادی و توسعه و کمیسیون اروپایی در حال توسعه و تکمیل بوده و از سوی دیگر، کشورها و دانشگاهها نیز می توانند بر اساس شرایط و ایده های خود ابعاد و ملاکهای الگو را در شکل و محتوا توسعه دهند. تجربه برخی کشورهای عضو سازمان و کشورهای اروپایی نیز مؤید همین موضوع است (EU/OECD, 2018; EU/OECD, 2019b; EU/OECD, 2019c).
|
شکل1. ابعاد دانشگاه نوآور و ارزشآفرین
|
ابعاد و ملاکهای دانشگاه نوآور و ارزشآفرین
1. رهبری و ادارۀ دانشگاه17
1-1. کارآفرینی (ارزش‌آفرینی) بخش اصلی راهبرد دانشگاه نوآور و ارزشآفرین است.
1-2. برای پیادهسازی برنامهها و راهبرد کارآفرینی، تعهد در لایههای مدیریتی بالا وجود دارد.
1-3. در دانشگاه مدلی برای هماهنگی و یکپارچهسازی فعالیتهای کارآفرین در کل مؤسسه وجود دارد.
1-4. دانشگاه دانشکدهها و واحدها را برای «اقدام و عمل» کارآفرینانه تشویق و پشتیبانی میکند.
1-5. دانشگاه یک «نیروی محرک» برای نوآوری و کارآفرینی در توسعه منطقهای، اجتماعی و محلی است.
2. ظرفیتهای سازمانی دانشگاه18 شامل منابع مالی و بودجه، نیروی انسانی و مشوق‌های سازمانی
2-1. اهداف کارآفرینی دانشگاه با طیف وسیعی از بودجه و تأمین مالی پایدار و منابع سرمایهگذاری (شامل سرمایهگذاری شرکای بیرونی) حمایت و پشتیبانی می شود.
2-2. دانشگاه از ظرفیت و فرهنگ برای ایجاد روابط و هم‌افزایی‌های جدید در کل مؤسسه برخوردار است.
2-3. دانشگاه برای ارتباط و جذب افراد واجد شرایط شامل خصوصیات، رفتار و تجربه کارآفرینی، آزاد (باز) است.
2-4. دانشگاه برای پشتیبانی از برنامههای کارآفرینی، در توسعه نیروی انسانی سرمایهگذاری میکند.
2-5. مشوقها و پاداشهایی برای همکاران فعال در پشتیبانی از برنامههای کارآفرینی دانشگاه، تعیین شده است.
3. یاددهی- یادگیری کارآفرین (ارزشآفرین)19
3-1. دانشگاه فرصتهای یادگیری رسمی متنوعی برای توسعه اندیشه و مهارتهای کارآفرینی فراهم میکند.
3-2. دانشگاه فرصتها و تجربههای یادگیری غیررسمی متنوعی برای تحریک و تهییج توسعه اندیشه و
مهارتهای کارآفرینی فراهم میکند.
3-3- دانشگاه به پیامدهای یادگیری کارآفرین که منجر به طراحی و اجرای برنامه های درسی کارآفرین می شود، صحّه میگذارد.
3-4. دانشگاه برنامههای درسی را با مشارکت شرکای بیرونی طراحی و ارائه میکند.
3-5. در دانشگاه کارآفرین، نتایج پژوهشی در آموزش کارآفرین ادغام و یکپارچه میشود.
4. آماده‌سازی و پشتیبانی دانشگاه از کارآفرینان (ارزش‌آفرینان)20
4-1. دانشگاه آگاهی درباره ارزش کارآفرینی را افزایش میدهد و نیّات کارآفرینی دانشجویان، همکاران و دانشآموختگان را برای شروع یک کسب وکار یا سرمایهگذاری، تحریک میکند.
4-2. دانشگاه برای حرکت از تولید ایده به خلق کسب و کار، از دانشجویان، همکاران و دانش آموختگان خود پشتیبانی می کند.
4-3. دانشگاه در راستای کمک به دانشجویان، همکاران و دانشآموختگان برای شروع، تداوم و رشد یک کسب وکار، آنها را آموزش میدهد.
4-4. راهنمایی (مربی‌گری) و اشکال دیگری از بهسازی فردی توسط افراد مجرب از درون دانشگاه یا صنعت، فراهم می شود.
4-5. دانشگاه دسترسی به تأمین مالی را برای کارآفرینان خود تسهیل میکند.
4-6. دانشگاه دسترسی به مراکز رشد کسب وکار را فراهم یا تسهیل میکند.
5. تبادلِ دانش و همکاری دانشگاه با بیرون21
5-1. دانشگاه برای تبادل دانش و همکاری با صنعت، جامعه و همه بخشها متعهد است.
5-2. دانشگاه روابط و مشارکت فعال با طیف وسیعی از شرکای بیرونی دارد.
5-3. دانشگاه پیوندهای قوی با مراکز رشد، پارکها و شهرکهای علمی و سایر ابتکارات بیرونی دارد.
5-4. دانشگاه فرصتهایی برای همکاران و دانشجویان برای انجام فعالیتهای نوآور مشترک با کسب وکارها و محیط بیرونی فراهم میکند.
5-5. دانشگاه فعالیتهای پژوهشی، آموزشی و صنعتی (جامعه وسیع‌تر) را با هدف کشف دانش جدید یکپارچه و همسو میکند.
6. فعالیتهای بینالمللی22
6-1. بین‌المللی‌سازی، یک بخشِ جداییناپذیر از
برنامههای کارآفرینی دانشگاه است.
6-2. دانشگاه صرحتاً از تحرک بینالمللی کارکنان و استادان و دانشجویان خود پشتیبانی میکند.
6-3. دانشگاه همکاران بینالمللی و کارآفرین را جستجو و جذب میکند.
6-4. چشماندازهای بینالمللی در رویکرد دانشگاه به یاددهی- یادگیری، منعکس میشود.
6-5. چشماندازهای بینالمللی در رویکرد دانشگاه به پژوهش، منعکس میشود.
7. تحولِ دیجیتال و فناورانه دانشگاه23
7-1. دانشگاه، فرهنگ دیجیتال را به مثابه ابزاری برای نوآوری و کارآفرینی پرورش میدهد.
7-2. زیرساخت دیجیتال دانشگاه همسو با چشمانداز، رسالت و راهبرد دانشگاه نوآور بطور مستمر برنامهریزی، مدیریت و بهبود داده میشود.
7-3. دانشگاه متعهد به روشهای یاددهی و یادگیری و ارزیابی دیجیتال است.
7-4. شیوههای نوآوری و علم باز در گسترۀ دانشگاه گسترده و منتشر شده است.
7-5. دانشگاه با رویکرد دیجیتال پویا از همه فعالیتهای خود در سراسر سازمان پشتیبانی میکند.
8. آثار و نتایج نوآوری و کارآفرینی24
8-1. نتایج مرتبط با ذینفعان درونی دانشگاه (دانشجویان، کارکنان و استادان)
8-2. نتایج مرتبط با شرکا و ذینفعان بیرونی دانشگاه
8-3. نتایج مرتبط با محیط پیرامون و جامعه محلی، منطقهای، ملی و جهانی
8-4. نتایج مرتبط با عملکرد کلیدی مالی و غیرمالی دانشگاه
برای حرکت در مسیر نوآوری و کارآفرینی فردی و سازمانی و تحول به سازمان کارآفرین، هر دانشگاه با هر نوع مأموریت و رسالت نهادی میتواند بر اساس الگو و چارچوب راهنمای پیشنهادی، برنامه راهبردی تحول به دانشگاه نوآور و ارزشآفرین مختص به خود را طراحی و تدوین کرده و موفقیت خود را بصورت دوره‌ای (ترجیحاً سالانه) ارزیابی و میزان تقرب به ابعاد و ملاکهای نوآوری و کارآفرینی را پایش و اصلاح کند.
ب) نسبت مأموریت‌گرایی و نوآوری و ارزش‌آفرینی یک دانشگاه
تعاریف متعددی از واژه مأموریت و مأموریت‌گرایی25 در آموزش عالی ارائه شده است. مأموریت یک دانشگاه، آن را تعریف، قلمرو آن را مشخص، شخصیت و فردیت آن را تشریح و ارزشهای آن را به طور مقتضی نشان میدهد. به طوری که هدف اصلی رهبری و اداره، تحقق کامل مأموریت مصرح دانشگاه می باشد (Hendrickson et al., 2013). ولزنباخ26 مأموریت را به مثابه هدفِ گسترده، کلی و بلندمدت یک نهاد و سازمان توصیف
میکند. این هدفِ گسترده ممکن است بر اساس اصول مذهبی یا فلسفی بوده و یا محرک ارتباط دانشگاه با محیط و دولت باشد (Davies, 1986). در این برداشت، وظیفه رهبر علمی تشویق جامعه دانشگاهی برای کمک به تحقق مأموریت دانشگاه صرف نظر از زمان و مکان تحقق اهداف علمی- آموزشی است. عینیت این امر مستلزم آن است که دانشگاه مأمویت مشخصی داشته و این مأموریت آن را از سایر دانشگاهها و نهادهای آموزش عالی متمایز کند. رهبران دانشگاههایی که مأموریت خود را به روشنی تشخیص می دهند و اموری را که موضوعیت بیشتری دارد به وضوح و بدون ابهام مشخص می نمایند، فرصتهای بیشتری را در جهت مطالبه جایگاه حود در بازار کار و اثرگذاری بر جامعه ایجاد میکنند. ماراس (Maurrasse, 2001) معتقد است که مأموریت یک نهاد باید دلیل اصلی (فلسفه) وجود آن را نشان دهد و مجموعهای از هنجارها و انتظارات مربوط به روش انجام امور را فراهم کند.
مأموریت باید مبنایی برای روش تصمیم‌گیری رهبران دانشگاه در رابطه با تمامی جنبههای نهادی از انتخاب هیأت راهبری (امناء یا رئیسه) تا برنامههای درسی و نحوه توزیع منابع، باشد. به علاوه، بیانیه مأموریت باید کانون و عامل اتصالی را ایجاد کند که تمامی اجزای دانشگاه (ذینفعان) را بهم پیوند داده و به همراه آن، ارزشهای کانونی را به عنوان راهنمای تصمیم‌گیری، بوجود آورد. فقدان مأموریت روشن و متمایزکننده میتواند از تمرکز دانشگاه کاسته و منجر به ایجاد اهداف و مقاصدی نامعلومی شود که به نوبه خود میتواند مسائل و مشکلات متعدد درونی و بیرونی برای دانشگاه ایجاد کند. به عنوان مثال، مفهوم مأموریت‌گرایی این نیست که دانشگاه خود را با تغییرات محیطی سازگار نکند، بلکه مأموریت‌گرایی به دانشگاه امکان میدهد که از مأموریت خود به عنوان یک ذره‌بین برای تفسیر تغییرات محیطی استفاده کرده و آرمان دانشگاه را با آنچه در جهان پیرامون اتفاق میافتد، مرتبط و همنوا کند.
به تحقیق، اثبات شده است که رؤسایی که هدف کانونی (مأموریت) دانشگاه خود را فهمیده و آن را با پیامدهای آموزشی پیوند می‌زنند، غنی‌ترین محیطهای یادگیری را برای دانشجویان فراهم می کنند.
بنابراین، بر اساس شکل شماره 2 مأموریت‌گرایی یک دانشگاه یک مزیت و فرصت متمایز برای تنظیم برنامهها و فعالیتهای بلندمدت، میان‌مدت و کوتاه‌مدت آن است. مأموریت خاص هر دانشگاه نه تنها هیچ گونه محدودیتی در مسیر نوآوری و ارزش‌آفرینی ایجاد نمی کند، بلکه باعث و عامل تمرکز نیروها و انرژی دانشگاه و جامعه دانشگاهی در تعمیق خلاقیت، نوآوری و ارزش‌آفرینی آن در حیطه مشخص و برنامه‌ریزی‌شده می شود. از این رو، هیچ دانشگاه یا مؤسسه آموزش عالی نمیتواند به بهانه‌های مختلف (خودبافته) از جریان نوآوری، ارزش‌آفرینی و سازگاری با تغییرات پرشتاب محیطی کنار بکشد و خود را یک نهاد علمی صرفاً آموزشی و پژوهشی معرفی کند. تمرکز بر آموزش و پژوهش و مأموریت نهادی نه تنها در تضاد با نوآوری و ارزش‌آفرینی علمی نیست، بلکه جهت‌دهنده و هدفمندسازی کارکردهای آموزش و پژوهش علمی و مأموریت‌گرایی دانشگاه است. در این نگاه، همه انواع دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی امروزی با محوریت رسالت و مأموریت خود میتوانند (و باید) نوآور و ارزشآفرین باشند. به عنوان مثال، هر یک از دانشگاههای صنعتی شریف، صنعتی امیرکبیر، شهید بهشتی، فنی‌وحرفه‌ای و جامع علمی- کاربردی، علی‌رغم تفاوتها و تمایزهای عمده در مأموریتهای خود انتظار می‌رود که در ابعاد رهبری و اداره، ظرفیتهای سازمانی، یاددهی- یادگیری کارآفرین، آماده‌سازی و پشتیبانی از کارآفرینان، تبادلِ دانش و همکاری با بیرون، بینالمللی شدن، تحوّل دیجیتال و آثار و نتایج، نوآور و ارزشآفرین باشند. البته، با توجه به تفاوت مأموریتها حیطه و کم وکیف نوآوری و ارزش‌آفرینی آنها متفاوت خواهد بود. همین تفاوت در نوآوری و کارآفرینی در دانشگاههای بزرگ ایالات متحده شامل هارواد و MIT با مأموریتهای کاملاً متفاوت و بنگاههای تجاری نیز وجود دارد. به عنوان نمونه،
شرکتهای خودروسازی سایپا، ایران‌خودرو، بنز و تویوتا به‌رغم زمینه فعالیت تولید خودرو، با توجه به
مأموریتهای خاص باید با محوریت مأموریت خود نوآور و ارزشآفرین باشند. به عبارتی، تفاوت در مأموریتها به معنای تعطیلی نوآوری و کارآفرینی نمیباشد، مگر آنکه دانشگاه یا بنگاهی در انجام وظایف و مأموریت خود اساساً ناکارآمد و عقب‌مانده باشد. نکته حائز اهمیت اینکه، نوآوری و کارآفرینی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی یک موضوع درون‌زا و نهادمحور بوده و صرفاً با دستورات و جزوه‌های تولید و توزیع‌شده از سوی وزارت عتف و دستگاههای بالادستی، امکانپذیر نمیباشد.
دانشگاه نوآور و ارزشآفرین به‌عنوان نسل سوم نظام دانشگاهی در تکامل نسلهای اول و دوم نظامهای دانشگاهی یکی از بدیل‌های اصلی و قطعی و سناریوی نهاد دانشگاه امروزی برای مشارکت نظام آموزشعالی در فرایند توسعه پایدار در عصر دانش و فکر بزرگ می‌باشد. توسعه نوآوری، کارآفرینی علمی و کارآفرین کردن دانشگاهها از راهبردهای کلیدی برای ارتقای سطح مسئولیت‌پذیری اجتماعی و پاسخگو کردن نهادهای آموزش عالی و تحقق اهداف تغییر اجتماعی و توسعه پایدار و متوازن است. کارآفرینی میتواند به‌عنوان یک راهبرد و توانمندی مهم برای دانشگاهها و جامعه دانشگاهی در مواجهه با شرایط پیچیده و نامطمئن اجتماعی- اقتصادی و به‌عنوان سازوکار مهم برای تفوق بر این شرایط مورد استفاده قرار گیرد. در سطح جهان به‌ویژه در کشورهای کمتر توسعه‌یافته، ویژگی اساسی که از الگوی غربی دانشگاه ارزشآفرین، برجسته شده است جنبههای اقتصادی- تجاری و امکان درآمدزایی در آن در مقایسه با سایر انواع الگوهای دانشگاهی است. در اوایل ورود مـفهـوم دانشـگاه ارزش‌آفـرین به محـافـل علمـی و
پرداختن به مزایا و معایب دانشگاه نوآور و ارزشآفرین از سوی مخالفان و موافقان این نوع دانشگاه، گویای این مسأله است که موافقان و مخالفان اطلاع و دانش کافی از دانشگاه ارزشآفرین ندارند: برخی صاحب‌نظران، کارآفرینی و درگیری در فعالیتهای مرتبط با موضوع کارآفرینی علمی را رقیب فعالیتهای آموزشی و پژوهشی و فعالیتهای کارآفرینی را رقیب وقت محدود جامعه دانشگاهی میدانند. جامعه دانشگاهی درگیر در فرایند تأسیس شرکت‌ها، بنگاه‌ها و مؤسسات دانشگاهی با |
دانشگاهی ایران (عمدتاً اواسط دهه 1380) همه نگاهها به این مفهوم، در تبدیل شدن دانشگاه آموزشی- پژوهشی به یک بنگاه اقتصادی و تلاش برای ارائه خدمات علمی به منظور کسب درآمد متمرکز بود. در این رویکرد، دانشگاه تفاوت چندانی با یک بنگاه کسب وکار نمی‌کرد (نمی‌کند).
|
شکل 2. نقش محوری و کانونی مأموریت دانشگاه در جهت‌دهی به نوآوری و ارزش‌آفرینی
|
دستاوردهای پژوهشی و 2. انتقال علاقه و ذائقه استادان و پژوهشگران از پژوهش پایه ای به پژوهش کاربردی، است. همچنین، ادعا میشود که |
بلایی بر سر نسلهای آینده بیاید. این طیف معتقدند اکثر اختراعات و یافتههای اساسی بشر، جنبه غیر اقتصادی و غیر سودجویانه داشته است.
در مقابل، موافقان کارآفرینی دانشگاهی معتقدند هر چند فعالیتهای کارآفرینی میتواند رقیب وقت جامعه دانشگاهی باشد، اما این رابطه الزاماً در هر شرایطی منفی نیست. حتی، رابطه این فعالیت‌ها میتواند دارای اثرات و منافع دوطرفه و متقابل معنا‌دار باشد. تعامل سازنده با جامعه، بنگاه‌ها و مؤسسات خصوصی، سرآغاز ظرفیتهایی برای یادگیری و دستیابی به مهارتها و دارایی‌های مکملی است که سود و منفعت بالقوه زیادی برای نوآوری، اختراع و کارآفرینی علمی ایجاد میکند. ارتباط با بازار و بنگاه‌ها در شناسایی موضوعات و مسائل پژوهشی کمک میکند و برای یافتن راه‌حلها و رویکردهای مواجهه با مسائل، پژوهشگران را یاری میکند. همچنین، مهارتها و تجهیزات قابل دسترس در شرکت‌ها و بنگاه‌ها اغلب مکمل آزمایشگاههای دانشگاهها ستند. به‌علاوه، بنگاه‌ها به شبکه‌هایی در موضوع فعالیت خود دسترسی دارند که جامعه دانشگاهی به چنین امکاناتی دسترسی ندارند. در مجموع، اثرات تعامل با جامعه، بنگاه‌ها و بازار، جامعه دانشگاهی را جهت یادگیری، تقویت و غنی‌سازی قابلیتها و توانایی‌های خود برای انجام پژوهش، توانمند میسازد. علاوه بر فرصتهای یادگیری و توانافزایی از طریق ارتباط با بخش خصوصی و بنگاههای اقتصادی، کارآفرینی دانشگاهی میتواند دارای منافع مستقیمی نظیر
پرداختهای مالی، تأمین مالی توسعه و تجهیز امکانات پژوهشی به‌ویژه آزمایشگاهها و کارگاهها و درآمد بیشتر برای جامعه داشگاهی و پژوهشگران باشد.
بنابراین، هر چند دانشگاه ارزشآفرین به‌ویژه از منظر کارآفرینی اقتصادی، دارای موافقان و مخالفان جدی است، اما باید توجه داشت که توسعه کارکرد کارآفرینی اولاً صرفاً به معنای کارآفرینی اقتصادی نیست و ثانیاً کارآفرینی علمی به معنای حذف، تخفیف یا تضعیف کارکردهای آموزشی و پژوهشی نظام دانشگاهی نمیباشد. به‌ویژه، کارکرد ذی‌قیمت آموزش مأموریت و رسالت اصلی همه دانشگاه‌هاست. به عنوان مثال، در رتبهبندی بین المللی تایمز از وضعیت رشته‌های علوم اجتماعی در سال ۲۰۱۵ – ۲۰۱۶، ایالات متحده با ۹ دانشگاه در بین ۱۰ دانشگاه ممتاز جهان، در صدر رتبهبندی علوم اجتماعی قرار داشته و انستیتو (دانشگاه) فناوری ماساچوست در رتبه اول و دانشگاه استنفورد در رتبه دوم رشته‌های علوم اجتماعی قرار دارد. به عبارتی، کارآفرینی دانشگاهی تضاد و تعارضی با پیشرفت در سایر عرصه ها و کارکردهای دانشگاه از جمله کارکرد آموزشی ندارد.
چنانکه پیش‌تر اشاره شد، عمده کج‌فهمی‌ها و ترسها از دانشگاه ارزشآفرین به خودِ واژۀ «کارآفرین27» بر میگردد. در ادبیات فارسی (کتبی و شفاهی) از این واژه عمدتاً خلق کار و شغل و اشتغالزایی برای افراد تداعی میشود. با گذشت زمان و اعیان شدن بیشتر مفهوم دانشگاه ارزشآفرین و تلاش برخی صاحب‌نظران و ابداع‌گران نظیر برتون کلارک (1998 و ...) اثبات کرد که فهم صرفاً اقتصادی- مالی، درآمدزایی و ایجاد شغل و نظایر اینها از مفهوم کارآفرین نه تنها درباره دانشگاه کارآفرین بلکه در سایر شئون اجتماعی- اقتصادی زندگی بشری نیز چندان درست و کامل نمیباشد: از واژه کارآفرین برای توصیف افراد و اشخاصی استفاده میشود که به دنبال نوآوری و تحقق تغییرات اجتماعی بوده و دامنه فعالیت خود را صرفاً محدود به حوزه کسب و کار و تجارت نمی‌کنند (ابوسیفان28، 2012). بر این اساس، در تعاریف و برداشت‌های نوین، کارآفرینی اجتماعی ورای جست‌وجوی راه‌حل برای مسائل اجتماعی و تأمین نیازهای عمومی، به معنای ایجاد تغییرات و جست‌وجوی فرصتهای جدید حاصل از این تغییرات است. در واقع، کارآفرینان اجتماعی عملکرد و موفقیت خود را با مؤلفه‌های اثرگذاری و میزان تأثیر در جامعه ارزشیابی میکنند. بنابراین، توجه به موضوع دانشگاه کارآفرین و کارآفرینی علمی با اهتمام به تعهد و مسئولیت اجتماعی سازمان‌ها هم‌راستا شده است. خوشوقتانه امروزه چارچوب راهنمای کمیسیون اروپایی و سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه و آنچه که در این مقاله به عنوان ابعاد و ملاکهای دانشگاه کارآفرین ارائه شده است، نشان
میدهد که عمدۀ تصورات از دانشگاه نوآور و ارزشآفرین اساساً از پایه اشتباه و نادرست بوده و نوآوری و کارآفرینی فراتر از کسب‌وکار، درآمدزایی و فعالیتهای تجاری نهادهای علمی- دانشگاهی و سوداگری آنها برای کسب درآمد و ادارۀ دانشگاه با اتکا به این جریانهای مالی است. بر اساس یافتههای این مطالعه، هر دانشگاه با هر نوع مأموریت برای نوآوری و ارزش‌آفرینی دست کم باید (و میتواند) در هشت بُعد بصورت همزمان و متوازن اقدام کند: 1. رهبری و اداره دانشگاه، 2. ظرفیتهای سازمانی شامل نیروی انسانی، منابع مالی و مشوق‌های سازمانی، 3. یاددهی- یادگیری کارآفرین، 4. آماده‌سازی و پشتیبانی از کارآفرینان، 5. تبادلِ دانش و همکاری با بیرون، 6. بین‌المللی‌سازی دانشگاه، 7. تحوّل دیجیتال دانشگاه، 8. آثار و نتایج نوآوری و کارآفرینی.
بنابراین، می توان گفت با الگو و چارچوب راهنمای پیشنهاد شده در این مطالعه، بخش عمده ای از ناآگاهیها و سوء تفاهمات موجود درباره دانشگاه نوآور و ارزشآفرین مرتفع میشود. با روشن شدن مفهوم دانشگاه نوآور و ارزش‌آفـرین و رفع سوء تعـابیر موجود، پیشـنهاد میشود
هیأت حاکمه و رهبران نظام آموزش عالی و هر دانشگاه که بصورت هدفمند و نظام یافته خواهان ورود به مسیر نوآوری و کارآفرینی علمی هستند، حرکت خود را با چوب‌خط راهنمای پیشنهادی در این مقاله آغاز نمایند. «آغاز29» به معنای این است که بر اساس چرخه شکل شماره 3، وضعیت موجود دانشگاه با ابعاد و ملاکهای دانشگاه نوآور و کارآفرین تطبیق داده شود و بر مبنای این تطبیق، قوتها و ضعفهای نهاد آموزشعالی در مسیر نوآوری و کارآفرینی شناسایی و تحلیل شود. سپس، با علتیابی قوتها و ضعفها برنامۀ اقدام برای همسویی بیشتر با مشخصات دانشگاه نوآور و ارزشآفرین طراحی و تدوین شود. نهایتاً برنامۀ اقدام، پیادهسازی و اجرا شود.
|
شکل 3. چرخه کاربست چارچوب راهنمای دانشگاه نوآور و ارزشآفرین
|
منابع
1. دراکر، پیتر (1373)، مدیریت آینده، مترجم: عبدالرضا رضایی‌نژاد، تهران: نشر رسا.
2. عزیزی، محمد و شفیع‌زاده، احسان (1392)، دانشگاه کارآفرین، تهران: گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی.
3. مهدی، رضا و شفیعی، مسعود (1397)، نقشآفرینی و ظرفیت سازی دانشگاههای نسل چهارم برای توسعه محلی و منطقهای، نشریه صنعت و دانشگاه، شماره 36-35، صص 22-1.
4. مهدی، رضا (1398)، درآمدی بر تعامل دانشگاه با محیط پیرامون، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
5. مهدی، ر.ضا، شفیعی، مسعود. و سینایی، عطاالله. (1398)، درآمدی بر دانشگاه نوآور و کارآفرین، تهران: نشر جامعه‌شناسان.
6. Abu-Saifan, S. (2012). Social entrepreneurship: Definition and boundaries. Technical Innovation Management Review, 22–27. Retrieved from http://timreview.ca/sites/default/files/article_PDF/Saifan_TIMReview_February2012_2.pdf.
7. Blackmore P., Blackwell P. (2006), Strategic leadership in academic development, Higher Education 31(3), pp. 373-387.
8. Bok, D. (2003), Universities in the market place, the commercialization of higher education, Princeton University Press, USA.
9. Clark, B.R. (1998), Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways to Transformation. Oxford, New York, and Tokyo: IAU Press, Pergamon.
Coduras, A., D. Urbano, A. Rojas and S. Martínez (2008). The relationship between university support to entrepreneurship with entrepreneurial activity in Spain: A GEM data based analysis’, International Advances in Economic Research, 14(4): 395–406.
10. Coduras, A., J., Levie, D. Kelley, R. Saemundsson and T. Schott (2010), Global Entrepreneurship Monitor Special Report: A Global Perspective on Entrepreneurship Education and Training, Babson Park, MA: Babson College.
11. Davies, G. K. (1986). The importance of being general: Philosophy, politics, and institutional mission statements. In J. C. Smart (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research (Vol. 2, pp. 85–102). New York, NY: Agathon Press.
12. Deem R. (2001), Globalization, new managerialism, academic capitalism and entrepreneurialism in universities: is the local dimension important? Comp Education 37(1), pp. 7-20.
13. Etzkowitz, H. (1998). The norms of entrepreneurial science: cognitive effects of the new university –industry linkages, Research Policy, Vol. 27, pp. 823-833.
14. Etzkowitz, H. & Mello J. (2004), Rise of the Brazilian Triple Helix’, International Journal of Technology Management and Sustainable Development, 2(3), pp. 159-171.
15. EU/OECD (2012), A Guiding Framework for Entrepreneurial Universities, Final version 18th December 2012
16. EU/OECD (2018), Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in The Netherlands, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris/EU, Brussels, https://doi.org/10.1787/9789264292048.
17. EU/OECD (2019a), Introduction to HEINNOVATE and its seven dimensions, www.heinnovate.eu
18. EU/OECD (2019b), Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in The
Italy, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris/EU, Brussels, https://doi.org/10.1787/43e88f48.
19. EU/OECD (2019c), Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in the Croatia, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris/EU, Brussels.
20. Fayolle A., O. Basso & Bouchard V. (2010), Three levels of culture and firms’ entrepreneurial orientation: A research agenda, Entrepreneurship and Regional Development, 22(7), p707-730.
21. Gibb, A. (2005), Towards the Entrepreneurship University; Entrepreneurship Educdation as a Lever for Change. The National Council for Graduate Entrepreneurship (NCGE), UK, policy paper 3.
22. Hendrickson, R. M., Lane, J.E., Harris J.T. & Dorman, R. H. (2013). Academic Leadership and Governance of Higher Education, USA, Stylus Publishing.
23. Jacob, M., Lundqvist, M. & Hellsmark, H. (2003), Entrepreneurial Transformations in the Swedish University system: The Case of Chalmers University of Technology. Research Policy, 32(9), pp. 1555-1568.
24. Keyton J. (2002), Understanding Communication Processes, University of Colorado Press.
25. Kirp D.L. (2003), Shakespeare, Einstein and the bottom line. The marketing of higher education. Harvard University Press, Cambridge.
26. Kirby, D.A. (2006), Creating entrepreneurial universities in the UK: Applying entrepreneurship theory to practice, Journal of Technology Transfer, 31(5), pp. 599-603.
27. Kreitner, R. & Kinicki A. (2003), Organizational Behavior, McGraw Hill Press, pp. 46-49.
28. Mackanzie N. G. & Zhang Q. (2014), A regioanal perspective on the EU: Practices and Policies, Handbook on the Entrepreneurial University, Edward Elgar Publishing, pp.188-208.
29. Maurrasse, D. J. (2001). Beyond the campus: How colleges and universities form partnerships with their communities. New York, NY: Routledge.
30. OECD (2017). Knowledge Triangle Synthesis Report – Enhancing the Contributions of Higher
Education and Research to Innovation, Paris: OECD.
31. Ropke, J. (1998). The Entrepreneurial University: Innovation, Academic Knowledge Creation and Regional Development in a Globalized Economy. Department of Economics, Philipps-Universitat, Marburg, Germany.
32. Sijde, Peter V. D. (2006), New Concepts for Academic Entrepreneurship, Twente University.
Subotzky, G. (1999), ‘Alternatives to the entrepreneurial university: New modes of knowledge
production in community service programs’, Higher Education, 38(4), pp. 401-440.
33. Van Vught F. (2008), Mission Diversity and Reputation in Higher Education. Higher Education Policy, 2008, 21, pp. 151-174, International Association of Universities 0952-8733/08, www.palgrave-journals.com/hep.
34. Wissema, J. G. (2009), Towards the Third Generation University: Managing the University in Transition, Cheltenham, UK and Northampton, MA, SA: Edward Elgar.
[1] . کلمه «کارآفرین» ترجمه لغوی واژه انگلیسی Entrepreneurial است. با توجه به مباحث شکل‌گرفته پیرامون واژه کارآفرین، در این مقاله کلمه «ارزشآفرین» به عنوان معادل فارسی کلمه انگلیسی Entrepreneurial و کلمه مصطلح کارآفرین، انتخاب شده است. بر همین مبنا، فصلنامه علمی جمعیت ایرانی پیشبرد ارتباط صنعت و دانشگاه با عنوان «نوآوری و ارزش آفرینی» منتشر می شود. در این مطالعه، کلمات کارآفرین و ارزشآفرین معادل هم می‌باشند.
[2] . Third Generation
[3] . Third Mission
[4] . Innovation
[5] . Entrepreneurship
[6] . Drucker
[7] . Knowledge Valorization
[8] . Excellence
[9] . Prostitution
[10] . Ivory Tower & Real World
[11] . Public Value
[12] . Entrepreneurial Region
[13] . The Guiding Framework for Innovative and Entrepreneurial Universities
[14] . The OECD Local Economic and Employment Development (LEED)
[15] . Dimension
[16] . The HEInnovate Framework
[17] . Leadership and Governance
[18] . Organizational Capacity, People and Incentives
[19] . Entrepreneurial Teaching and Learning
[20] . Preparing and Supporting Entrepreneurs
[21] . Knowledge Exchange and collaboration
[22] . University as International Institution
[23] . Digital Transformation and Capability
[24] . در چارچوب راهنمای مؤسسه آموزش عالی نوآور کمیسیون اروپایی و OECD به جای «آثار و نتایج» از عبارت «اندازه‌گیری تأثیر» استفاده شده است. در این پژوهش مشخص شد که واژه «آثار و نتایج نوآوری و کارآفرینی» مفهوم درست‌تر و قابل فهم‌تری بوده و توضیح و تبیین این الگو با این مفهوم ساده‌تر می‌باشد.
[25] . Mission Driven
[26] . Welzenbach
[27] . Entrepreneur
[28] . Abu-Saifan
[29] . Start
|
