Investigating the effect of demographic and personality characteristics on gamification of educational environments
Subject Areas :Mohammad Fathian 1 , Mahla Pourheidari 2
1 - Professor, Faculty of Industrial Engineering, Iran University of Science and Technology, Tehran. Iran
2 - Master's student, Faculty of Industrial Engineering, Iran University of Science and Technology, Tehran, Iran.
Keywords: Gamification, Educational environment management, Demographic-personality characteristics, ,
Abstract :
Objective: Gamification is a comprehensive term for using game elements in systems with a non-game environment with the aim of increasing the motivation of users and thus increasing the efficiency of the systems. In various studies, the effectiveness of gamification in educational environments has been confirmed, however, there is little research on the importance of students' characteristics, such as demographic and personality characteristics, in the design of gamified educational environments. The purpose of this research is to investigate the effect of the motivational mechanics of gamification on the promotion of various educational components based on the personality and demographic characteristics of the students. Methodology: The present research is an applied and survey type research. The research community is the first secondary school students of the ninth grade of Shahrood city. Conclusion: Based on the preferences reported by the students, it was determined that in the components of learning and discipline, students with different personality and gender characteristics will be more attracted to what kind of motivational mechanisms of gamification and thus improve their performance. It is necessary for managers of educational environments and teachers to use gamification technology according to the personality of students and also pay attention to their demographic characteristics. Originality: Gamification has a great effect in improving the efficiency of educational environments and the learning process. In this regard, it is particularly important to examine the intensity of the impact of gamification mechanics on different students.
سرمد، ز.، بازرگان،ع.، و حجازي، ا. (۱۳۹۳). روشهای تحقیـــق در علـــوم رفتـــاري. چـــاپ دوازدهم، تهران: انتشارات آگه.
• هاشمی، س. ح. (۱۳۹۲). ارزیابی تأمین کنندگان و تخصیص سفارش در یک زنجیره تأمین پایدار (مورد مطالعه: شرکت مهندسی و توسعه گاز ایران). دانشکده مدیریت دانشگاه تهران.
References
1. Malone, T. W. (1980). What makes things fun to learn? A study of intrinsically motivating computer games. Stanford University.
2. Tekinbas, K. S., & Zimmerman, E. (2003). Rules of play: Game design fundamentals. MIT press.
3. Attali, Y., & Arieli-Attali, M. (2015). Gamification in assessment: Do points affect test performance?. Computers & education, 83, 57-63.
4. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011, September). From game design elements to gamefulness: defining" gamification". In Proceedings of the 15th international academic MindTrek conference: Envisioning future media environments (pp. 9-15).
5. Recabarren, M., Corvalán, B., & Villegas, M. (2023). Exploring the differences between gamer and non-gamer students in the effects of gamification on their motivation and learning. Interactive Learning Environments, 31(6), 3529-3542.
6. Liu, D., Santhanam, R., & Webster, J. (2017). Toward Meaningful Engagement. MIS quarterly, 41(4), 1011-1034.
7. Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O'Hara, K., & Dixon, D. (2011). Gamification. using game-design elements in non-gaming contexts. In CHI'11 extended abstracts on human factors in computing systems (pp. 2425-2428).
8. Morschheuser, B., Hamari, J., Werder, K., & Abe, J. (2017). How to gamify? A method for designing gamification.
9. Essalmi, F., Tlili, A., Ayed, L. J. B., & Jemni, M. (2017). Toward modeling the learner's personality using educational games. International Journal of Distance Education Technologies (IJDET), 15(4), 21-38.
10. Orji, R., Nacke, L. E., & Di Marco, C. (2017, May). Towards personality-driven persuasive health games and gamified systems. In Proceedings of the 2017 CHI conference on human factors in computing systems (pp. 1015-1027).
11. Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014, January). Does gamification work?--a literature review of empirical studies on gamification. In 2014 47th Hawaii international conference on system sciences (pp. 3025-3034). Ieee.
12. Seaborn, K., & Fels, D. I. (2015). Gamification in theory and action: A survey. International Journal of human-computer studies, 74, 14-31.
13. Monterrat, B., Desmarais, M., Lavoué, É., & George, S. (2015). A player model for adaptive gamification in learning environments. In Artificial Intelligence in Education: 17th International Conference, AIED 2015, Madrid, Spain, June 22-26, 2015. Proceedings 17 (pp. 297-306). Springer International Publishing.
14. Marinho, A., Ibert Bittencourt, I., dos Santos, W. O., & Dermeval, D. (2019). Does Gamification Improve Flow Experience in Classroom? An Analysis of Gamer Types in Collaborative and Competitive Settings. Revista Brasileira de Informática na Educação, 27(2).
15. Tondello, G. F., Wehbe, R. R., Diamond, L., Busch, M., Marczewski, A., & Nacke, L. E. (2016, October). The gamification user types hexad scale. In Proceedings of the 2016 annual symposium on computer-human interaction in play (pp. 229-243).
16. Jia, Y., Xu, B., Karanam, Y., & Voida, S. (2016, May). Personality-targeted gamification: a survey study on personality traits and motivational affordances. In Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 2001-2013).
17. Orji, R. (2014). Design for Behaviour Change: A Model-driven Approach for Tailoring Persuasive Technologies (Doctoral dissertation, University of Saskatchewan).
18. Tondello, G. F., Mora, A., & Nacke, L. E. (2017, October). Elements of gameful design emerging from user preferences. In Proceedings of the annual symposium on computer-human interaction in play (pp. 129-142).
19. Monterrat, B., Desmarais, M., Lavoué, É., & George, S. (2015). A player model for adaptive gamification in learning environments. In Artificial Intelligence in Education: 17th International Conference, AIED 2015, Madrid, Spain, June 22-26, 2015. Proceedings 17 (pp. 297-306). Springer International Publishing.
20. Faiola, A., Newlon, C., Pfaff, M., & Smyslova, O. (2013). Correlating the effects of flow and telepresence in virtual worlds: Enhancing our understanding of user behavior in game-based learning. Computers in Human Behavior, 29(3), 1113-1121.
21. Marinho, A., Ibert Bittencourt, I., dos Santos, W. O., & Dermeval, D. (2019). Does Gamification Improve Flow Experience in Classroom? An Analysis of Gamer Types in Collaborative and Competitive Settings. Revista Brasileira de Informática na Educação, 27(2).
22. Rammstedt, B., & John, O. P. (2007). Measuring personality in one minute or less: A 10-item short version of the Big Five Inventory in English and German. Journal of research in Personality, 41(1), 203-212.
MODIRIAT-E-FRDA JOURNAL ISSN 2228-6047 |
| Mohammad Fathian1*
Mahla Pourheidari 2 |
1. Professor, Faculty of Industrial Engineering, Iran University of Science and Technology, Tehran. Iran
2. Master's student, Faculty of Industrial Engineering, Iran University of Science and Technology, Tehran, Iran.
Article Info | ABSTRACT |
Article type: Research Article
Keywords: Gamification, Educational environment management, Demographic-personality characteristics,
| Objective: Gamification is a comprehensive term for using game elements in systems with a non-game environment with the aim of increasing the motivation of users and thus increasing the efficiency of the systems. In various studies, the effectiveness of gamification in educational environments has been confirmed, however, there is little research on the importance of students' characteristics, such as demographic and personality characteristics, in the design of gamified educational environments. The purpose of this research is to investigate the effect of the motivational mechanics of gamification on the promotion of various educational components based on the personality and demographic characteristics of the students. Methodology: The present research is an applied and survey type research. The research community is the first secondary school students of the ninth grade of Shahrood city. Conclusion: Based on the preferences reported by the students, it was determined that in the components of learning and discipline, students with different personality and gender characteristics will be more attracted to what kind of motivational mechanisms of gamification and thus improve their performance. It is necessary for managers of educational environments and teachers to use gamification technology according to the personality of students and also pay attention to their demographic characteristics. Originality: Gamification has a great effect in improving the efficiency of educational environments and the learning process. In this regard, it is particularly important to examine the intensity of the impact of gamification mechanics on different students.
|
Cite this article: Fathian, Mohammad., Pourheidari, Maha. (2024). Investigating the effect of demographic and personality characteristics on gamification of educational environments. | |
بررسی تاثیر ویژگی های جمعیتی و شخصیتی در بازی وارسازی محیط های آموزشی
مهلا پورحیدری*1| محمد فتحیان2|
چکیده
هدف: بازی نمایی، بازی گونگی، بازی وارسازی یا گیمیفیکیشن یک اصطلاح فراگیر برای استفاده از عناصر بازی در سیستمهایی با محیط غیر بازی و با هدف افزایش انگیزه کاربران و در نتیجه افزایش کارایی سیستم ها است. در مطالعات مختلف، اثربخشی گیمیفیکیشن در محیطهای آموزشی مورد تایید قرار گرفته است، با این وجود تحقیقات کمی در خصوص اهمیت ویژگی های دانش آموزان ازجمله ویژگی های جمعیتی و شخصیتی در طراحی محیط های آموزشی بازی وارسازی شده وجود دارد. هدف اين پژوهش بررسي تأثير مکانیک های انگيزشي بازي گونگي بر ارتقا مولفه های مختلف آموزشی بر اساس ويژگي هاي شخصيتي و جمعيت شناختي دانش آموزان می باشد.
ضرورت: آشنایی با میزان تاثیر مکانیک های مختلف بازی گونگی بر دانش آموزان با ویژگیهای مختلف موجب بکارگیری صحیح اهرم بازیگونگی در ارتقای کارایی مدیریت محیطهای آموزشی خواهد شد.
روش شناسی: تحقیق حاضر از دیدگاه هدف در دسته تحقیقات کاربردی و از دیدگاه گرداوری و تحلیل دادهها از نوع توصیفی - پیمایشی میباشد. جامعه پژوهش، دانش آموزان متوسطه اول پایه نهم تحصیلی شهر شاهرود درنظر گرفته شده است.
یافتهها: بر اساس ترجيحات گزارش شده توسط دانش آموزان مشخص شد که در مولفه های یادگیری و انضباط، دانش آموزان با ويژگیهای شخصيتي وجنسیتی متفاوت بیشتر به چه نوع مکانیک های انگيزشي بازیگونگي جذب و در نتیجه بهبود عملکرد خواهند داشت.
نتیجهگیری: مدیران محیط های آموزشی و معلمان لازم است که متناسب با شخصیتشناسی دانش آموزان و همچنین توجه به ویژگیهای دموگرافیک آنها از فناوری بازیگونگی استفاده نمایند.
کلیدواژهها: بازی وارسازی، مدیریت محیط آموزشی، ویژگی های جمعیتی - شخصیتی
استناد:. پورحیدری، مهلا و فتحیان، محمد (۱۴۰۲). بررسی تاثیر ویژگی های جمعیتی و شخصیتی در بازی وارسازی محیط های آموزشی
دریافت مقاله: 25/12/1402 پذیرش مقاله: 31/05/1403
مقدمه
با ظهور فناوری اطلاعات و رشد و اهمیت صنعت بازیهای رایانهای، طراحان بازی و محققین تلاشهای فراوانی را برای فهم اینکه چه چیزی بازی ها را جذاب تر و درگیرکننده تر میکند، و اینکه چه چیزهایی را میتوان از بازی های رایانهای آموخت و در زمینههای دیگر به کار برد انجام دادهاند(مالون 3، 1980). بازی یک سیستم است که در آن بازیکنان درگیر تعارضی مصنوعی و تعریف شده توسط قوانین با نتایج قابل اندازه گیری هستند(تکینباس4 ، زیمرمن5 ، 2003) و آنچه بازی را با کار متمایز می سازد در این است که بازی برای کاربران شادی و لذت به ارمغان آورده و هم چنین دیدگاه خوبی از واقعیت را در اختیار کاربران قرار می دهد. کلمه بازی وارسازی در سال 2010 به عنوان استفاده از عناصر طراحی بازی در محیط های غیربازی معرفی شد(دتردینگ و همکاران، 2011). بازی وارسازی با استفاده از عناصر انگیزشی بازی که توانایی عجینسازی و افزایش انگیزه را ایجاد میکنند(ریکابرن و همکاران، 2023) در حوزه های غیربازی مختلفی ازجمله حوزه آموزش محبوبیت پیدا کرده و تعامل کاربران با سامانه ها را بهبود داده است(لیو و همکاران، 2017) و به عنوان یک روش موثر برای شکل دادن به رفتار کاربران در جهتی خاص و یا القای ارزش هایی خاص در نظر گرفته میشود(دتردینگ و همکاران، 2011).
1. مرورادبیات
اصطلاح بازی وارسازی بهطور اشتباه به استفاده از بازیهای جایگزین واقعیت، بازیهای هدف دار و بازیهای واقعیت افزوده نیز معرفی میشود (سربن6 و فلس7 ، 2015). در حالیکه بازی وارسازی در واقع یکی از برنامههای کاربردی مبتنی بر حوزههای بازی برای تغییر رفتار افراد در محیطهای غیر بازی گونه است. آموزش از طریق بازی وارسازی، یک رویکرد آموزشی برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای یادگیری، با استفاده از طراحی بازیهای ویدئویی و یا استفاده از عناصر بازی در محیطهای یادگیری است. به عقیده متخصصان حوزههای آموزش، استفاده از بازی وارسازی در فرآیند آموزش، از جمله راهکارهایی است که زمینه لازم را برای افزایش فعالیتهای یادگیری متعلمان فراهم میسازد.دسته بندی های مختلفی برای مکانیک های بازی وارسازی ارائه شده است. بر اساس جدول تناوبی عناصر بازی وارسازی که در شکل 1 نشان داده شده است، 52 مکانیک بازی وارسازی در 8 طبقه دسته بندی شده اند که می توانند طرح های گیمیفیکیشن را بهبود بخشند.
شکل 1-جدول تناوبی مکانیکهای بازی وارسازی (مارکزوسکی ،2017) |
در ادامه مطابق با شکل 1، طبقه بندی مکانیکهای بازی وارسازی شرح داده شده است:
عمومی:
آموزش/ یادگیری اولیه ( On –boarding / Tutorials) : یک آموزش خوب و مقدمهای به افراد کمک میکند تا نحوه کار هر چیز را فرا بگیرند و از وظایف خود اطلاع یافته و به سیستم شما عادت کنند
نشانه گذاری ( Signposting) گاهی اوقات، حتی بهترین افراد باید در مسیر درست هدایت شوند. برای کمک به کاربرانی که در کار به مشکل برخوردهاند از نشانهها استفاده کنید.
دوری از ضرر ( Loss Aversion) : هیچ کس نمیخواهد چیزها را از دست بدهد. ترس از دست دادن وضعیت، دوستان، امتیازات، دستاوردها، داراییها پیشرفت و ... میتواند دلیل قدرتمندی برای انجام کارها باشد.
پیشرفت/ بازخورد ( Progress / Feedback) : پیشرفت و بازخورد انواع مختلفی دارد و مکانیکهای زیادی از آن در دسترس است. همه انواع کاربران بهنوعی اندازه گیری پیشرفت یا بازخورد نیاز دارند، اما برخی از انواع کاربران از دیگران بهتر کار میکنند.
موضوع (Theme) : به بازی نمایی خود موضوعی بدهید که اغلب با یک داستان لینک شده باشد. کمی عنصر خیال نیز به آن اضافه کنید. فقط مطمئن باشید که کاربران میتوانند آن را درک کنند. در ابتدای بازی وارسازی داستان خود را بگویید و اجازه دهید دیگران نیز داستان خود را بگویند. از بازی نمایی و از طریق مشارکت و درگیر کردن افراد برای تقویت درک داستان خود استفاده کنید.
کنجکاوی/جعبه رمز و راز ( Curiosity / Mystery Box) : کنجکاوی یک نیروی قوی است. همه چیز نباید بهطور کامل توضیح داده شود. یک رمز و راز کوچک ممکن است افراد را به مسیرهای جدیدتر ترغیب کند.
فشار زمان ( Time Pressure) : کاهش زمان لازم برای انجام کارها توسط افراد میتواند آنها را بر روی مشکل متمرکز کندو همچنین میتواند منجر به تصمیمات مختلف شود.
کمبود ( Scarcity) : نادر کردن و در دسترس قرار ندادن یک موضوع میتواند آن را مطلوبتر کند.
استراتژی ( Strategy) :باعث میشود مردم فکر کنند که چه میکنند، چرا این کار را انجام میدهند و چگونه استراتژی ممکن است بر نتایج بازی تأثیر بگذارد.
جریان ( Flow) : رسیدن به سطوح درک شده از چالش و مهارت درست، میتواند منجر به جریان شود که در آن تعادل کلید اصلی است.
عواقب ( Consequences) : اگر کاربری اشتباهی کند عواقب آن چیست؟ آیا زندگی، امتیازات یا موارد دیگری را که به دست آوردهاند از دست خواهند داد؟
سرمایه گذاری ( Investment) : وقتی افراد وقت، احساسات یا پول خود را سرمایه گذاری میکنند، برای نتایج بیش از پیش ارزش قائل میشوند
برنامه پاداش:
پاداش تصادفی ( Random Reward) : با پاداش غیرمنتظره می توان افراد را غافلگیر و خوشحال کرد.
پاداش ثابت ( Fixed Reward) : بر اساس اقدامات و رویدادهای تعریف شده به افراد پاداش دهید.
پاداش وابسته به زمان ( Time Dependent) : برای رویدادهایی که در زمانهای خاصی انفاق میافتند یا فقط برای یک دوره زمانی مشخص در دسترس هستند پاداش در نظر بگیرید. کاربران مجبور هستند در زمان معین برای کسب بهرهمندی در بازی حضور داشته باشند.
اجتماعی:
اصناف/تیمها ( Guilds / Teams) : به افراد اجازه دهید اصناف و تیمهای صمیمی و نزدیک به هم بسازند. گروههای کوچک میتوانند بسیار مؤثرتر از گروههای بزرگ پراکنده باشند. بسترهایی برای همکاری ایجاد کنید و راه را برای رقابت تیمی نیز هموار کنید.
شبکه اجتماعی ( Social Network) : به افراد این امکان را دهید تا از طریق یک شبکه اجتماعی که کار با آن آسان و در دسترس میباشد با یکدیگر ارتباط برقرار کنند و اجتماعی باشند. بازی با دیگران میتواند سرگرم کننده تر از بازی با خود باشد.
وضعیت اجتماعی ( Scocial Status) : وضعیت میتواند منجر به شفافیت و دید بهتر افراد شود و فرصتهایی برای ایجاد روابط جدید ایجاد کند. هم چنین میتواند در افراد احساس خوبی ایجاد کند. شما میتوانید از مکانیکهای بازخورد مانند جدول رده بندی و گواهینامهها استفاده کنید.
کشف اجتماعی ( Social Discovery) : برای ایجاد روابط جدید، کشف راهی برای پیدا کردن افراد جدید و پیدا شدن ضروری میباشد. تطبیق افراد بر اساس علایق و موقعیت میتواند به آنها کمک کند. مردم اغلب تمایل ندارند احساس کنند که عجیب و غریب هستند. در یک محیط اجتماعی، میتوان از این روش برای ترغیب افراد که شبیه دوستانشان شوند استفاده کرد. اگر انتظارات غیرواقعی باشد، میتوان انگیزه را کاهش داد.
رقابت ( Competition) : رقابت به مردم فرصتی میدهد تا خود را در برابر دیگران ثابت کنند. این میتواند راهی برای کسب پاداش باشد، اما همچنین میتواند محلی برای ایجاد دوستی و روابط جدید باشد.
روح آزاد:
اکتشاف ( Exploration) : اگر در حال خلق دنیای مجازی هستید، این را در نظر بگیرید که کاربران میخواهند مرزها را پیدا کنند پس به آنها چیزی برای یافتن بدهید.
گزینههای انشعاب ( Branching Choices) : به کاربر اجازه دهید مسیر و سرنوشت خود را انتخاب کند. انتخاب برای داشتن بیشترین تأثیرگذاری باید معنادار باشد.
تخم مرغ عید پاک ( Easter Eggs) : تخم مرغهای عید پاک، یک راه سرگرم کننده برای پاداش و غافلگیری افراد فقط با نگاه کردن به اطراف است. برای بعضیها پیدا کردن تخم مرغ پاک، هرچه سختتر باشد هیجانانگیزتر است.
ابزارهای خلاقیت ( Creativity Tools) : به افراد اجازه دهید تا محتوی خود را ایجاد کنند و خود را بیان کنند. این ممکن است برای منافع شخصی، برای لذت بردن یا کمک به دیگران باشد.
سفارشی سازی ( Customisation) : در اختیار افراد، ابزارهایی را برای شخصی سازی تجربیاتشان قرار دهید. از آواتارها گرفته تا محیط. به افراد اجازه دهید ابراز وجود کنند و انتخاب کنند که چگونه خود را به دیگران نشان دهند.
دستاوردگرایانه:
چالشها ( Challenges) : چالشها به علاقهمندی افراد کمک میکند، دانش آنها را آزمایش میکند و به آنها اجازه میدهد آنها را به کار گیرند. غلبه بر چالشها باعث میشود افراد احساس کنند که موفقیت خود را کسب کردهاند
گواهینامهها ( Certificates) : گواهینامهها متفاوت از جوایز، نماد فیزیکی تسلط و موفقیت هستند. آنها دارای معنا، مقام و مفید هستند.
یادگیری/ مهارت جدید ( Learning / New Skills) : چه راهی بهتر از یادگیری چیز جدید برای دستیابی به تسلط؟ به کاربران خود فرصت یادگیری و گسترش دهید.
جستجو ( Quests) : جستجوها، به کاربران یک هدف مشخص برای رسیدن میدهند. اغلب از یک سری چالشهای مرتبط ساخته میشود و احساس موفقیت را چندین برابر میکند.
سطح/ پیشرفت ( Levels / Progression) : سطح و اهداف به ترسیم پیشرفت کاربران از طریق سیستم کمک میکنند. دیدن اینکه بعد کجا میتوانید بروید به همان اندازه مهم است که ببینید کجا بودهاید.
نبردهای رؤسا ( Boss Battels) : نبردهای رئیس فرصتی برای تحکیم همه چیزهایی است که یاد گرفتهاید و در یک چالش حماسی تسلط دارید. معمولاً پایان سفر (دوره) و آغاز یک سفر (دوره) جدید را نشان میدهد.
بشر دوستانه:
معنی/ هدف ( Meaning / Purpose) : برخی فقط باید معنی یا هدف کاری را که انجام میدهند (حماسی یا غیر آن) درک کنند. برای دیگران آنها باید احساس کنند که بخشی از چیزی بزرگتر از خودشان هستند.
مراقبت ( Care- taking) : مراقبت از افراد دیگر میتواند بسیار رضایت بخش باشد. برای سرپرستان، ناظران و غیره نقش ایجاد کنید و به کاربران اجازه دهید تا نقش والدین را بر عهده بگیرند.
دسترسی ( Access) : دسترسی به ویژگیها و تواناییهای بیشتر در یک سیستم میتواند راههای بیشتری برای کمک به دیگران و کمک به مردم فراهم کند. همچنین به احساس ارزشمند بودن آنها کمک میکند اگر بتوانند درآمد کسب کنند.
جمع آوری و تجارت ( Collect and trad) : بسیاری از مردم دوست دارند چیزهایی را جمع کنند. به آنها راهی بدهید تا بتوانند موارد موجود در سیستم خود را جمع آوری و تجارت کنند. این مورد به ایجاد روابط و احساسات هدفمند و ارزشمند کمک میکند
هدیه دادن/ به اشتراک گذاری ( Gifting / Sharing) : به افراد اجازه بدهید تا هدیه بدهند یا آیتمهایی را برای دیگران به اشتراک بگذارند تا آنها را برای دستیابی به اهدافشان کمک کند. این درحالیکه یک نوع دوستی میباشد، پتانسیل متقابل میتواند یک محرک قوی باشد.
اشتراک گذاری دانش ( Sharing Knowledge) : برای برخی، کمک به افراد دیگر با به اشتراک گذاری دانش با آنها، پاداش خودشان است. این توانایی را برای افراد ایجاد کنید تا بتوانند به سؤالات دیگران جواب دهند و به آنان آموزش دهند.
خرابکارانه:
بستر نوآوری ( Innovation Platform) : اخلالگران خارج از چارچوب و مرزهای سیستم شما فکر میکنند. به آنها راهی برای استفاده از کانال بدهید به این ترتیب شما میتوانید نوآوریهای عالی تولید کنید.
رأی دادن/ صوت ( Voting / Voice) : به افراد صدا دهید و به آنها بگویید که صدایشان شنیده میشود. اگر همه در یک صفحه باشند تغییر بسیار آسانتر است
ابزارهای توسعه ( Development Tools) : بهجای ترس از هک شدن سامانه، به اصلاحات فکر کنید. افزونههای جدیدی را برای بهبود سیستم ایجاد کنید.
گمنامی ( Anonymity) : اگر میخواهید آزادی کامل و عدم منع را تشویق کنید، به کاربران خود اجازه دهید ناشناس بمانند. بسیار مراقب باشید زیرا گمنامی میتواند بدترین وضعیت را در افراد ایجاد کند.
هرج و مرج ( Anarchy) : گاهی اوقات باید همه چیز را از دوباره شروع کنید. کتاب قانون را نادیده بگیرید و ببینید چه اتفاقی میافتد. در واقع باید رویدادهای کوتاه «بدون قانون» را در نظر بگیرید.
بازیکن:
امتیازات/ امتیازات تجربی ( Points / Experience Points (XP)) : امتیازات و امتیازات تجربی، مکانیک بازخورد هستند و میتوانند پیشرفت را پیگیری کنند و همچنین بهعنوان راهی برای باز کردن چیزهای جدید استفاده میشوند. بر اساس دستیابی یا رفتار موردنظر پاداش دهید.
جوایز فیزیکی ( Prizes) : جوایز فیزیکی میتوانند فعالیتهای زیادی را ارتقاء دهند و در صورت استفاده خوب، مشارکت ایجاد میکنند.
جدول رده بندی ( Leaderboards) : جداول رتبه بندی، انواع مختلفی دارند که اغلب نسبی یا مطلق هستند. معمولاً برای نشان دادن اینکه مردم چگونه با دیگران مقایسه میشوند و دیگران میتوانند آنها را ببینند، استفاده میشوند.
نشانها/ دستاوردها ( Badges) : نشانها و دستاوردها نوعی بازخورد هستند. به خاطر موفقیتهایشان به افراد جایزه دهید. از آنها عاقلانه و به روشی معنی دار استفاده کنید تا بیشتر مورد استقبال قرار گیرند.
اقتصاد مجازی ( Virtual Economy) : یک اقتصاد مجازی ایجاد کنید و به مردم اجازه دهید ارز مجازی خود را صرف کالاهای واقعی یا مجازی کنند. به قانونی بودن این نوع سیستمها نگاه کنید و هزینههای مالی طولانی مدت را در نظر بگیرید.
قرعه کشی/ بازی شانس ( Lottery) : قرعه کشیها و بازیهای شانس راهی برای به دست آوردن پاداش با تلاش بسیار کمی از سوی کاربر هستند.
2. پیشینۀ پژوهش
بحث در مورد انواع بازیکنان در جامعه تحقیقات بازی رایج است . بهطورکلی، بازیکنان انواع مورد علاقه بازیها را دارند و با برخی از مکانیکها بیشتر درگیر میشوند(مونترات8 و همکاران، 2015). در این زمینه، بارتل9 (۱۹۹۶) اولین مطالعه را انجام داد و یک مدل کیفی از چهار نوع بازیکن را پیشنهاد کرد. مدل بارتل شامل چهار نوع بازیکن دستاوردگرایان، جستجوگران، قاتلان و اجتماعی گران میباشد(مارینهو10 و همکاران، 2019) . قرار نیست که هر فرد فقط متعلق به یک دسته از این ۴ دسته باشد، بلکه ممکن است یکی از این چهار تیپ شخصیتی بارتل در هر فرد پر رنگتر باشد.
بعد از مدل بارتل، مدل هگزاد توسط آندره مارکزوسکی ارائه شد. آندره مارکزوسکی شش نوع بازیکن پیشنهاد داده است که در درجه و میزانی که آنها میتوانند هم از طریق انگیزه درونی و هم از طریق انگیزه بیرونی تشویق شوند و انگیزه بگیرند با همدیگر متفاوت هستند(تاندلو11 و همکاران). این 6 دسته شامل بشردوست ، اجتماعی گرا، روح آزاد، دستاوردگرا، بازي کننده و اخلال گر می باشد. تحقیقات زیادی تأثیر مثبت شخصیسازی سامانههای مبتنی بر بازیگونگی بر افزایش اثربخشی آنها را گزارش کرده اند(جیا12 و همکاران، 2016) و با توجه به اينكه مردم انگيزه هاي متفاوتي دارند، سامانه هاي مبتني بر بازي گونگي شخصي سازي شده در تغيير رفتار مطلوب كاربران، میتوانند كارايي بالاتري داشته باشند(اورجی13 ،2014). تاندلو14 و همکاران (۲۰۱۶) در یک پژوهش به بررسی تأثیر مؤلفههای انگیزشی مختلف در بازی گونگی بر ترجیحات کاربران پرداختند. در این پژوهش، همبستگی هر نوع کاربر هگزاد را با ۳۲ مؤلفه انگیزشی بررسی کردند و نتایج مثبتی را گزارش کرده اند. اما در این پژوهش، به بررسی تأثیر ویژگیهای جمعیت شناختی کاربران مانند سن و جنسیت بر ترجیحات کاربر برای مؤلفههای انگیزشی مختلف پرداخته نشد(تاندلو و همکاران). تاندلو و همکاران (۲۰۱۷)در پژوهش بعدی خود، به بررسی تأثیر دو ویژگیهای سن و جنسیت کاربران بر ترجیحات آنها در مورد مؤلفههای انگیزشی در بازی گونگی پرداختند. در نهایت، برای خوشهبندی مؤلفههای انگیزشی در طراحی بازی گونگی، مدلی ارائه شد(تاندلو،مورا و نیک، 2017). مونترات15 و همکاران در مقاله خود ، مدلی را برای تطبیق ویژگیهای بازی با توجه به ویژگی های بازیکنان ارائه کردهاند. دسته بندی که در این مقاله مورد استفاده قرار گرفته است، توپولوژی بازیکن برِن هکس میباشد که در آن بازیکنان به ۷ گروه جستجو کننده، بازمانده، جسور، مغز متفکر، فاتح، اجتماعی گر و دستاورد گرا تقسیم میشوند. . مدل انطباقی پیشنهاد شده، مبتنی بر یک رابطه خطی بین ویژگیهای بازی و انواع بازیکنان است. این مدل عمومی است، اما متکی بر یک ماتریس ارتباط است که مخصوص ویژگیهای بازی است که در محیط یادگیری اجرا میشوند(مونترات و همکاران،2015 ).
در بحث توجه به ویژگی ها و ترجیحات بازیکنان و شخصی سازی سیستم های بازی وارسازی شده، توجه به نظریه "جریان" از اهمیت ویژه ای برخوردار است. مفهوم «جریان» بهعنوان اصطلاحی فنی برای توصیف احساس خوب یا «تجربه بهینه» که مردم بهعنوان عاملی برانگیزاننده در فعالیتهای روزمره خود مانند کار، ورزش و عملکرد هنری ارائه میدهند، مطرح شد (فایولا و همکاران، 2013). نظریه جریان بهعنوان یک حالت عاطفی توصیف میکند که افراد میتوانند در طی فعالیتهای خاص در قالب بازی احساسات متفاوتی را داشته باشند، بهویژه فعالیتهایی که تعادل بین سطح مهارت و چالش را ایجاد میکنند(مارینهو و همکاران، 2019).
شکل 2-نظریه جریان (میهالی، 2009) |
همانطور که در شکل 2 نشان داده شده است؛ در این دیدگاه حالت جریان، جایی بینِ احساسِ بیحوصلگی و احساسِ اضطراب و ناتوانی قرار دارد. همانطور که در شکل میبینید اگر چالشها از سطح توانمندی فرد فراتر برود منجر به احساس اضطراب و ناامیدی میشود؛ به عبارتی فرد، خود را در برابرِ مشکل ناتوان میبیند. از سوی دیگر اگر سطح مهارتِ فرد، سریعتر از پیچیده شدنِ چالشها افزایش یابد به فرد، احساس خستگی و حوصله سررفتن دست میدهد، به عبارتی احساس میکند تواناییهای او دستِ کم گرفته شده است. هر دو این حالات موجب میشود فرد یک بازی، فرایند، محیط کاری یا سیستم را رها کند؛ بنابراین طراح در طراحی بازی وارسازی محیط های آموزشی نیز، باید این موضوع را مدنظر قرار دهد.
3. شکاف تحقیق و تعریف مسئله
این پیشفرض استوار است که بازی وارسازی میتواند انگیزه و تعامل در آموزش را ارتقا بخشد و درنتیجه در فرایند یادگیری نقش داشته باشد (اتالی و همکاران، 2015) . علی رغم کارایی و اهمیت گیمیفیکیشن، ممکن است پیاده سازی آن در سامانه های آموزشی به دلیل نبود درک درستی از چگونگی طراحی و اجرای گیمیفیکیشن(مورشوزر و همکاران، 2017) و هم چنین در نظر نگرفتن تفاوت های فردی و ترجیحات مختلف افراد(اسالمی و همکاران، 2017؛ اورجی و همکاران، 2017)، نتایج ناموفقی داشته باشد. یکی از نقاط ضعف طراحی بازی وارسازی در محیط های آموزشی، نادیده گرفتن تعریف دقیق بازی وارسازی (استفاده از عناصر بازی در زمینههای غیربازی) توسط طراحان است. به طور معمول، طراحان بازی وارسازی تنها از سه مکانیک امتیاز، نشان و جدول ردهبندی استفاده میکنند و این امر میتواند آنها را به سمت شکست سوق دهد(حماری و همکاران، 2014). همچنین تاثیر این مکانیک های انگیزشی تنها بر روی مولفه یادگیری دانش آموزان بررسی شده است. از این رو، نوآوری در این پژوهش، بررسی میزان تأثیر ویژگیهای دانش آموزان از جمله ویژگیهای جمعیتی و شخصیتی بر مکانیک های مختلف انگیزشی طراحی بازی گونگی(علاوه بر سه مکانیک امتیاز، نشان و جدول رده بندی) در مدارس می باشد. شکاف تحقیق علاوه بر بازی وارسازی مؤلفه یادگیری، بر بازی وارسازی مؤلفه انضباط در مدارس نیز تمرکز دارد. برای شناسایی تیپ های مختلف شخصیتی دانش آموزان از نسخه استاندارد ده پرسشي پرسش نامه BFI استفاده شده است.
با توجه به توضیحات داده شده، در پژوهش حاضر دو سوال ذیل مورد بررسی قرار میگیرد:
1- رابطه میان مکانیکهای مختلف بازی وارسازی و تیپهای گوناگون شخصیتی دانش¬آموزان در مولفههای آموزشی یادگیری و انضباط چگونه است؟
2- آیا تأثیر مکانیکهای مختلف بازی وارسازی بر مؤلفههای آموزشی یادگیری و انضباط، بین دانش¬آموزان دختر و پسر متفاوت است؟
4. روش شناسی
روشهای تحقيق را میتوان با توجه به دو ملاک تقسیم بندی کرد: الف) هدف تحقیق ب) نحوه گردآوری دادهها(سرمد، بازرگان و حجازی، ۱۳۹۳). روش های تحقیق مبتنی بر هدف به گروههای بنیادی، کاربردی و توسعهای تقسیم میشوند و روشهای تحقیق مبتنی بر گردآوری دادهها به توصیفی، پیش بینی کننده و اکتشافی تقسیم میشوند. روشهای توصیفی نیز خود به چند دسته تقسیم میشوند که عمدتاً سه دسته اصلی برای آن برشمردهاند: روش مشاهدهای، مورد کاوی یا مطالعه موردی و پیمایشی یا میدانی(هاشمی، ۱۳۹۲). تحقیق حاضر از دیدگاه هدف در دسته تحقیقات کاربردی توسعهای و از دیدگاه گرداوری و تحلیل دادهها از نوع توصیفی پیمایشی میباشد.
جامعه آماری در تحقیق حاضر، دانش آموزان پایه نهم تحصیلی میباشند. حجم جامعه نمونه از طریق فرمول کوکران محاسبه شده است. با توجه به توصیفی و پیمایشی بودن تحقیق، برای جمع آوری دادهها از ابزار پرسشنامه بهصورت میدانی استفاده شده است. این پرسشنامه شامل 27 سوال می باشد، در بخش اول، جنسیت دانش آموزان مورد سوال قرار گرفته است. در بخش دوم، نسخه استاندارد ده پرسشی Big Five (رامستت ،2007) در طیف لیکرت جهت شناسایی تیپ های مختلف شخصیتی دانش آموزان آورده شده است. پنج عامل صفات شخصیتی در این مدل عبارتند از: برونگرا، وظیفه شناس، سازگار، روان رنجور و تجربه پذیر. در بخش سوم، 8 مکانیک بازی وارسازی استخراج شده، به صورت جداگانه هم برای مولفه یادگیری و هم برای مولفه انضباط جهت ارتقا سطح آموزشی مورد سوال قرار گرفته است. به بیان دیگر بخش سوم پرسشنامه شامل 16 سوال می باشد. مکانیک های بازیوارسازی استخراج شده شامل مکانیک های امتیاز، سطح، نشان، رقابت، پاداش تصادفی، جدول رده بندی، قرعه کشی و دوری از ضرر می باشند.
پرسشنامه قبل از توزیع، توسط 6 نفر از کارشناسان آشنا به حوزه بازی وارسازی جهت تحلیل، مورد بررسی قرار گرفت. در نهایت پرسشنامه برای پاسخگویی در اختیار دانش¬آموزان پایه نهم قرار گرفت. پرسشنامه مذکور بر اساس طیف لیکرت میباشد و پاسخ دهندگان میتوانند از مقدار کاملاً موافق (امتیاز ۵) تا مقدار کاملاً مخالف (امتیاز ۱) در قالب ۵ گزینه به پرسشها پاسخ دهند.
شکل کلی امتیاز بندی کاملاً مخالف مخالف بدون نظر موافق کاملاً موافق
1 2 3 4 5
از اين طريق در پژوهش حاضر، اهميت شخصي سازي سامانه هاي مبتني بر بازي گونگي براي بهبود انگیزه و افزایش رضایت دانش آموزان و در نهایت ارتقا سطح آموزش در مدارس بررسی شده است. بر اساس توضیحات داده شده، مدل مفهومی پژوهش در شکل 3 نشان داده شده است.
شکل 3-مدل مفهومی پژوهش
5. چارچوب پژوهش
انتخاب روشهای آماري مناسب یکی از ارکان اصلی یک تحقیق عملی است. تجزیه و تحلیل و استنتاجصحیح، منوط به بهره گیري از روش آماری مناسب و متناسب با موضوع است. در تحقیق حاضر دادههای بدست آمده با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. در سطوح توصیفی از شاخصهایی همچون فراوانی و درصد فراوانی جهت خلاصه کردن دادههای جمعیت شناختی متغیرها استفاده شد. در مرحله دوم و در بخش استنباطی نیز از نرم افزارSPSS 26 استفاده شده است .در ابتدا در نرم افزار SPSS پایایی پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفته است، سپس به بررسی نرمال بودن دادهها از طریق آزمون کلموگروف اسمیرنوف پرداخته شده است.با توجه به نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف، داده های تحقیق غیرنرمال تشخیص داده شدند، درنتیجه برای برای بررسی سؤالات تحقیق از آزمونهای ناپارامتریک من ویتنی و همبستگی کندال تائو استفاده شده است.
6. یافتههای پژوهش
یکی از روشهای محاسبه پایایی پرسشنامه استفاده از روش آلفاي کرونباخ است. آلفاي کرونباخ یک ضریب اعتبار است که میزان همبستگی مثبت یک مجموعه را باهم منعکس میکند. آلفاي کرونباخ بر حسب میانگین همبستگی داخلی میان پرسشهایی که یک مفهوم را میسنجند محاسبه میشود در این روش اگر ضریب آلفا کمتر از 0.60 باشد، معمولاً اعتبار آن ضعیف تلقی میشود، دامنه 0.70 قابل قبول و بیش از 0.80 خوب تلقی میشود. از انجایی که آلفای کرونباخ پرسشنامه این تحقیق 0.82 می باشد پایایی آن مورد تایید قرار میگیرد. توصیف نمونه جامعه آماري بر حسب جنسیت در جدول 1 قابل مشاهده می باشد.
جدول 1-آمار توصیفی
جنسیت و فراوانی | درصد |
دختر123 | 53.9 |
پسر 105 | 46.1 |
6.2. همبستگی ابعاد شخصیتی با مکانیکهای بازی وارسازی
در این قسمت همبستگی بین بعدهای شخصیتی و مکانیکهای بازی وارسازی در هر مولفه آموزشی مورد بررسی قرار میگیرد. برای این منظور با توجه به غیرنرمال بودن داده ها از آزمون ناپارامتریک کندال تائو استفاده شده است. . لازم به ذکر است، در تمامی جدولها دو ستاره نشاندهنده همبستگی دوسویه معنا دار سطح 0.01 و یک ستاره بیانگر همبستگی دوسویه معنادار سطح 0.05 میباشد. برای محاسبه امتیاز گروههای شخصیتی پنجگانه از نسخه استاندارد ده پرسشی پرسشنامه BFI استفاده شده است که در آن برای شناسایی هر صفت، دو پرسش تخصیص داده شده است که یکی از آنها جنبه موافق تیپ شخصیتی و دیگری جنبه مخالف آن را مد نظر قرار داده است. نمره نهایی بر اساس رابطه ۱ محاسبه میشود که در آن X جنبه موافق با تیپ شخصیتی و Y جنبه مخالف با تیپ شخصیتی است.
(رابطه1)
در جدول2 و 3 به ترتیب نتایج همبستگی بین مکانیک های بازی وارسازی و ویژگی های شخصیتی برای مولفه یادگیری و مولفه انضباط آورده شده است.
جدول 2-ضرایب همبستگی بین مکانیکهای بازی وارسازی و ویژگیهای شخصیتی-(یادگیری/ آمادگی برای پاسخگویی به دروس (شفاهی و کتبی))
بعد شخصیتی | امتیاز | سطح / پیشرفت | نشان | رقابت | پاداش تصادفی | جدول رده بندی | قرعه کشی | اجتناب |
برونگرا | 0.001 | 0.161** | 0.012 | 0.079 | 0.122* | 0.142* | 0.107 | 0.078- |
سازگار | 0.111 | 0.213** | 0.159** | 0.270** | 0.204** | 0.133* | 0.143* | 0.136* |
وظیفه شناس | 0.176** | 0.218** | 0.094 | 0.108 | 0.120* | 0.252** | 0.075 | 0.162** |
روان رنجور | 0.205** | 0.104 | 0.179** | 0.141* | 0.028 | 0.121* | 0.035 | 0.093 |
تجربه پذیر | 0.080 | 0.075 | 0.137* | 0.125* | 0.079- | 0.130* | 0.100 | 0.143 |
جدول 3-ضرایب همبستگی بین مکانیکهای بازی وارسازی و ویژگیهای شخصیتی-(انضباط/ نداشتن غیبت غیرموجه و تأخیر ورود به مدرسه)
بعد شخصیتی | امتیاز | سطح/پیشرفت | نشان | رقابت | پاداش تصادفی | جدول رده بندی | قرعه کشی | اجتناب |
برونگرا | 0.85 | 0.119* | 0.005 | 0.100 | -0.012 | 0.46 | 0.82 | 0.88 |
سازگار | 0.200* | 0.214** | 0.139* | 0.103 | 0.121* | 0.173** | 0.07- | 0.121* |
وظیفه شناس | 0.70 | 0.194** | 0.214** | 0.200* | 0.132* | 0.186* | 0.071 | 0.101 |
روان رنجور | 0.134* | 0.104 | 0.163** | 0.052 | 0.112 | 0.079 | 0.077 | 0.061 |
تجربه پذیر | 0.077 | 0.151** | 0.139* | 0.163** | 0.130* | 0.169* | 0.104 | 0.137 |
6.3. نتایج آزمون من ویتنی
برای پاسخ به سؤال بعدی تحقیق یعنی «آیا تأثیر بازی نمایی بر مؤلفههای مختلف آموزش در میان دانش¬آموزان دختر و پسر متفاوت است یا خیر؟»، با توجه به غیرنرمال بودن داده های تحقیق از آزمون غیرپارامتریک من ویتنی استفاده شده است. فرض صفر در تحقیق حاضر بهصورت زیر تعریف شده است «تفاوتی در عملکرد و تأثیر مکانیکهای بازی نمایی در مؤلفههای مختلف آموزشی بین گروه دانش¬آموزان دختر و پسر وجود ندارد.» نتایج تحلیل برای مولفه یادگیری و مولفه انضباط، به ترتیب در جداول 4 و 5 آورده شده است:
جدول 4- نتایج آزمون من ویتنی- (یادگیری/ آمادگی برای پاسخگویی به دروس (شفاهی و کتبی))
مکانیک ها | جنسیت | مجموع رتبه ها | میانگین رتبه ها | تعداد | معناداری | نتیجه |
امتیاز | دختر | 15145.50 | 123.13 | 123 | 0.021 | تفاوت دارند |
پسر | 10960.50 | 104.39 | 105 |
| ||
سطح/پیشرفت | دختر | 14923.50 | 121.33 | 123 | 0.065 | تفاوت ندارند |
پسر | 11182.50 | 106.50 | 105 |
| ||
نشان | دختر | 15213.00 | 123.68 | 123 | 0.014 | تفاوت دارند |
پسر | 10893.00 | 103.74 | 105 |
| ||
رقابت | دختر | 14413.00 | 117.18 | 123 | 0.471 | تفاوت ندارند |
پسر | 11693.00 | 111.36 | 105 |
| ||
پاداش تصادفی | دختر | 15130.00 | 123.01 | 123 | 0.022 | تفاوت دارند |
پسر | 10976.00 | 104.53 | 105 |
| ||
جدول رده بندی | دختر | 14966.00 | 121.67 | 123 | 0.052 | تفاوت ندارند |
پسر | 11140.00 | 106.10 | 105 |
| ||
قرعه کشی | دختر | 15006.00 | 122.00 | 123 | 0.046 | تفاوت دارند |
پسر | 11100.00 | 105.71 | 105 |
| ||
اجتناب | دختر | 15043.50 | 122.30 | 123 | 0.035 | تفاوت دارند |
پسر | 11062.50 | 155.36 | 105 |
|
جدول 5-نتایج آزمون من ویتنی- (انضباط/ نداشتن غیبت غیرموجه و تأخیر ورود به مدرسه)
مکانیک ها | گروه | مجموع رتبه ها | میانگین رتبه ها | تعداد | معناداری | نتیجه |
امتیاز | دختر | 14197.50 | 115.43 | 123 | 0.803 | تفاوت ندارند |
پسر | 11908.50 | 113.41 | 105 |
| ||
سطح/پیشرفت | دختر | 14792.00 | 120.26 | 123 | 0.119 | تفاوت ندارند |
پسر | 11314.00 | 107.75 | 105 |
| ||
نشان | دختر | 14878.00 | 120.96 | 123 | 0.078 | تفاوت ندارند |
پسر | 11228.00 | 106.93 | 105 |
| ||
رقابت | دختر | 14206.00 | 115.50 | 123 | 0.790 | تفاوت ندارند |
پسر | 11900.00 | 113.33 | 105 |
| ||
پاداش تصادفی | دختر | 14550.50 | 118.30 | 123 | 0.302 | تفاوت ندارند |
پسر | 11555.50 | 110.05 | 105 |
| ||
جدول رده بندی | دختر | 15094.00 | 122.72 | 123 | 0.028 | تفاوت دارند |
پسر | 11012.00 | 104.88 | 105 |
| ||
قرعه کشی | دختر | 14503.50 | 117.91 | 123 | 0.362 | تفاوت ندارند |
پسر | 11602.50 | 110.50 | 105 |
| ||
اجتناب | دختر | 14203.50 | 115.48 | 123 | 0.794 | تفاوت دارند |
پسر | 11902.50 | 113.36 | 105 |
|
7. تحلیل یافته ها
با توجه به جداول 2 و 3، افراد برونگرا در مولفه یادگیری با مکانیک های سطح/پیشرفت ، پاداش و جدول ردهبندی انگیزه میگیرند که بیشترین همبستگی مثبت را با مکانیک بازی وارسازی سطح/ پیشرفت دارند، همچنین در مولفه انضباط نیز افراد برونگرا مکانیک سطح/پیشرفت را ترجیح می دهند. این نتایج با (پژوهش جیا و همکاران، 2016) همخوانی دارد. در مجموع در خصوص افراد برونگرا به طراحان بازی و معلمان بیشنهاد می شود توجه ویژهای به مکانیک سطح/پیشرفت داشته باشند. افراد سازگار در مولفه یادگیری بیشترین انگیزه را از طریق مکانیک رقابت و در مولفه انضباط بیشترین انگیزه را از طریق مکانیک سطح/ پیشرفت دریافت میکنند. افراد وظیفه شناس در مولفه یادگیری و انضباط، به طور مشترک مکانیک های سطح/پیشرفت، پاداش تصادفی و جدول رده بندی را ترجیح میدهند که می توان این نتایج را حاصل از حس مسئولیت پذیری و وظیفه شناسی این تیپ افراد در خصوص انجام وظایف محوله به نحو مطلوب دانست. بر اساس نتایج پژوهش جیا و همکاران (2016) برای افراد روان رنجور بازی گونگی رویکرد مناسبی نیست و در این افراد مکانیک های بازی واراسازی انگیزه چندانی ایجاد نمیکند، با این وجود نتایج پژوهش حاضر نشان میدهد که افراد روان رنجور در مولفه یادگیری بیشترین انگیزه را از طریق مکانیک امتیاز و در مولفه انضباط بیشترین انگیزه را از طریق مکانیک نشان دریافت میکنند. افراد تجربه پذیر نیز در مولفه های یادگیری مکانیکهای نشان، رقابت، پاداش تصادفی و جدول رده بندی را ترجیح می دهند که از این میان بیشترین همبستگی را با مولفه نشان دارند، همچنین این تیپ افراد در مولفه انضباط بیشترین همبستگی مثبت را با مولفه رقابت دارند که این نتایج را می توان ناشی از سطح بالای تخیل، کنجکاوی و حس تجربه پذیری این افراد دانست.
نتیجه گیری
این پژوهش با هدف بررسی تاثیر مکانیک های مختلف بازی وارسازی در جهت افزایش انگیزه دانش آموزان برای فراگیری و در نهایت ارتقا و بهبود مولفه های آموزشی ( مولفه یادگیری و مولفه انضباط)، بر اساس ویژگی های متفاوت شخصیتی و جمعیت شناختی آنان انجام شد. در اين پژوهش، از نظرسنجي شخصیتی BFI به شيوه ده پرسشي استفاده شده است، با توجه به سوال اول پژوهش مشخص شد که دانش آموزان با ویژگی شخصیتی متفاوت(به تفكيك پنج صفت شخصيتي برون گرا، سازگار، وظيفه شناس، روان رنجور و تجربه پذير)، بیشتر به چه نوع مکانیک های انگیزشی بازیوارسازی جذب می شوند و بروز رفتار هدف در آنان افزایش میابد. بر اساس این نتایج، برای معلمان و طراحان سامانه های مبتنی بر بازی وارسازی در حوزه آموزش پیشنهاداتی ارائه شد، همچنین با توجه به سوال دوم پژوهش مشخص شد که تاثیر مکانیک های مختلف بازی وارسازی بر حسب ویژگی جمعیت شناختی جنسیت نیز می توانند بین دانش آموزان دختر و پسر متفاوت باشد و این موضوع نیز می بایست مورد توجه قرار گیرد.
پیشنهادات کاربردی
تحقیقات آتی
در اين پژوهش به علت طولاني بودن پرسش نامه، از نظرسنجي شخصیتی BFI به شيوه ده پرسشي استفاده شده است. البته در پژوهشهای دیگر نیز از این نسخه نظرسنجی استفاده شده است و تائید اعتبار گردیده است اما براي پژوهشهای آتي میتوان از نسخه کاملتر نظرسنجي ۴۴ پرسشي بهره گرفت.
استفاده از امکاناتی نظیر بازیهای عصبی برای شناسایی ترجیحات واقعیتر و دقیقتر افراد در خصوص مکانیکهای بازی وارسازی و مقایسه آن با نتایج بدست آمده در حالت پیمایشی نیز به عنوان یک مطالعه تکمیلی توصیه میشود.
منابع
• سرمد، ز.، بازرگان،ع.، و حجازي، ا. (۱۳۹۳). روشهای تحقیـــق در علـــوم رفتـــاري. چـــاپ دوازدهم، تهران: انتشارات آگه.
• هاشمی، س. ح. (۱۳۹۲). ارزیابی تأمین کنندگان و تخصیص سفارش در یک زنجیره تأمین پایدار (مورد مطالعه: شرکت مهندسی و توسعه گاز ایران). دانشکده مدیریت دانشگاه تهران.
References
1. Malone, T. W. (1980). What makes things fun to learn? A study of intrinsically motivating computer games. Stanford University.
2. Tekinbas, K. S., & Zimmerman, E. (2003). Rules of play: Game design fundamentals. MIT press.
3. Attali, Y., & Arieli-Attali, M. (2015). Gamification in assessment: Do points affect test performance?. Computers & education, 83, 57-63.
4. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011, September). From game design elements to gamefulness: defining" gamification". In Proceedings of the 15th international academic MindTrek conference: Envisioning future media environments (pp. 9-15).
5. Recabarren, M., Corvalán, B., & Villegas, M. (2023). Exploring the differences between gamer and non-gamer students in the effects of gamification on their motivation and learning. Interactive Learning Environments, 31(6), 3529-3542.
6. Liu, D., Santhanam, R., & Webster, J. (2017). Toward Meaningful Engagement. MIS quarterly, 41(4), 1011-1034.
7. Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O'Hara, K., & Dixon, D. (2011). Gamification. using game-design elements in non-gaming contexts. In CHI'11 extended abstracts on human factors in computing systems (pp. 2425-2428).
8. Morschheuser, B., Hamari, J., Werder, K., & Abe, J. (2017). How to gamify? A method for designing gamification.
9. Essalmi, F., Tlili, A., Ayed, L. J. B., & Jemni, M. (2017). Toward modeling the learner's personality using educational games. International Journal of Distance Education Technologies (IJDET), 15(4), 21-38.
10. Orji, R., Nacke, L. E., & Di Marco, C. (2017, May). Towards personality-driven persuasive health games and gamified systems. In Proceedings of the 2017 CHI conference on human factors in computing systems (pp. 1015-1027).
11. Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014, January). Does gamification work?--a literature review of empirical studies on gamification. In 2014 47th Hawaii international conference on system sciences (pp. 3025-3034). Ieee.
12. Seaborn, K., & Fels, D. I. (2015). Gamification in theory and action: A survey. International Journal of human-computer studies, 74, 14-31.
13. Monterrat, B., Desmarais, M., Lavoué, É., & George, S. (2015). A player model for adaptive gamification in learning environments. In Artificial Intelligence in Education: 17th International Conference, AIED 2015, Madrid, Spain, June 22-26, 2015. Proceedings 17 (pp. 297-306). Springer International Publishing.
14. Marinho, A., Ibert Bittencourt, I., dos Santos, W. O., & Dermeval, D. (2019). Does Gamification Improve Flow Experience in Classroom? An Analysis of Gamer Types in Collaborative and Competitive Settings. Revista Brasileira de Informática na Educação, 27(2).
15. Tondello, G. F., Wehbe, R. R., Diamond, L., Busch, M., Marczewski, A., & Nacke, L. E. (2016, October). The gamification user types hexad scale. In Proceedings of the 2016 annual symposium on computer-human interaction in play (pp. 229-243).
16. Jia, Y., Xu, B., Karanam, Y., & Voida, S. (2016, May). Personality-targeted gamification: a survey study on personality traits and motivational affordances. In Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 2001-2013).
17. Orji, R. (2014). Design for Behaviour Change: A Model-driven Approach for Tailoring Persuasive Technologies (Doctoral dissertation, University of Saskatchewan).
18. Tondello, G. F., Mora, A., & Nacke, L. E. (2017, October). Elements of gameful design emerging from user preferences. In Proceedings of the annual symposium on computer-human interaction in play (pp. 129-142).
19. Monterrat, B., Desmarais, M., Lavoué, É., & George, S. (2015). A player model for adaptive gamification in learning environments. In Artificial Intelligence in Education: 17th International Conference, AIED 2015, Madrid, Spain, June 22-26, 2015. Proceedings 17 (pp. 297-306). Springer International Publishing.
20. Faiola, A., Newlon, C., Pfaff, M., & Smyslova, O. (2013). Correlating the effects of flow and telepresence in virtual worlds: Enhancing our understanding of user behavior in game-based learning. Computers in Human Behavior, 29(3), 1113-1121.
21. Marinho, A., Ibert Bittencourt, I., dos Santos, W. O., & Dermeval, D. (2019). Does Gamification Improve Flow Experience in Classroom? An Analysis of Gamer Types in Collaborative and Competitive Settings. Revista Brasileira de Informática na Educação, 27(2).
22. Rammstedt, B., & John, O. P. (2007). Measuring personality in one minute or less: A 10-item short version of the Big Five Inventory in English and German. Journal of research in Personality, 41(1), 203-212.
[1] استاد، دانشکده مهندسی صنایع، دانشگاه علم و صنعت ایران، تهران، ایران. (*نویسنده مسئول، ایمیل: fathian@iust.ac.ir
دانشجوی کارشناسی ارشد، دانشکده مهندسی صنایع، دانشگاه علم و صنعت ایران، تهران،ایران. mahla.pourheidari@gmail.com
[3] Malone
[4] Tekinbas
[5] Zimmerman
[6] Seaborn
[7] Fels
[8] Monterrat
[9] Bartle
[10] Marinho
[11] Tondello
[12] Jia
[13] Orji
[14] Tondello
[15] Monterrat
