Comparative evaluation of the undergraduate curriculum of Persian language and literature in Afghanistan universities with Iran universities
Subject Areas : Interdisciplinary Literary Studies
Abdul Warah Mohammadi
1
,
ahmad razi
2
,
Mohammad Ali Khazanehdarlou
3
1 - Ph.D. Student in Persian Language and Literature, University of Guilan, Iran. warahmohammadi68@gmail.com
2 - Professor, Department of Persian Language and Literature, University of Guilan, Iran.
3 - Associate Professor, Department of Persian Language and Literature, University of Guilan, Iran.
Keywords: comparative criticism, teaching planning, Persian language teaching, Hilda Taba, and Persian literature.,
Abstract :
Comparative evaluation of the undergraduate curriculum of Persian language and literature in Afghanistan universities with Iran universities
Abdul Varah Mohammadi*
Ahmad Razi**
Mohammad Ali Khazaneh Darlu***
Curriculum is one of the pillars of successful education at different educational levels. Taking advantage of the experiences of different country's educational systems can lead to the qualitative improvement of the curriculum. In this research, using "Hilda Taba's" seven elements of curriculum planning, the undergraduate curriculum of Persian language and literature of Afghanistan universities was compared with the curriculum of Iranian universities, its weaknesses and strengths are shown, and suggestions for improvement of the curriculum of Afghanistan universities were provided. The present comparative study shows that despite the updates in the year 2022, this program, as it deserves, the student's educational, cultural, and social needs have not been met and has many weaknesses such as not paying attention to the realistic needs assessment, weakness in targeting, not predicting the method of evaluation and revising the topics, not paying attention to the student's practical skills, little attention to the literary prose and prose text, lack of elective units, lack of workshop units, lack of attention to contemporary literature, lack of attention to literary creation, lack of attention to the needs of the job market of this field, lack of resources introduced for lessons, lack of attention to advanced teaching methods and lack of attention to interdisciplinary courses.
Keywords: comparative criticism, teaching planning, Persian language teaching, Hilda Taba, and Persian literature.
The curriculum is one of the important elements of the academic education system, based on which education is predicted and offered to students step-by-step. The curriculum specifies which skills students should acquire during their studies and which knowledge and behaviors they should learn; therefore, modernizing and updating the curricula of educational centers is one of the urgent necessities of any educational institution. In addition to the curriculum, textbooks, professors, and students are the main pillars of the university education system, and paying attention to them is important to improve the quality of the university education system.
Comparative studies, or the examination of curricula in comparison with the curricula of other countries, pave the way for the modernization of the curriculum and keep the educational system in line with new changes and transformations by identifying the highlights and new experiences of others and increasing the efficiency and effectiveness of the curricula. Each country follows different paths and specific routes to achieve the defined goals of the curriculum. Recognizing the paths taken and the experienced ways is achieved through the comparison of the two curricula. Comparing the content of the curriculum can help to identify the strengths and weaknesses of the curricula. By examining the course titles, textbooks, teaching methods, and educational content, the scientific level and quality of education of the two countries can be evaluated. This comparison helps to identify successful teaching methods and educational programs in other countries and to use them in their own country. Therefore, comparison is necessary to improve the quality of the curriculum and is an important element of needs assessment.
Comparative studies of curricula between two countries can contribute to improving the quality of education, developing innovation, strengthening international cooperation, adapting to the needs of society and the labor market, cultural and social impacts, increasing transparency and accountability, strengthening national and cultural identity, improving evaluation methods, professional development of professors, promoting international competitiveness, developing effective educational policies, diversity in educational programs, improving teaching methods, developing vocational and technical education, improving continuing education and lifelong learning, developing educational justice and reducing educational inequalities, improving informal and extracurricular educational programs, developing digital and online education, developing environmental and sustainable education programs, and improving educational programs for the development of life skills.
The Persian Language and Literature Department of Afghanistan’s universities has been active since 1944 and made remarkable progress between 1949 and 1956. However, due to stagnant content and a lack of systematic needs assessment in the curriculum over the past decades, it has lost its necessary quality. The employment rate of graduates in this field is lower compared to other fields, and the scientific-specialized capacity of graduates is not satisfactory. The student admission score in this field is lower than in many other fields. The production of science and applied research in the field of literature in this country is very insignificant. The identity crisis of students in this field among other students is an important issue, and the scope of feeling inferior about being a literature student is becoming wider and wider every day. Because "when we have a negative view of the role we play, we simultaneously dislike ourselves. When we see that others do not have a positive evaluation of the role we have, or consider it an insignificant role, we imagine that our existence is not important, we feel 'inferiority'" (Rajabzadeh, 1384: 103).
Therefore, it is necessary to critique and examine the curriculum and some of the course titles of the bachelor's degree in Persian Language and Literature in Afghanistan in comparison with the curriculum and course titles of the Persian Language and Literature program in Iran, and to highlight its gaps and shortcomings, and to provide useful suggestions and solutions to update the curricula of Afghan universities, so that by correcting and updating it, the Persian Language and Literature program in Afghanistan can regain its necessary quality, more literary knowledge can be produced, and graduates of this field can better learn the expected knowledge, skills, and behavior.
The method of data collection is library-based and the research method is descriptive-analytical, which is carried out with a critical and comparative approach, and the type of research is documentary. This research is applied because it addresses the medium-term and short-term needs for reforming the curriculum of Afghan universities and its goal is to prepare, compile, or improve a new curriculum. This research is carried out based on the elements of Hilda Taba's curriculum, and the collected data are classified and processed by the content analysis method.
In this research, an effort is made to collect information related to the curriculum content of both countries in the form of tables and texts, and following the research questions, both curricula are analyzed. The logic of selecting and arranging the course units, as well as the goals of the two curricula, are compared with each other and evaluated by the new curriculum planning theories, and finally, the gaps and shortcomings of the Afghan curriculum are revealed, and an effort is made to provide constructive suggestions for preparing a comprehensive and complete program for the bachelor's degree in Persian Language and Literature at the University of Afghanistan.
Among the specific objectives of this research are describing the current state of education in this field in Afghan universities, evaluating the curriculum of this field in comparison with the curriculum of Iranian universities, identifying the new needs of the labor market for this field, and laying the groundwork for creating change and transformation in the education of this field, so that its graduates can meet those needs of society that are related to this field. Iran and Afghanistan are two major spheres of influence on the Persian language, and the people of these two countries, in addition to being neighbors, have deep and extensive cultural ties. Therefore, a comparative study of their curricula can lead to the evaluation and presentation of realistic suggestions.
The results of this research show that the existing curriculum in this field cannot meet the educational, cultural, and social needs of the students and improve their skills so that after graduation they can be absorbed into the labor market with the necessary skills. This curriculum is also not able to cultivate the talent of creating literary works in learners and empower them to understand, interpret, and analyze the texts of Persian literature. Since this curriculum is not for the needs of society and the labor market, if its graduate is employed in government offices, private organizations, etc., the employer is forced to re-educate the mentioned graduate and familiarize them with the work conditions and environment.
Currently, the most important shortcomings attributed to the curriculum content of Afghan universities are expressed as follows: lack of attention to literary creation, a purely knowledge-based approach to course content, lack of flexibility and variety in content, mismatch of content with the goal, lack of attention to the needs of society, lack of attention to the quality of content, lack of review of course content, lack of student participation in content selection, one-dimensionalization of learning resources, lack of entrepreneurship approach in content, lack of attention to learning experiences, and so on.
The textbooks for the bachelor's degree in Persian Language and Literature in Afghanistan also have many problems and issues: many of the textbooks are not in accordance with the curriculum; and do not have the characteristics of a suitable textbook (see Razi: 1388); the most important shortcomings of most of them are: not being comprehensive in content, not having content continuity, not having coherence of topics, not posing thought-provoking questions, addressing marginal explanations, little attention to systematic analysis and critique of texts, and...
The most important weaknesses of the new curriculum of this field in Afghan universities are: the large number of course units, so that the student takes 23 more units compared to Iranian universities; little attention to text reading, including prose and poetry texts, so that only seven and a half percent of the courses are dedicated to this, while at least 29 percent of the courses in Iranian universities are made up of prose and poetry texts, so that this number reaches 46 percent in the field of literary texts; little attention to contemporary literature and focus on classical literature; little attention to teaching Arabic, which is effective in understanding classical literary texts; lack of workshop courses, which leads to the weakness of the graduates' skill ability; little attention to interdisciplinary courses such as comparative literature, narratology, literature and media, etc.; weakness of textbooks commensurate with the goals and syllabus of the courses; few optional units; little attention to advanced teaching methods; excessive attention to ideology in determining course units; little attention to applied courses; seeing the goals of the program as broad, so that achieving all of them at the bachelor's level does not seem possible.
References
Afshari, Gholamhossein (1390/2011-2012). Fundamentals and Principles of Educational and Curriculum Planning. Mashhad: Payam Kalidar.
Fathi Vajargah, Kourosh (1386/2007-2008). "Evaluating the Quality of University Curriculum (A Case Study of the Adult Education Curriculum)," Curriculum Studies Quarterly, No. 5, pp. 1-26.
Maleki, Hassan (1398/2019-2020). Introduction to Curriculum Planning. Tehran: Organization for the Study and Compilation of Humanities Books of Universities (SAMT).
Ministry of Higher Education (1401/2022-2023). Curriculum for the Bachelor's Degree in Language and Literature at the Universities of Afghanistan. Kabul: Directorate of Scientific Publications.
Ministry of Higher Education, (1390/2011-2012), Guideline for Curriculum Modernization and Development for Universities and Higher Education Institutions, Department of Information and Scientific Publications.
Ministry of Science, Research and Technology (1391/2012-2013). Curriculum for the Bachelor's Degree in Persian Language and Literature in Three Areas: Literary Skills, Literary Techniques, and Literary Texts.
Mousapour, Nematollah (1391/2012-2013). Fundamentals of Secondary Education Planning. Mashhad: Behnashr Company.
Nikmanesh, Mehdi (1389/2010-2011). "Critique and Review of the Conference on Curriculum Revision in Persian Language and Literature," Book of the Month Literature, No. 45 (Consecutive No. 159)pp. 47-54.
Rahiab, Homayoun, et al. (1402/2023-2024). "Explaining the Evolution and Revision of Higher Education Curricula in Afghanistan from 1381-1400 (2002-2021)", Theory and Practice in Curriculum, No. 22, pp. 487-515.
Rajabzadeh, Ahmad (1384), Sociology 1, Tehran: Iranian Textbook Publishing Company
Razi, Ahmad (1388) "Indicators for Evaluating and Critiquing University Textbooks," Sokhan-e-Samt, No. 21, pp. 21-30.
Taba, H (1962) curriculum development: theory and practice. New York: Harcourt, Brace & world.
Yarmohammadian, Mohammad Hossein (1393/2014-2015). Fundamentals and Principles of Curriculum Planning. Tehran: Yadvareh Ketab.
* Ph.D. Student in Persian Language and Literature, University of Guilan, Iran.
warahmohammadi68@gmail.com
** Corresponding Author: Professor, Department of Persian Language and Literature, University of Guilan, Iran.
razi@guilan.ac.ir
*** Associate Professor, Department of Persian Language and Literature, University of Guilan, Iran.
Khazaneh@guilan.ac.ir
افسری، غلامحسین (1390) مبانی و اصول برنامهریزی آموزشی و درسی، مشهد، پیام کلیدر.
جاویدی، کرامت الله و محمدجواد رضایی (1396) بررسی تطبیقی برنامۀ درسی تربیتمعلم در ایران، آلمان و ژاپن، اولین کنفرانس بینالمللی آموزشوپرورش تطبیقی، دانشگاه لرستان، خرمآباد.
خاقانیزاده، مرتضی و کوروش فتحی واجارگاه (1387) «الگوهای برنامه درسی دانشگاهی»، دوماهنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، شماره 2، صص 10-18.
دیباواجاری، طلعت و دیگران (1390) «مفهومپردازی الگوهای برنامهریزی درسی آموزش عالی (تجربیات و دستاوردها)»، پژوهش در برنامهریزی، شماره 30، صص 48-62.
رحمانپور، محمد و محمدرضا نیلی (1394) «بررسی تطبیقی برنامه درسی ادبیات در مقطع متوسط ایران با شش کشور اروپایی»، نشریه آموزش و ارزشیابی، سال هشتم، شماره 32، صص 41-60.
رحمانی بلداجی، مریم و دیگران (1394) «هیلدا تابا که بود، چه گفت و چه کرد؟»، مجموعهمقالات اولین کنفرانس بینالمللی روان¬شناسی و علوم تربیتی، مؤسسه عالی علوم و فناوری خوارزمی شیراز، صص 2863-2881.
رستگاری، نرجس و پروین سالاری چینه (1396) بررسی تطبیقی کارورزی در دانشگاه فرهنگیان با برنامۀ آموزش بالینی دانشجو معلمان سایر کشورها، اولین کنفرانس بینالمللی آموزشوپرورش تطبیقی، دانشگاه لرستان، خرمآباد.
رضی، احمد (1388) «شاخصهای ارزیابی و نقد کتابهای دانشگاهی»، سخن سمت، شماره 21، صص 21-30.
رهیاب، همایون و دیگران (1402) «تبیین تحول و بازنگری برنامههای درسی آموزش عالی افغانستان از 1381-1400»، دوفصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی، شماره 22، صص 487-515.
سلطان محمد (1399) جستجوی فکتورهای تأثیرگذار روی تطبیق نصاب زبان انگلیسی در دانشگاه کندهار، کابل، ریاست تألیف و ترجمۀ وزارت تحصیلات عالی.
عبدالحق و دیگران (1390) وضع نصاب تعلیمی، مفردات درسی و چگونگی سیستم کریدت در پوهنتون کابل، کابل، مرکز ملی تحقیقات پالیسی و بنیاد کنراد ادنارو.
عقیقی بخشایش، حبیبه (1396) برنامۀ درسی تربیتمعلم فنلاند و مقایسه آن با ایران، اولین کنفرانس بینالمللی آموزشوپرورش تطبیقی، دانشگاه لرستان.
فانگ، دیلی (1401) برنامه درسی مرتبط در آموزش عالی، ترجمه غلامرضا یادگارزاده، سیده مریم حسینی لرگانی و ندا شیخالاسلامی، تهران، آوای نو.
فتحی واجارگاه، کوروش (1386) «ارزشیابی کیفیت برنامه درسی دانشگاهی (مورد مطالعه: برنامه درسی آموزش بزرگسالان)»، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 5، صص 1-26.
------------------ (1395) اصول و مفاهیم اساسی برنامهریزی درسی، تهران، علم استادان.
قاسم پور، حسین (1383) بررسی تطبیقی دیدگاهها، رویکردها و روشهای برنامۀ درسی زبانآموزی و ارائۀ الگویی برای برنامهریزی درسی آموزش زبان فارسی.
تهران، فصلنامۀ نوآوریهای آموزشی، شماره دهم، سال سوم.
قبول، احسان و همکاران (1395) بررسی میزان رشد تفکر انتقادی دانشجویان رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (مورد مطالعه: دانشگاه فردوسی مشهد)، فصلنامۀ علمی- پژوهشی نقد ادبی، سال نهم، شماره 33، صص 177-205.
قدیمی، سعید و بهزاد محمدینژاد (1390) شیوهنامه تدوین و بازنگری برنامه درسی، تهران، دفتر برنامهریزی و پشتیبانی آموزش عالی وزارت علوم.
کوشی، زهرا و اصغر سلطانی (1397) «بررسی تطبیقی عناصر برنامه درسی مراکز تربیت معلم ایران و هند»، دوفصلنامه پژوهشی دانشگاه فرهنگیان، سال دوم، شماره 4، صص 9-46.
ملکی، حسن (1398) مقدمات برنامهریزی درسی، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).
موسیپور، نعمتالله (1391) مبانی برنامهریزی آموزش متوسطه، مشهد، شرکت به¬نشر.
مولایینژاد، اعظم و علی ذکاوتی (1387) «بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیتمعلم در کشورهای انگلستان، ژاپن، فرانسه، مالزی و ایران»، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 26، صص 35-62.
نادری، سوسن (1395) «شیوههای نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی»، مجموعه مقالات نهمین کنفرانس آموزش شیمی ایران، دانشگاه زنجان، صص 230-238.
نلسون، آنابل (1391) طراحی برنامه درسی، ترجمه یوسف رضاپور، تهران، سمت.
نیکمنش، مهدی (1389) «نقد و بررسی گردهمایی بازنگری در برنامهریزی درسی زبان و ادبیات فارسی»، کتاب ماه ادبیات، شماره 45 (پیاپی 159)، صص 47-54.
وزارت تحصیلات عالی (1388) لایحه سیستم واحد دانشگاهها و مؤسسات تحصیلات عالی، ریاست اطلاعات و نشریات علمی.
وزارت تحصیلات عالی (1390) رهنمود نوسازی و انکشاف کریکولم برای پوهنتونها و مؤسسات تحصیلات عالی، ریاست اطلاعات و نشریات علمی.
وزارت تحصیلات عالی (1401) برنامه درسی مقطع کارشناسی رشته زبان و ادبیات دانشگاههای افغانستان، کابل، ریاست نشریات.
وزارت علوم، تحقیقات و فناوری (1391) برنامه درسی دوره کارشناسی زبان و ادبیات فارسی در سه زمینه: مهارتهای ادبی، فنون ادبی و متنهای ادبی.
یارمحمدیان، محمدحسین (1393) مبانی و اصول برنامهریزی درسی، تهران، یادواره کتاب.
Eisner, E. (1994) Educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York, McGraw Hill.
Kearney, N.F. (1961) Curriculum. In C.W. Harris (Ed.) Encyclopedia of Educational research (pp. 358-365). New York, Macmillan and American Educational Research Association.
Taba, H (1962) curriculum development: theory and practice. New York, Harcourt, Brace & world.
فصلنامه علمي «پژوهش زبان و ادبيات فارسي»
شماره هفتاد و سوم، تابستان 1403: 119-91
تاريخ دريافت: 05/02/1403
تاريخ پذيرش: 11/07/1403
نوع مقاله: پژوهشی
ارزیابی تطبیقی برنامه درسی مقطع کارشناسی رشته زبان و ادبیات فارسی در دانشگاههای افغانستان با دانشگاههای ایران
عبدالوراح محمدی1
احمد رضی2
محمدعلی خزانهدارلو3
چکیده
برنامه درسی، یکی از ارکان آموزش موفق در سطوح مختلف تحصیلی است. بهرهگیری از تجربههای نظام آموزشی کشورهای گوناگون میتواند به ارتقای کیفی برنامه درسی بینجامد. در این پژوهش با استفاده از عناصر هفتگانه «هیلدا تابا» درباره برنامهریزی درسی، برنامه درسی مقطع کارشناسی رشته زبان و ادبیات فارسی دانشگاههای افغانستان با برنامه درسی دانشگاههای ایران مقایسه و نقاط ضعف و قوت آن نشان داده میشود و پیشنهادهایی برای بهبود برنامه درسی دانشگاههای افغانستان ارائه میشود. این تحقیق که با رویکرد تطبیقی اجرا شده است، نشان میدهد که با وجود بهروزرسانی در سال 1401 شمسی، این برنامه آنچنان که شایسته است، نیازهای آموزشی، فرهنگی و اجتماعی دانشجویان را برآورده نمیکند و دارای ضعفهایی است؛ ازجمله نپرداختن به نیازسنجی واقعبینانه، ضعف در هدفگذاری، پیشبینی نشدن شیوه ارزیابی برنامه و بازنگری سرفصلها، کمتوجهی به مهارتهای کاربردی دانشجویان، کمتوجهی به متنهای نظم و نثر ادبی، کمبود تعداد واحدهای انتخابی، نبودِ واحدهای درسی کارگاهی، کمتوجهی به ادبیات معاصر، کمتوجهی به آفرینش ادبی، کمتوجهی به نیازهای بازار کار این رشته، ضعف منابع معرفیشده برای درسها، کمتوجهی به شیوههای پیشرفته تدریس و کمتوجهی به درسهای میانرشتهای.
واژههای کلیدی: نقد تطبیقی، برنامهریزی درسی، آموزش زبان فارسی، هیلدا تابا و ادبیات فارسی.
مقدمه
برنامه درسی، یکی از ارکان کلیدی نظام آموزشی دانشگاهی است که بر اساس آن، چگونگی آموزش محتوایی هر رشته در یک نظام مشخص، طراحی و برای اجرا آماده میشود. برنامه درسی مشخص میکند که دانشجویان یک رشته در هر مرحله (ترم)، کدام دانشها را فرامیگیرند و چه مهارتهایی را کسب میکنند. بنابراین برنامه درسی، یک نقشه راه است که باید متناسب با موقعیت و اهداف هر رشته و نوع فراگیرندگان طراحی شود و به اقتضای شرایط مختلف، قابلیت انعطاف داشته باشد و بهموقع بهروزرسانی شود.
یکی از شیوههای بهبود کیفیت برنامههای درسی، ارزیابی تطبیقی آن با برنامههای مشابه در سایر کشورها بر اساس الگوهای صاحبنظران است. این تحقیق درصدد است تا با مقایسۀ برنامۀ درسی مقطع کارشناسی رشته زبان و ادبیات فارسی کشور افغانستان با برنامۀ درسی این رشته در دانشگاههای ایران، شباهتها و تفاوتهای آنها را از نظر کمّیت و کیفیت بررسی کند و با نگاهِ آسیبشناسانه، نقاط ضعف و قوت برنامه درسی موجود را نشان دهد. همچنین ضمن نقد شکلی و محتوایی برنامه درسی این رشته در دانشگاههای افغانستان، پیشنهادهایی را برای بهتر شدن و بهروزرسانی آن ارائه دهد.
پرسش اساسی تحقیق این است که: چگونه میتوان بر اساس الگوی هیلدا تابا، برنامه درسی مقطع کارشناسی رشته زبان و ادبیات فارسی دانشگاههای افغانستان را در مقایسه با برنامه این رشته در ایران، ارزیابی و اصلاح کرد؟
این پژوهش با روش توصیفی- تحلیلی و با رویکرد تطبیقی با بهرهگیری از عناصر هفتگانه هیلدا تابا، صاحبنظر در برنامهریزی آموزشی اجرا میشود. کتاب هیلدا تابا با عنوان «برنامهریزی درسی: نظریه و عمل»، یکی از مهمترین و پراستنادترین منابع در حوزۀ تعلیم و تربیت است. او تلاش کرد تا بر مبنای منطقی نظاممند، فرایندی را برای برنامهریزی درسی معرفی کند که انعطافپذیر باشد، به طوری که بتوان آن را متناسب با شرایط و اهداف جدید، اجرایی کرد. معیارهایی که با آنها، دو برنامه درسی با هم مقایسه میشوند، عبارتند از: نیازها، اهداف، محتوا، سازماندهی محتوا، تجارب یادگیری، سازماندهی تجارب یادگیری و ارزشیابی (Taba:1962؛ فتحی واجارگاه، 1386: 5؛ رحمانی بلداجی و دیگران، 1394: 2865).
از اهداف ویژه این تحقیق، توصیف وضعیت موجود آموزش این رشته در دانشگاههای
افغانستان و ارزیابی برنامۀ درسی این رشته در مقایسه با برنامۀ درسی دانشگاههای ایران و زمینهسازی برای ایجاد تغییر و تحول در آموزش این رشته است، به طوری که دانشآموختگان آن بتوانند پاسخگوی آن دسته از نیازهای جامعه باشند که به این رشته مربوط است؛ زیرا ایران و افغانستان، دو حوزۀ بزرگ نفوذ زبان فارسی به شمار میروند و مردم این دو کشور علاوه بر همسایگی، دارای ارتباطات فرهنگی عمیق و گستردهاند. از اینرو مطالعه تطبیقی برنامههای درسی آنها میتواند به ارزیابی و ارائه پیشنهادهای واقعبینانه بینجامد.
پیشینه پژوهش
نیکمنش (1389) در گزارش گردهمایی «بازنگری در برنامهریزی درسی زبان و ادبیات فارسی در ایران» که در دانشگاه الزهرا برگزار شده بود، مینویسد: «در سال 1379، شورای عالی برنامهریزی دانشگاههای ایران برای پاسخگویی به نیازهای جامعه و اقتضائات روز، بخشی از اختیارات خود را در برنامهریزی درسی، به شکلی محدود در اختیار دانشگاههای برخوردار از هیئت ممیزه گذاشت» (نیکمنش، 1389: 47). به دنبال آن دانشگاهها، گردهماییهایی را برای بازنگری برنامههای درسی دایر کردند؛ از جمله دانشگاه شیراز (1382)، دانشگاه اصفهان (1385)، دانشگاه علامه طباطبایی (1386)، دانشگاه شهید بهشتی (1387) و دانشگاه الزهرا (1389) که دستاورد این گردهماییها، پیشنهاد برنامه درسی جدید و تصویب آن در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران و ابلاغ به دانشگاهها بود.
قاسمپور (1383) در مقالۀ «بررسی تطبیقی دیدگاهها، رویکردها و روشهای برنامه درسی زبانآموزی و ارائه الگویی برای برنامهریزی درسی آموزش زبان فارسی»، برنامه درسی رشته زبانآموزی را میان کشورهای موفق دنیا با یکدیگر مقایسه کرده است.
رحمانپور و نیلی (1394) در مقالۀ «بررسی تطبیقی برنامه درسی ادبیات در مقطع متوسطه ایران با شش کشور اروپایی»، مقایسه برنامه درسی آموزش و پرورش را هدف قرار داده است.
عبدالحق و همکاران (1390) در کتاب «وضع نصاب تعلیمی، مفردات درسی و چگونگی سیستم کریدت در پوهنتون کابل»، برنامه درسی و سرفصلهای دانشگاه کابل را معرفی کرده و درباره روش انتخاب واحد در این دانشگاه مطالعه کردهاند.
احسان قبول و همکاران (1395) در مقاله «بررسی میزان رشد تفکر انتقادی دانشجویان رشته زبان و ادبیات فارسی» به این نتیجه رسیدهاند که آموزش تفکر انتقادی در رشته زبان و ادبیات فارسی، جایگاهی ندارد.
پژوهشهای ذیل نیز با رویکرد تطبیقی به مقایسه برنامههای درسی پرداختهاند: جاویدی و رضایی (1396) در مقاله «بررسی تطبیقی برنامه درسی تربیتمعلم در ایران، آلمان، ژاپن»؛ رستگاری و سالاریچینه (1396) در مقاله «بررسی تطبیقی کارورزی در دانشگاه فرهنگیان با برنامه آموزش بالینی دانشجو- معلمان سایر کشورها»؛ عقیقی بخشایش (1396) در مقاله «برنامه درسی تربیتمعلم فنلاند و مقایسه آن با ایران»؛ کوشی و سلطانی (1397) در مقاله «بررسی تطبیقی عناصر برنامه درسی مراکز تربیتمعلم ایران و هند»؛ سلطان محمد (1399) در مقاله «جستوجوی فاکتورهای تأثیرگذار روی تطبیق نصاب زبان انگلیسی در دانشگاه کندهار» و همچنین عبدالقدوس کریمی و همکاران (2020) در مقاله «ارزشیابی برنامه درسی زبان انگلیسی در مکاتب دولتی افغانستان».
با وجود این پژوهشی که به مقایسه برنامه درسی کارشناسی زبان و ادبیات فارسی کشور افغانستان و ایران پرداخته باشد، گزارش نشده است.
مبانی نظری
فرانکلین بابیت در سال 1918 با انتشار کتاب «برنامه درسی»، مطالعات برنامهریزی درسی را به صورت منسجم عرضه کرد. پاینار، سیر تحول برنامهریزی درسی را در دو مرحله گزارش میکند: مرحله سنتی و مرحله نوفهمگرایی. مرحله سنتی به دو موج کوچکتر تقسیم میشود: سنتگرایان کلاسیک و سنتگرایان مفهومی. سنتگرایان کلاسیک به کسانی اطلاق میشود که برنامهریزی درسی را بنا نهادهاند یا در گسترش آن در نخستین مراحل پیدایش آن سهیم بودهاند. از جمله این افراد، فرانکلین بابیت و رالف تایلر بودهاند. گرایش اصلی این افراد به مقولۀ برنامه درسی، بهمثابه یک جریان فنی است. آنان تلاش کردند تا تمام اجزا و مراحل آن را به صورت خطی از ابتدا تا انتها پیشبینی کنند. اما سنتگرایان مفهومی، برنامه درسی را گسترش دادند و موضوعات علوم اجتماعی را وارد برنامه درسی کردند. افرادی نظیر برونر و شوآب در این زمره قرار میگیرند. در مرحله دوم، تقسیمبندی «نومفهومگرایان» قرار دارد که موضوعات برنامه درسی را مورد نقد و بازبینی قرار دادند. آنان باور دارند که برنامه درسی نهتنها طراحی، تهیه، اجرا و ارزشیابی را شامل میشود، بلکه ابعاد سیاسی، اجتماعی، هنری، فمینیستی، تاریخی، نژادی و زیستمحیطی را نیز در بردارد (فتحی واجارگاه، 1395: 46).
در این میان، رویکردها و الگوهای گوناگونی نیز برای برنامهریزی درسی و بازنگری آن شکل گرفتند؛ از جمله رویکردهای تجویزی و توصیفی. رویکرد تجویزی، شیوهای سنتی است که سرانجام روش مشخصی را برای طراحی و تدوین برنامه درسی توصیه میکند و بیشتر بر شیوههایی متمرکز است که برنامهریزی درسی را برای رسیدن به اهداف از پیش تعیینشده مدیریت و کنترل میکند. اما دومی تنها به توصیف، تشریح و تنظیم فرایند برنامهریزی میپردازد. در رویکرد توصیفی زمینه، موقعیت و شرایط برنامهریزی درسی اهمیت دارد و برخلاف رویکرد تجویزی، سلسلهمراتب در آن مهم شمرده نمیشود (دیباواجاری و دیگران، 1390: 50).
تعداد عناصر شکلدهنده برنامه درسی نزد صاحبنظران، متفاوت است (فتحی واجارگاه، 1386: 5). دکر واکر، سه عنصر را مهم میداند که عبارتند از: هدف، محتوا و سازماندهی محتوای یادگیری. رالف تایلر، عناصر برنامه درسی را چهار مورد میداند که عبارتند از: هدف، محتوا، روش و ارزشیابی. اما هیلدا تابا، تعداد آنها را به هفت عنصر افزایش داد که عبارتند از: نیازها، اهداف، انتخاب محتوا، سازماندهی محتوا، تجارب یادگیری، سازماندهی تجارب یادگیری و ارزشیابی.
هیلدا تابا (۱۹۰۲- ۱۹۶۷) از نظریهپردازان حوزه برنامهریزی درسی است. او با نگاهی تخصصی، نقش معلمان و استادان را در تدوین برنامهریزی درسی برجسته و الگوی روش تدریس تفکر استقرایی را تئوریزه کرد و رواج داد. او میخواست الگویی انعطافپذیر از طراحی برنامه درسی ارائه دهد که محصول تجربههای مشترک یاددهندگان و مدیران آموزشی باشد. بنابراین الگوی او برخلاف الگوی تایلر که رویکردی مدیریتی و از بالا به پایین داشت و یاددهندگان در آن تنها مجریان برنامهای تلقی میشدند که مدیران تهیه و ابلاغ میکردند، بر مشارکت معلمان و استادان در تهیه برنامه تأکید ورزید و الگویی با رویکرد نظاممند و منطقی برای طراحی اجرای برنامههای درسی ارائه داد. الگوی او دارای هفت مرحله است که عبارتند از:
1. مرحله نیازسنجی که در آن نیازهای واقعی فراگیران و جامعه از راههای گوناگون از جمله نظرسنجی و مصاحبه شناسایی میشود.
2. هدفگذاری: از نظر او اهداف آموزشی، مقصدها را مشخص میکند. این اهداف در برنامه درسی باید واقعی، بر اساس نیازها، قابل اندازهگیری و قابل دستیابی باشند.
3. انتخاب محتوا که شامل موضوعات، منابع درسی و فعالیتهای آموزشی است و باید متناسب با اهداف و با توجه به نیازهای در نظر گرفتهشده، گزینش و عرضه شود.
4. سازماندهی محتوا به این معنی که محتوا باید در یک ساختار منسجم، منطقی و پیوسته عرضه شود. این ساختار میتواند شکلی موضوعی یا سلسلهمراتبی داشته باشد؛ مثلاً از ساده به پیچیده حرکت کند.
5. انتخاب تجارب یادگیری که به روشهای تدریس مربوط میشود، مانند روش تدریس مستقیم، تدریس مشارکتی، تدریس پروژهای، تدریس با استفاده از فناوریهای آموزشی و... .
6. سازماندهی تجارب یادگیری به این معنی که روشهای تدریس باید متناسب با مخاطبان و یادگیرندگان سازماندهی شود و تلفیقی از آنها در ساختاری منسجم به کار گرفته شود.
7. ارزیابی برنامه درسی که باید مستمر و نظاممند اجرا شود و هدف آن، بررسی اثربخشی و کارایی برنامه باشد (ر.ک: Taba: 1962).
بازنگری برنامه درسی رشته زبان و ادبیات فارسی در افغانستان و ایران
از نگاه ساختار نظام برنامه درسی، دانشگاههای افغانستان از سال 1390 تا 1398، ساختار غیر متمرکز را تجربه کرده است. وزارت تحصیلات عالی در سال 1390 دستورالعمل مدونی به نام «رهنمود نوسازی و انکشاف کریکولم برای پوهنتونها و مؤسسات تحصیلات عالی» از طرف «کمیته ملی نصاب تحصیلی» تهیه کرد و مقرر شد که برنامه درسی از طرف گروههای آموزشی، دانشکدهها و دانشگاهها بازنگری شود و اختیارات و آزادیهای زیادی در اینباره برای بازنگران در نظر گرفته شده بود (وزارت تحصیلات عالی، 1390: 3).
این دستورالعمل و بخشنامههای «کمیته ملی نصاب»، صلاحیت بازنگری برنامههای درسی را به دانشگاهها واگذار کرده بود. ولی به علت نبود متخصصان رشته برنامهریزی در تمام دانشگاههای افغانستان، مقاومت در برابر تغییر و کوشش برای حفظ وضع موجود و مشغول شدن استادان دانشگاهها تنها در امور تدریس موجب شد که تمرکززدایی در نظام دانشگاههای افغانستان موفق نباشد و وزارت تحصیلات عالی از نظام تمرکززدایی دوباره به نظام تمرکزگرایی رو آورد.
بنابراین در سال 1398، ریاست برنامههای علمی وزارت تحصیلات عالی، «کمیسیون ملی نصاب تحصیلی» را ایجاد کرد تا متخصصان رشتۀ برنامهریزی و برخی از استادان مربوطه را از دانشگاهها فراخواند و در وزارتخانه، همه برنامههای درسی دانشگاهها را به گونه واحد بازنگری کنند و به دانشگاهها برای اجرا بفرستند. کمیسیون، کارش را با شعار «ملت واحد، نصاب واحد» شروع کرد و بنا بر تعداد رشتهها، این کمیسیون 34 کمیته تخصصی اصلی و 164 کمیته تخصصی فرعی را با حضور رؤسای دانشکدهها و اعضای هیئتعلمی همان رشتهها، ذینفعها، متخصصان موضوعی و مسئولان امور تشکیل داد (رهیاب و دیگران، 1402: 505).
این کمیسیون در اولین اقدام، 1۶5رشته تحصیلی از جمله رشته زبان و ادبیات فارسی را انتخاب کرد تـا برنامههای درسی آنها، مطابق معیارهای جهانی و نیازمندیهای بازار کار بازنگری شود. اما به دلیل تغییر نظام سیاسی در افغانستان، آنچنانکه پیشبینی میشد، پیش نرفت (همان). در این میان برنامه درسی، رشته زبان و ادبیات فارسی دانشگاههای افغانستان بعد از سه سال ارزیابی، نیازسنجی و برگزاری جلسههای متعدد و مستمر در سال 1401 بهروزرسانی شد و برای اجرا به دانشگاههای افغانستان ابلاغ شد. این برنامه به نظر تدوینکنندگان آن، نسبت به برنامه درسی قبلی، کیفیت لازم را داشت و تهیهکنندگان آن اظهار امیدواری کردهاند که خلأها و نواقص برنامه درسی گذشته با تهیه این برنامه برطرف شده و برنامه درسی جدید، اثربخشی و کارآیی بیشتری دارد (وزارت تحصیلات عالی، 1401: 3).
آنچه در این برنامه درسی چشمگیر است، افزایش تعداد واحدهای درسی از 147 به 159 واحد و تقویت جهتگیری ایدئولوژیک درسهاست. این برنامه بر اساس الگوی تجویزی اصلاح شده است؛ الگویی سنتی و تمرکزگرا که با هنجارسازی در تلاش است تا برای رسیدن به اهداف، محتوایی مشخص را با روشی خاص، سازماندهی و برای اجرا ابلاغ کند.
برنامه درسی این رشته در ایران نیز آخرین بار در سال 1391 پس از طی فرایندی طولانی در شورای برنامهریزی آموزش عالی اصلاح و تصویب شد و به کلیه دانشگاهها و مؤسسات آموزشی عالی ایران ابلاغ شد. اصلاح این برنامه در ایران پس از ارزیابی برنامه قبلی طی یک دهه با برگزاری نشستها و همایشهای متعدد در دانشگاههای مختلف به سرانجام رسید. البته امکان تغییر محدود این برنامه در دانشگاههای برتر پس از تصویب در جلسه هیئتممیزه وجود دارد. آنچه در این برنامه چشمگیر است، افزایش درسهای اختیاری به 87 واحد است که در سه زمینه ارائه میشود: مهارتهای ادبی، فنون ادبی و متون ادبی.
مقایسه کلی برنامه درسی افغانستان و ایران
در ادامه برنامه درسی این رشته در دو کشور افغانستان و ایران به ترتیب عناصری که هیلدا تابا برشمرده است، مقایسه و ارزیابی میشود.
نیازسنجی
نیازسنجی، فرایند مطالعه و شناخت ماهیت فرد، جامعه و رشته علمی به قصد تشخیص ضرورتهای تربیتی است (ملکی، 1398: 40). نیازسنجی، اولین گام برنامهریزی درسی است. اثربخشترین روش برای تعیین محتوای مناسب در فعالیتهای آموزشی، تحلیل نیازهاست و بدون تشخیص نیاز، برنامهریزی درسی امکانپذیر نیست (قدیمی و محمدینژاد، 1390: 10). هنگام تشخیص نیاز ضرورت دارد تا به سؤالهای ذیل پرداخته شود: خلأها و ضرورتها کدامند؟ در عرصۀ تعلیم و تربیت افراد جامعه، چه چیزهایی ضرورت دارد در برنامه گنجانده شود؟ در راستای اهداف نهایی تعلیم و تربیت، چه کاستیها و یا واقعیتهایی وجود دارد که باید آنها را برطرف یا توصیف کرد؟
یکی از اهداف عمده تحصیلات عالی، برآورده ساختن نیازهای جامعه به نیروی انسانی متخصص و تحصیلکرده است. بنابراین حین ایجاد یا بهروزرسانی برنامههای تحصیلی باید این هدف مورد توجه جدّی قرار گیرد. ایجاد مؤسسات آموزشی و برنامههای درسی بدون اجرای یک نیازسنجی دقیق و واقعبینانه، باعث هدر رفتن منابع و امکانات میشود و از پرداختن به نیازهای مبرم کشور جلوگیری میکند. نیازسنجی برای همسویی با تقاضای جامعه و بازار کار، ضروری است (رهنمود، 1390: 4).
با توجه به موارد ذکرشده، برنامهریزی درسی دانشگاههای افغانستان -چنانکه در برنامه یادشده آمده است- اینگونه بوده است که گروههای فارسی با توزیع پرسشنامهها میان فارغالتحصیلان و استخدامکنندگان و برگزاری جلسات با استادان تلاش کردند تا نیازهای برنامه درسی را در عرصۀ نظام اعتقادی و ارزشی، رشد شخصیتی، توسعه جامعه، ارتقای دانش و افزایش مهارت گردآوری کنند و بر اساس آن، برنامه را اصلاح کنند. اما با توجه به تحولات سیاسی عمیق در افغانستان و جابهجایی قدرت سیاسی هنگام ابلاغ برنامه، نیازهای ایدئولوژیک و حاکمیتی در اولویت قرار گرفت که نتیجۀ آن، افزایش کمّی تعداد واحدهای درسی و افزودن درسهای ارزشی بود.
در برنامه درسی دانشگاههای ایران نیز در عرصۀ تشخیص نیاز، دفتر گسترش و برنامهریزی آموزش عالی با برگزاری جلسهها و همایشهایی در سطح ملی در دانشگاههای مطرح کشور به این نتیجه رسید که درسها به شکل گرایشی و کارگاهی ارائه شود و به ادبیات معاصر بیشتر توجه شود (نیکمنش، 1389: 47).
اهداف
اهداف، نتایج مورد انتظار از فعالیتهای سازماندهیشده در برنامه درسی است (نلسون، 1391: 124). اهداف، مسیر برنامهریزی درسی را تعیین میکند و تمام فعالیتهای برنامه درسی بر اساس آن پیشبینی و اجرا میشود. هدفهای برنامه درسی شاخصهایی است که بر اساس آن، متنهای درسی، محتوای متنهای درسی، شیوههای تدریس و روشهای ارزیابی طراحی میشود (موسیپور، 1391: 54). بنابراین هر برنامه درسی باید دستکم حیطههای ذیل را در اهداف خود داشته باشد: «حیطه تخصصی، حیطه پرورش و توسعۀ دانش، حیطه فهم دانش تخصصی و حیطه آموزش عمومی» (خاقانیزاده و فتحی واجارگاه، 1387: 13). اهداف برنامه درسی باید به گونهای باشد که هم یادگیرنده را برانگیزاند و هم مهارتهای عملی او را پرورش دهد. انتخاب اهداف در فرایند تدوین و بهروزرسانی برنامه درسی، بسیار مهم است؛ زیرا اگر اهداف بهدرستی شناسایی و انتخاب شوند، در انتخاب راهبرد تحصیلی و روشهای ارزیابی برنامه درسی، مؤثر خواهند بود. اهداف باید جهت و جهتگیری را مشخص کنند، در انتخاب تجربههای یادگیری مفید باشند و مبانی ارزشیابی را ایجاد کنند (یارمحمدیان، 1393: 162).
جدول 1- مقایسه تعیین اهداف در دو برنامه درسی
عنصر اهداف | ||
شاخص | شاخص | شاخص |
اهداف برنامه درسی | - آشنایی با بخشی از فرهنگ پربار اسلامی- انسانی. - تقدیم افراد کاردان و شایسته به جامعه و تربیت نیروی انسانی مورد نیاز برای بازار کار. - تلاش برای ایجاد و تداوم همکاری میان استادان، دانشجویان، کارمندان اداری و خدماتی. - سهم فعال و ارزنده در عرصه نشریهها و وسایل ارتباط جمعی. - آموزش و پرورش کارشناسان زبان و ادبیات با آمادگی خدمت در مؤسسات تعلیمی، رسانهها، نهادهای پژوهشی، مراکز ترجمه و تقدیم ادبیاتشناسان ورزیده برای خلق آثار ادبی. - آشنا کردن دانشجویان با چیستی هنر و رسیدن به فهم ماهیت زبان برای شناخت جهان و جامعه و کارآیی ادبیات در بیان برداشتهای فرازمند تخیلی- عاطفی آدمی و تشخیص ارزشهای اینگونه برخوردها در زندگی. - درک و فهم متنهای منظوم و منثور ادبیات فارسی دری، دست یافتن به بایستگی و شایستگیهای ادبی و آشنایی با سبک و سیاق بیان اندیشهها و احساسات در گذشته و حال. - شناخت قانونمندی نظام زبان با جستوجوی راههای توانمندی و آماده ساختن زبان فارسی برای بیان مسائل پیچیده فکری و علمی دوران معاصر و فهم چگونگی تحول زبان و پیدایی زبان معاصر فارسی دری. - همپایی با سرعت اختراعها، پیشرفت و موضوعهای غامض فلسفی- علمی روزگار ما و فراهم ساختن اصطلاحات و واژگان لازم و جلوگیری از مستحیل شدن بیرویه زبان فارسی و حفظ و حراست از این زبان به عنوان یکی از ارزشهای ملی- تاریخی جامعه. - دستیابی به ترفندهای سخنآرایی برای شناخت بهتر و درک بیشتر متنهای کهن و پایهگذاری راههای آفرینش آثار ادبی با پشتوانه فرهنگی- ادبی و مایهداری از شیوههای گذشتگان. - بررسی و مطالعه فراز و فرودهای ادبیات فارسی در فرایند تاریخ و دریافت شاخصههای تحول و تعالی در عرصه حیات بشری. - فراهم ساختن زمینههای رشد و شکوفایی استعدادها برای آنانی که توانایی آفرینش شعر و داستان و گونههای دیگر ادبی را دارند و سمتوسو دادن آنان به ایجاد آثار ماندگار و پرهیز از تقلیدهای بیمایه و بیپایه. - آشنایی با شیوهها و شگردهای ادبیات جهان و چهرههای برجسته و شاهکارهای ادبی آنان؛ همچنین بسترسازی برای برخورد واقعبینانه با ادبیات فارسی و جایگاه آن و... (وزارت تحصیلات عالی، 3:1401). | آشنایی دانشجویان با جنبههای مختلف متنهای ادب فارسی و ایجاد مهارتهای لازم در دانشآموختگان این رشته و بهرهمندی بخشهای فرهنگی و علمی جامعه از مهارت آنان (وزارت علوم، 1391: 5) |
اهداف برنامه درسی افغانستان به شکل گسترده و با جزئیات آمده است و تقریباً تمام درسهایی که در مقطع تحصیلی کارشناسی تدریس میشود، در هدف برنامه درسی انعکاس یافته است. برای برنامه درسی یادشده، اهداف زیادی در نظر گرفته شده است. برخی از این اهداف نشاندهنده چشماندازی است که آرمانهای متصور برای این رشته را میتوان در آنها دید. برخی نیز مأموریتهای این رشته را معرفی میکند. ارائه فهرست بلندبالایی از اهداف، یکی از نشانههای برنامهریزی تمرکزگراست. با توجه به زیاد بودن تعداد اهداف به نظر میرسد که تحقق همه آنها در مقطع کارشناسی دشوار و دور از دسترس باشد. افزون بر این مواردی از آنها هدف نیستند؛ بلکه جنبههای عملکردی برنامهاند. اما در برنامه درسی ایران، اهداف کلی برنامه ذکر شده است که عبارتند از: آشنایی دانشجویان با جنبههای مختلف متنهای ادب فارسی و ایجاد مهارتهای لازم در دانشآموختگان این رشته و بهرهمندی بخشهای فرهنگی و علمی جامعه از مهارت آنان. در این هدفگذاری به زبان، توجه جدی نشده است؛ مسئلهای که در اهداف برنامه افغانستان، بهتر دیده میشود.
علاوه بر اهداف برنامة درسی رشته زبان و ادبیات فارسی، برای هر درس نیز اهدافی ذکر شده است که در برخی موارد، اهداف برنامه را تأمین نمیکند. مثلاً یکی از اهداف رشته زبان و ادبیات فارسی که در برنامه درسی دانشگاههای افغانستان آمده، «تقدیم افراد کاردان و شایسته به جامعه و تربیت نیروی انسانی مورد نیاز برای بازار کار» در نظر گرفته شده است. اما مرور اهداف دروس نشان میدهد که اغلب آنها دانشمحور است، نه مهارتمحور. نداشتن مهارتهای عملی فارغالتحصیلان این رشته باعث شده است که نسبت به آنان در بازار کار، اقبالی وجود نداشته باشد و در نتیجه دانشجویان این رشته بعد از فراغت از تحصیل اکثراً بیکار بمانند یا به شغلهای بیارتباط با رشته تحصیلی روآورند.
در مواردی نیز سرفصل درس با اهداف ذکرشده تناسب ندارد. برای نمونه، اهداف درس ادبیات عرفانی دانشگاههای افغانستان متکی است به «آشنایی، دانستن، کسب اطلاعات و... با مسائل عرفان و تصوف». اما با مراجعه به سرفصلهای برنامه درسی دانشگاههای افغانستان ملاحظه میشود که بیشترین حجم واحدهای درسی را شرح زندگینامه و نمونههای آثار عارفان و تاریخ تصوف در برگرفته است. این مباحث با دروس تاریخ ادبیات که 14 واحد در برنامه درسی افغانستان را شامل میشود، همپوشانی دارد. بهعلاوه بررسی موردی اهداف و منابع درسی دروس ادبیات عرفانی نشان داد که این دروس، ضعفهای متعددی دارد؛ از جمله: بیتوجهی به کارکرد عرفان در عصر حاضر، بیتوجهی به آرای عرفانپژوهان معاصر، مشخص نبودن گفتمانها و گرایشهای عرفانی، نداشتن توجه کافی به بحث زبان عرفانی، نپرداختن به منشأ وجودی عرفان، نپرداختن به رابطة عرفان و جامعه، نپرداختن به علل و عوامل پیدایش و گسترش عرفان و توجه نکردن به نقد تصوف و عرفان.
انتخاب محتوا
محتوای برنامه درسی این رشته، مجموعه دروسی است که در قالب واحدهای درسی ارائه میشود که هستۀ اصلی آن به آموزش متنهای ادبی و تاریخ ادبیات اختصاص دارد. آشنایی با زبانهای عربی، انگلیسی و پشتو در کنار درسهای تربیتی و فرهنگی نیز در این برنامه دیده میشود.
محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و باید اهمیت، اعتبار، سودمندی، علاقهمندی، قابلیت یادگیری و انعطافپذیری داشته باشد. محتوا شامل کلیه مطالب، مفاهیم و اطلاعات مربوط به یک درس است؛ خواه به عنوان بخشی از متن یک کتاب باشد، خواه توضیحات و سایر اجزای جانبی آن درس (افسری، 1390: 153). در روند برنامهسازی، پس از نیازسنجی و تعیین اهداف، ضرورت دارد که به محتوا پرداخته شود؛ زیرا هدف با محتوا تأمین میشود و محتواست که مسیر رسیدن به هدف را مشخص میکند. یکی از سختترین بخشهای یک برنامهریزی درسی، انتخاب محتوا بهویژه در دورهای است که از آن به عنوان عصر انفجار اطلاعات یاد میشود (همان: 43).
در انتخاب محتوا باید دقت شود تا هیچ مبحث ضروری و مهمی از برنامه درسی بیرون نماند و از گنجاندن درسهای غیر ضروری نیز اجتناب شود. به عبارت دیگر لازم است نقش و سهم هر درس و مبحث در تحقق اهداف برنامه درسی به دقت مورد توجه قرار گیرد. تعداد واحدها برای هر درس نیز باید سنجیده و غیر جانبدارانه تعیین شود. افزون بر این لازم است تا از تداخل و تکرار مباحث در درسهای مختلف جلوگیری شود و محتوا متناسب با سطح سواد و تواناییهای دانشجو طراحی شود. در انتخاب محتوا، نیل به اهداف در اولویت کار متولیان برنامهریزی است که در برنامه درسی افغانستان تاحدودی رعایت شده است.
نسبت دو برنامه درسی افغانستان و ایران، عموم و خصوص منوجه است. به عبارت دیگر بسیاری از درسهای این دو برنامه، مشترکند. اما برخی از درسها در برنامه درسی ایران وجود دارد، درحالی که در برنامه درسی افغانستان در نظر گرفته نشده و برعکس. برنامه درسی ایران، بیشتر به متنهای ادبی و برنامه درسی افغانستان، بیشتر به گسترش آموزههای دینی و تاریخ ادبیات تمرکز کرده است. در هر دو برنامه، ادبیات کلاسیک، حجم زیادی از درسها را تشکیل میدهد. اما وجود درسهای کاربردی بهویژه در زمینه مهارتهای ادبی در برنامه ایران، از مزیتهای آن محسوب میشود. در مجموع درسهای برنامه درسی ایران، تنوع بیشتری دارد. نگاه دانشمحوری محض به محتوای دروس نیز یکی از اشکالات محتوایی برنامة درسی افغانستان است. نگاه کارکردگرایانه و مهارتمحور به محتوای دروس، توجه به نیازهای جامعه و تعریف دروس کارگاهی مانند کارگاه شعر، داستاننویسی، نمایشنامهنویسی سخنوری و... میتواند محتوای درسی را به جای دانشمحوری محض به دانشگرایی و مهارتمحوری تلفیق کند.
منابعی نیز در پایان سرفصل هر درس در برنامه درسی افغانستان معرفی میشود که تدریس آنها الزامی است. ارزیابی کتابهای معرفیشده برای هر درس نیز نیازمند ارزیابی مستقل است که لازم است از جنبههای مختلف بررسی شود، از جمله از نظر زبان، ساختار، روش، محتوا و شکل ظاهری (رضی، 1388: 21).
سازماندهی محتوا
تهیه و شکلدهی، ترتیب و توالی محتوای برنامه درسی در بخش سازماندهی برنامههای درسی، امری مهم در برنامهریزی و بهروزسازی برنامههای درسی است. توجه به انتخاب محتوای مناسب تا زمانی که ترتیب و توالی محتوای آموزشی درست انتخاب نشود، رسیدن به اهداف برنامههای درسی را دشوار میکند. همان اندازه که انتخاب محتوا مهم است، سازماندهی، ترتیب، توالی ارائة درسها نیز مهم است. اینکه کدام محتوای درسی در پی کدام موضوع قرار گیرد، یا تعادل بین محتوا و فراگیرندگان چگونه باشد و ارتباط عمودی و افقی محتوای درس چگونه باشد، باید در بخش سازماندهی محتوا رعایت شود.
جدول 2- سازماندهی محتوا در برنامۀ درسی ایران و افغانستان
برنامه درسی افغانستان | برنامه درسی ایران |
1. دروس اساسی، 36 واحد 2. دروس مسلکی، 82 واحد 3. دروس همهشمول، 34 واحد 4. دروس اختیاری، 2 واحد از 14 واحد 5. پایاننامه، 5 واحد | 1. دروس پایه، 16 واحد 2. دروس اصلی، 64 واحد 3. دروس تخصصی، 16 واحد 4. دروس عمومی، 18 واحد 5. دروس اختیاری در زمینههای مهارتهای ادبی، فنون ادبی و متون ادبی، 22 واحد از 87. |
درسهای دانشگاههای افغانستان به پنج دسته (اساسی، مسلکی، همهشمول، اختیاری و پایاننامه) تقسیم میشود. درسهای برنامه درسی دانشگاههای ایران نیز به پنج دسته (پایه، اصلی، تخصصی، عمومی و اختیاری) تقسیم میشود.
در برنامه درسی افغانستان، درسهای اساسی به دروسی گفته میشود که آموزش آنها برای ورود به اصل رشته الزامی است و زیربنای معلومات اختصاصی را تشکیل میدهد. درسهای مسلکی، دروسی است که گذراندن آنها در رشته تخصصی، ضروری است و قابل تعویض با سایر درسها نیست. درسهای انتخابی یا اختیاری به دروسی گفته میشود که دانشجو از میان چند گزینه که به شکلی به رشته ارتباط داشته و دانشکده در برنامه درسی گنجانده، یک یا چند درس آن را انتخاب میکند. درسهای همهشمول نیز دروسی است که در تمام گروههای درسی دانشگاه تدریس میشود (وزارت تحصیلات، 1388: 3). درسهای اساسی معادل درسهای پایه در دانشگاههای ایران است. درسهای مسلکی در ایران، معادل دو نوع اصلی و تخصصی و درسهای همهشمول، معادل درسهای عمومی است.
علاوه بر این در برنامه درسی دانشگاههای افغانستان، 14 واحد به عنوان درسهای انتخابی در نظر گرفته شده است که دانشجویان میتوانند تنها 2 واحد از آنها را انتخاب کنند. اما برنامه درسی دانشگاههای ایران دارای 22 واحد در بخش متون ادبی، 36 واحد در بخش فنون ادبی و 29 واحد در بخش مهارتهای ادبی اختیاری است که دانشجویان در مجموع از 87 واحد درسهای اختیاری، 22 واحد آن را اجازه دارند انتخاب کنند. این امر زمینه رشد استعدادهای فردی دانشجویان را فراهم میسازد و علایق آنان را در زمینههای مهارتهای ادبی، متون ادبی و فنون ادبی پرورش میدهد.
حداقل و حداکثر واحدهای درسی در یک ترم در برنامه درسی دانشگاههای افغانستان از 17 تا 21 واحد در نظر گرفته شده است. دانشجویان نمیتوانند در هر ترم، کمتر از 17 واحد و بیشتر از 21 واحد انتخاب کنند (وزارت تحصیلات، 1388: 3).
دروس پیشنیاز بر مبنای یادگیری دانشجویان در برنامه درسی افغانستان بهخوبی طراحی نشده است. بر اساس این برنامه در ترم اول عمدتاً درسهای اساسی ارائه میشود و آنها عملاً پیشنیاز درسهای اختصاصی قرار میگیرند. اما پیشنیاز بودن نباید تنها به درسها در ترم اول محدود شود؛ بلکه باید اصل تقدم و تأخر در ارائه سایر دروس، از جمله درسهای اختصاصی- مسلکی نیز مراعات شود. در برنامه درسی افغانستان، بین تعداد درسهای نظری و عملی، نسبت منطقی وجود ندارد و متولیان امور غیر از پایاننامه، درسهای عملی را در برنامه درسی نگنجانیدهاند.
انتخاب تجارب یادگیری
فعالیت یا تجربههای یادگیری اشتغال عملی فراگیران به فعالیتها و فرصتهای یادگیری است. تجارب یادگیری از نظر صاحبنظرانی مانند رالف تایلر (1949)، زایس (1978)، الیوت آیزنر (1994)، هیلدا تابا (1962)، فرانسیس کلاین (1991) و دیگران، یکی از عناصر فعال برنامه درسی شمرده میشود و از نظر سیلور، الکساندر و لوئیس (1981)، تجربههای یادگیری به معنای کل برنامه درسی قلمداد شده است. مربیان پیشرفتگرا، تجربههای یادگیری را مجموعه فعالیتهایی میدانند که دانشجویان در یادگیری از آن استفاده میکنند و تصمیمگیری دیگران برای خود را به طور کلی رد میکنند یا چندان به آن اهمیت نمیدهند (Eisner, 1994: 27).
در دانشنامه تحقیقات تربیتی وابسته به انجمن تحقیقات تربیتی آمریکا، برنامه درسی به همه تجربههای یادگیرنده تحت نظارت نهاد تحصیلی اطلاق شده است (Kearney, 1961: 358). بنابراین تجربههای یادگیری عبارت از هر فعالیت خودجوش یا از پیش تعیینشده است که دانشجویان برای یادگیری از آن استفاده میکنند. از فعالیتهای عملی که برای دانشجویان افغانستانی پیشبینی شده است میتوان به پایاننامه، سمینارهای کلاسی، پروژههای تحقیقی، بحثها و پرسش و پاسخهای کلاسی اشاره کرد.
هرچند در برنامۀ درسی دانشگاههای افغانستان، روش تدریس دانشجومحوری (OBE-SCL)، روشهای مبتنی بر نتایج و استفاده از فنّاوری در تدریس اعلام شده است، در عمل هیچکدام از روشهای یادشده در کلاسهای درس اجرا نمیشود و جریان یاددهی و یادگیری با روش سنتی ارائه میشود. مشاهدة میدانی نشان میدهد که عموماً استاد به عنوان ارائهکننده، محتویات آموزشی را به روش سخنرانی ارائه میکند و فعالیت دانشجویان در حد سؤال و جواب معمولی خلاصه میشود. کارهای عملی در آموزش دروس رشته زبان و ادبیات فارسی دانشگاههای افغانستان، جدی گرفته نمیشود و نگاه دانشمحوری به ادبیات در برنامههای درسی یادشده باعث شده است که فارغالتحصیلان این رشته، توانایی بهکارگیری دانشهایی را که یاد میگیرند، نداشته باشند.
در برنامه درسی ایران هرچند برخی از واحدهای برنامه درسی این رشته، کارگاهی است و تکلیف کلاسی و کنفرانس برای دانشجویان در نظر گرفته میشود، روش تدریس در مقطع کارشناسی نیز مانند افغانستان اغلب یکطرفه است. استادان بیشتر از روش سخنرانی در کلاس استفاده میکنند و نقش استاد، انتقال یکطرفه معلومات و اطلاعات به دانشجویان است (مولایینژاد و ذکاوتی، 1387: 41). در ایران نیز فرایند یاددهی- یادگیری اغلب به صورت سنتی است (کوشی و سلطانی، 1397: 31).
در زمینه زبان و ادبیات فارسی در تجارب یادگیری، رویکردهای متنوعی وجود دارد؛ از جمله بحث و گفتوگو، نوشتن خلاقانه و تحلیلی، اجرای پروژههای تحقیقاتی، مطالعه تطبیقی، آموزش تعاملی و تجربی، استفاده از منابع الکترونیکی برخط و برونخط، تشویق به خواندن بیشتر، ارائه بازخورد سازنده، فراهم کردن فرصتهای ارائه و سخنرانی، تشویق به نوشتن در مجلههای علمی و ادبی، ایجاد انجمنهای ادبی، فراهم کردن فرصتهای عملی برای ارتقای مهارتهای تفکر انتقادی، تشویق به مشارکت در جشنوارهها و مسابقات ادبی، فراهم کردن فرصتهای تدریس. اما در دانشگاههای افغانستان، روشهای فعال تدریس، کارهای عملی و فرصتهای تجربی که در آن دانشجو به شرکتکننده فعال فرایند آموزش تبدیل میشود، چندان مورد تأکید قرار نمیگیرد و روشهای سنتی مانند ارائه دادن -هرچند روش فعالی نیست- در دانشگاههای افغانستان، کاربرد زیادی دارد. البته خوب است با در نظر گرفتن خصوصیات رشته تحصیلی و امکانات موجود به جای یک شیوه، از چندین شیوه استفاده شود. عمدهترین شیوههایی که میتوان در برنامه درسی دانشگاههای افغانستان از آن استفاده کرد، عبارتند از: شیوه سخنرانی، شیوه اکتشافی، شیوه پرسش و پاسخ، شیوه نمایشی، شیوه گردش و بازدید علمی، شیوه عملی، شیوه حل مسئله و شیوه کار گروهی.
در آموزش، اصل زیربنایی و اساسی آن است که دانشجویان، فرصتهایی را که در دنیای مجهز به فناوری وجود دارد، دریابند و از روشهای تدریس سنتی که خواه به صورت عمدی یا سهوی دانشجویان را دریافتکنندگان منفعل اطلاعات ثابت میپندارد، فاصله بگیرند و به سمت مدلهایی بروند که بیشتر مبتنی بر جستوجوگری است. آموزش مبتنی بر پژوهش، دانشجویان را قادر میسازد که مانند محققان فکر کنند (فانگ، 1401: 47).
سازماندهی تجربههای یادگیری
توالی و تداوم، یکی از عناصر مهم سازماندهی تجربههای یادگیری است که لازم است استادان، مدیران و متولیان برنامهریزی درسی، آن را در نظر داشته باشند. در برنامه درسی افغانستان در هر ترم درسی، کارهای عملی مانند ارائه سمینار در نظر گرفته شده است. نوشتن پایاننامه در آخرین ترم نیز نوعی فعالیت عملی محسوب میشود. اما توالی، تداوم و یکپارچگی در ارائه کارهای عملی رعایت نشده است و در بسیاری موارد، بین کارهای عملی و درسهای مربوط، ارتباط منطقی وجود ندارد. مناسب است مجموعهای از فعالیتهای عملی فردی و گروهی طراحی و اجرا شود و از ابزار فناوری اطلاعات به شکلهای مختلف استفاده گردد. آنچه مهم است، سازماندهی زنجیرهای از کارهای عملی است که مکمل و در امتداد همدیگر باشند. برای مثال، چهار واحد درسهای درستنویسی و آیین نگارش در برنامه درسی افغانستان به گونهای طراحی شود که در درس درستنویسی، اصول و قواعد املای واژهها و طرز نگارش جملهها، نشانهگذاری و جابهجایی علامتها، صورت درست و نادرست واژهها و بحثهایی درباره شناخت زبان نوشتاری، خط و چگونگی نوشتن و املای واژهها، نگارش جملهها، نشانهگذاری و علامتها و جابهجایی آنها فرا گرفته شود. در درس آیین نگارش نیز با تمرکز به نگارشهای خلاق و تمرین مستمر و انجام کارهای عملی در موضوعات داستاننویسی، نامهنگاری، خاطرهنویسی، فیلمنامهنویسی و...، مهارت نویسندگی عملاً تجربه شود. همچنین درسهای اختیاری کارگاهی همچون طنزنویسی، فیلمنامه و نمایشنامهنویسی، کارگاه خاطره و سفرنامهنویسی، کارگاه داستاننویسی، کارگاه روزنامهنگاری، کارگاه روش تصحیح نسخههای خطی، کارگاه فرهنگنویسی، کارگاه مقالهنویسی و کارگاه نمایشنامهنویسی به گونه انتخابی در برنامه درسی افغانستان در نظر گرفته شود و درس درستنویسی پیشنیاز درس آیین نگارش و این هر دو درس، پیشنیازی برای درسهای کارگاهی در نظر گرفته شود. مجموعة این کارها، مهارت نویسندگی دانشجویان را تقویت میکند.
در برنامه درسی ایران، برخی از درسها به شکل کارگاهی ارائه شده است. درسهای کارگاهی، عمدهترین برجستگی این برنامه درسی نسبت به برنامه درسی افغانستان است که توزیع مناسب ارائه آن در ترمهای تحصیلی موجب میشود تا کسب تجربه برای دانشجویان استمرار داشته باشد. عمدهترین درسهای کاربردی این برنامه درسی عبارتند از: کارگاههای شعر، داستان، روزنامهنگاری، نمایشنامه، فرهنگنامه، تصحیح نسخههای خطی و... .
ارزیابی
آخرین عنصر برنامهریزی درسی، ارزیابی است که وظیفۀ آن، مشخص کردن کمّیت و کیفیت موفقیت برنامه در اجراست. ارزیابی به رفع نواقص و اصلاح برنامه درسی منجر میشود و زمینهساز شفافیت و پاسخگویی است. ارزیابی یعنی سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیینشده در برنامه درسی به منظور تصمیمگیری در اینباره که آیا فعالیتهای آموزشی استادان و کوششهای یادگیری دانشجویان به نتایج مطلوب منجر شده است یا نه (نادری، 1395: 233). اثربخشی و کارآیی برنامه درسی از طریق ارزشیابی قابل تشخیص است. افراد در ارزیابی، علاقهمند به تعیین ارزشهای نسبی برای قضاوتند. آنان اطلاعات را کسب میکنند تا بتوانند ارزش برنامههای درسی را روشن کنند. آنها علاقهمندند تا از طریق ارزشیابی معلوم کنند که آیا در رابطه با خواستههایشان، آنچه انتظار داشتهاند یا برنامهریزی کردهاند، رخ داده است یا نه (فتحی واجارگاه، 1395: 43).
در این برنامه برای ارزیابی کلی اجرای برنامه، شیوهای تعیین نشده و تنها به ذکر شیوة ارزیابی تدریس هر درس اکتفا شده است. یکی از ابزار مهم ارزیابی هر درس، آزمون است که در دانشگاههای افغانستان و ایران از معروفترین نوع آزمون، یعنی آزمون کتبی استفاده میشود؛ آزمونی که پرسشهای آن معمولاً سنتی و سلیقهای است و شامل محتوای درسی میشود و نمیتواند نشاندهنده تغییر نگرش یا رفتار دانشجویان باشد. ارزیابی دانشجویان رشته زبان و ادبیات میتواند با روشهای متنوعی از قبیل آزمونهای کتبی، ارائههای شفاهی، نگارش مقالات، کارگاههای عملی، پروژههای گروهی، گزارشخوانی و نقد متون، فعالیتهای مستمر کلاسی، مباحثهها و مناظرهها و... انجام شود.
مشابهتها و تفاوتهای دو برنامه درسی
نیازسنجی برنامه درسی ایران از طریق گردهماییها و همایشها در دانشگاههای مختلف و تشکیل کارگروهها انجام یافته است و در افغانستان، گروههای فارسی دانشگاههای افغانستان با توزیع پرسشنامهها برای فارغالتحصیلان و استخدامکنندگان و برگزاری جلسات با استادان زبان و ادبیات فارسی، نیازسنجی صورت گرفته است. اما هر دو برنامه درسی به نتایج «نیازسنجی» به عنوان فرایند، توجه کافی نداشتهاند و به بررسی جامع نیازهای جامعه امروزی به رشته زبان و ادبیات فارسی نپرداختهاند.
اهداف برنامه درسی دانشگاههای افغانستان دارای فهرست بلندبالایی است که برای اجرایی ساختن آن، مشکلات عدیدهای وجود دارد. در برنامه درسی ایران، اهداف به جنبههای افزایش دانش، توسعۀ مهارت، توسعۀ تواناییهای آفرینش در عرصه زبان و ادبیات توجه کرده است. اما محتوای برنامه درسی کشور یادشده برای افزایش توانایی در عرصه زبان، توجهی کمتری کرده است؛ مسئلهای که در برنامه درسی دانشگاههای افغانستان، بیشتر به آن توجه شده است.
برخی از تفاوتها، مربوط به واحدهای درسیای است که فقط در دانشگاههای یکی از دو کشور ایران و افغانستان ارائه میشود؛ مانند درسهای ذیل که در برنامه درسی کشور افغانستان ارائه شده است، اما در برنامه دانشگاههای ایران وجود ندارد: ادبیات فارسی در کشورهای منطقه، آواشناسی، تاریخ زبانشناسی، تاریخ معاصر افغانستان، تاریخ ادبیات جهان ۱ (شرق)، تاریخ ادبیات جهان ۲ (غرب)، جامعهشناسی ابنخلدون، زبان پشتو، زبانشناسی تاریخی- مقایسهای، زبانشناسی عمومی، مبادی زبانشناسی، واژهشناسی و مبانی محیطزیست.
در مقابل، دروسی نیز در برنامه درسی ایران ارائه میشود که در برنامه درسی افغانستان وجود ندارد؛ مانند تأثیر قرآن و حدیث در ادب فارسی، زبان تخصصی 2 و درسهای متعدد با عنوان متون نظم (خاقانی، نظامی، حافظ و...) یا کارگاههای شعر، داستاننویسی، نمایشنامهنویسی، مقالهنویسی، خاطره و سفرنامهنویسی، روزنامهنگاری، نقد زبان رسانه و طنزنویسی.
درسها در دو برنامه درسی، مشترکات زیادی دارند؛ مانند درسهای ادبیات معاصر، آیین نگارش، تاریخ زبان فارسی، دستور زبان فارسی، روش تحقیق، سبکشناسی، فردوسیشناسی، بدیع، بیان، معانی و عروض. برخی از درسها نیز دارای اهداف مشترک و سرفصلهای نزدیک به هم هستند، اما با عناوین متفاوت ارائه میشوند؛ مانند درسهای «بیدلشناسی»، «قرآن و علوم معاصر»، «نقش مسلمانان در تمدن جهان» در افغانستان که اهداف آنها بهترتیب با عناوین «صائب و شاعران سبک هندی»، «آشنایی با علوم قرآنی» و «تاریخ تحلیلی صدر اسلام»، مشابه یا نزدیک است.
هر دو برنامه برای آموزش در هشت ترم تحصیلی، تهیه و تنظیم شده است. نحوه تهیه، بازنگری و بهروزسازی هر دو برنامه درسی تا اندازهای با هم مشابه است؛ به طوری که برنامه درسی هر دو کشور را گروههایی متشکل از استادان و متخصصان رشته، تهیه، بازنگری و بهروزسازی میکنند و برای تأیید به وزارت علوم میفرستند و پس از تأیید وزارت به گونه رسمی به دانشگاهها ابلاغ میشود و دانشگاهها ملزم به اجرای آنند.
هر دو برنامه درسی، توجهی به اشتغال دانشآموختگان و برنامهای برای همکاری در عرصه شغلیابی فارغالتحصیلان ندارد. در هر دو برنامه درسی، شیوه ارزیابی کلی از اجرای برنامه درسی و سنجش نتایج عملکرد با اهداف برنامه درسی پیشبینی نشده است و تنها به ارزیابی دانشجویان از چگونگی یادگیری آنان اکتفا کردهاند.
روشهای تدریس هرچند در برنامه درسی ایران بهتر است، عملاً در دانشگاههای افغانستان و ایران از روشهای ترکیبی و جدید تدریس از قبیل شیوه دانشجومحوری، شیوه حل مسئله مبتنی بر نتیجه، شیوه سخنرانی، شیوه اکتشافی، شیوه پرسش و پاسخ، شیوه نمایشی، شیوه گردش و بازدید علمی، شیوه عملی و سایر روشهای جدید تدریس در مقطع کارشناسی استفاده نمیشود.
عنصر ارزیابی دانشجویان در هر دو برنامه درسی به چهار گروه تقسیم میشود: ارزشیابی مستمر، آزمون میانترم، آزمون نهایی و تحقیق.
تفاوتهای برنامه درسی دو کشور حداقل به دو دسته تقسیم میشود: دسته اول، تفاوت در کمّیت درسی است؛ به طوری که در یک کشور روی برخی از دروس، تمرکز بیشتری شده است. مثلاً برنامه درسی افغانستان بر تاریخ ادبیات، تمرکز بیشتری دارد و این برنامه در مجموع 14 واحد را برای تاریخ زبان و ادبیات و برنامه درسی ایران، 8 واحد را برای تاریخ ادبیات در نظر گرفته است. در برنامه درسی افغانستان، 23 واحد برای متن کلاسیک در نظر گرفته شده است (14 واحد متنهای نظم و 9 واحد متنهای نثر)، در حالی که در بخش اصلی برنامه درسی ایران، 40 واحد به متن کلاسیک اختصاص دارد (30 واحد متنهای نظم و 10 واحد متنهای نثر). افزون بر این دانشجویان از میان 22 واحد دروس اختیاری باید 8 واحد دیگر نیز متنخوانی بگذرانند. آموزش عربی در برنامه درسی ایران، 12 واحد و در برنامه درسی افغانستان 4 واحد، فردوسیشناسی در برنامه درسی افغانستان، 2 واحد و در برنامه درسی ایران 4 واحد، نقد و نظریه ادبی در برنامه
درسی افغانستان، 11 واحد و در برنامه درسی ایران، 2 واحد در نظر گرفته شده است.
برنامه درسی دانشگاههای افغانستان، 5 واحد را به پایاننامه اختصاص داده است که دانشجو پس از تکمیل درسهای نظری تحت نظر استاد راهنما به پژوهش میپردازد و سرانجام از آن در جلسهای با حضور استادان دفاع میکند. اما در برنامه درسی ایران، نگارش پایاننامه در برنامه درسی مقطع کارشناسی گنجانده نشده است.
الگوی طراحی برنامه درسی دانشگاههای افغانستان، محتوامحور است و هسته اصلی این برنامه، محتوای درسی و سازماندهی آن است. تمام سرفصلها در طول ترم در برنامه درسی گنجانیده شده است و بر مبنای آن، سرفصلهای کتابهای درسی طراحی و در کلاسها تدریس میشود و مؤسسات آموزشی و وزارتخانه بر نحوة اجرای درست سرفصلهای تعیینشده نظارت میکند. اما برنامه درسی ایران مطابق با الگوی طراحی برنامه درسی مبتنی بر چشمانداز با رعایت برخی از عناصر اصلی برنامه درسی، چشمانداز مشخصی را در برنامه در نظر گرفته است و صلاحیت رسیدن به آن چشمانداز را به استادان رشته واگذار کرده است.
نتیجهگیری و ارائه پیشنهادها
مقایسه دو برنامه درسی مقطع کارشناسی رشته زبان و ادبیات فارسی در افغانستان و ایران نشان میدهد که مهمترین ویژگی برنامه درسی افغانستان، بازنگری آن و جدید بودن برنامه است که در سال 1401 تدوین شده است. در مقابل مهمترین ویژگی برنامه درسی ایران، تعدد و تنوع واحدهای اختیاری است که میتواند متناسب با علایق و سلایق دانشجویان ارائه شود. از مزیتهای دیگر این برنامه، ارائه درسهای کارگاهی گوناگون است که دانشجویان را درگیر فعالیتهای عملی میکند. این ویژگی در برنامه افغانستان، تنها در نگارش پایاننامه برای فارغالتحصیلی در مقطع کارشناسی دیده میشود.
هرچند بهروزرسانی برنامه، گامی به جلو است، در برنامه درسی جدید رشته زبان و ادبیات فارسی نسبت به برنامه قبلی، تغییرات اساسی مشاهده نمیشود، جز آنکه بر تعداد واحدهای درسی، 12 واحد افزوده شده است. برخی از درسها حذف شدهاند یا عنوان آنها تغییر یافته و تلاش شده است تا محوریت اندیشههای اسلامی در آنها تقویت شود. این برنامه آنچنان که شایسته است، نیازهای آموزشی، فرهنگی و اجتماعی دانشجویان را برآورده نمیکند و مهارتهای آنان را آنچنان ارتقا نمیدهد که در جامعه ادبی افغانستان اثرگذار شوند. از اینرو جز گروهی اندک که به کار تدریس در مدارس و دانشگاهها مشغول میشوند، اغلب دانشآموختگان این رشته، بیکار میمانند. توانایی علمی اکثر آنان نیز به حدی نمیرسد که بتوانند به تفسیر، تحلیل و نقد متنهای ادبی و یا به آفرینش آثار ادبی بپردازند.
مهمترین نقاط ضعف برنامه درسی جدید این رشته در دانشگاههای افغانستان عبارتند از: زیاد بودن تعداد واحدهای درسی، به طوری که دانشجو در مقایسه با دانشگاههای ایران، 23 واحد بیشتر میگذراند؛ کمتوجهی به متنخوانی اعم از متنهای نظم و نثر، به طوری که تنها هفت و نیم درصد درسها به این امر اختصاص دارد. در حالی که حداقل 29 درصد درسهای دانشگاههای ایران را متنهای نظم و نثر تشکیل میدهد، به طوری که این عدد در گرایش متنهای ادبی به 46 درصد میرسد؛ کمتوجهی به ادبیات معاصر و تمرکز بر ادبیات کلاسیک؛ کمتوجهی به آموزش زبان عربی که در فهم متنهای ادبی کلاسیک مؤثر است؛ نداشتن واحدهای درسی کارگاهی که منجر به ضعف توان مهارتی دانشآموختگان میشود؛ کمتوجهی به درسهای میانرشتهای مانند ادبیات تطبیقی، روایتشناسی، ادبیات و رسانه و...؛ ضعف منابع درسی متناسب با اهداف و سرفصل دروس؛ اندک بودن تعداد واحدهای اختیاری؛ کمتوجهی به شیوههای پیشرفته تدریس؛ توجه بیش از اندازه به ایدئولوژی در تعیین واحدهای درسی؛ کمتوجهی به درسهای کاربردی؛ گسترده دیدن اهداف برنامه، به طوری که تحقق همه آنها در مقطع کارشناسی، امکانپذیر به نظر نمیرسد.
با توجه به مطالب یادشده، موارد زیر برای بهبود برنامه درسی افغانستان پیشنهاد میشود:
۱- با توجه به اهمیت ارزیابی، برنامه درسی جدید به صورت مستمر در دانشگاههای مختلف مورد سنجش قرار گیرد و با در نظر داشتن اهداف کلی و جزئی برنامه، نواقص و نقاط ضعف در اجرا شناسایی و پس از جمعبندی در تجدیدنظر بعدی نسبت به اصلاح آن اقدام شود. برای این منظور میتوان گردهماییهای سالانه با حضور استادان، دانشآموختگان و دانشجویان برگزار کرد. همچنین در تمام دانشکدهها و گروههای دانشگاهها، کمیتههای بازنگری و بهروزسازی برنامههای درسی ایجاد گردد. این کمیته به گونه مستمر، نیازهای بازار کار را شناسایی کند و هنگام بازنگری برنامههای درسی آن را در نظر بگیرد. همچنین مهارتهای فارغالتحصیلان را در جریان کار ارزیابی کند.
۲- پیش از بازنگری مجدد برنامه نسبت به نیازسنجی واقعی اقدام شود و نیازهای جامعه افغانستان بهویژه در حوزۀ کاربردی این رشته مورد توجه قرار گیرد.
۳- برای بهروزرسانی برنامه، تجربههای مفید سایر کشورها مورد توجه قرار گیرد.
۴- بهروزرسانی برنامه به صورت نیمهمتمرکز اجرا شود. با توجه به شرایط علمی و فرهنگی دانشگاههای افغانستان، برنامهریزیهای متمرکز و تمرکززدا، محدودیتهایی دارد.
۵- با توجه به اهمیت متنخوانی در یادگیری و فهم ادبیات فارسی، تعداد واحدهای متنهای نظم و نثر برنامة افغانستان افزایش یابد، به طوری که دانشجویان با نمونههایی از شعر و نثر مناطق مختلف فارسیزبان آشنا شوند و بتوانند ضمن درستخوانی متنهای ادبی، سبکها و گونههای مختلف ادبیات فارسی را درک کنند.
۶- تعداد واحدهای اختیاری در افغانستان به صورت چشمگیر افزایش یابد، به طوری که سلایق گوناگون دانشجویان را پوشش دهد و آنان را برای رفع نیازهای ادبی جامعه توانمند کند.
۷- بخشی از واحدهای درسی افغانستان در الگوی کارگاهی تعریف و ارائه شود. بهعلاوه سایر درسها نیز با بهرهگیری از امکانات فناوری اطلاعات و شبکههای اجتماعی به شیوه عملی و تعاملی تدریس شود.
8- از کمّیت واحدهای درسی افغانستان، کاسته و به کیفیت درسها بیشتر توجه شود.
9- افراد صاحبنظر و با تجربه برای تألیف کتابهای درسی متناسب با اهداف برنامه درسی ترغیب شوند و مورد حمایت قرار گیرند.
10- بین محتوا در برنامه درسی با نیازهای جامعه و بازار کار ارتباط برقرار شود؛ نیازهایی مانند آموزش و تدریس، مترجمی، تحلیلگری و نقد ادبی، ویرایش و تولید محتوا، رسانه و خبرنگاری، استخدام در ادارههای دولتی و خصوصی، فعالیتهای فرهنگی و هنری، راهاندازی دفترهای شخصی ویراستاری، کتابداری و آرشیو، فعالیت در نشریهها، مشاوره و پژوهش، آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، بازاریابی و تبلیغات فرهنگی، استخدام در سازمانهای بینالمللی و دیپلماتیک، ایجاد و مدیریت پلتفرمهای فرهنگی و ادبی آنلاین، سخنگویی و... در برنامه درسی در نظر گرفته شود.
11- درسهای ذیل با سرفصلهای تازه میتواند به درسهای اختیاری برنامه افغانستان اضافه شود: روش تحقیق پیشرفته، درس ادبیات و رسانه، کارگاههای شعر، کارگاه داستاننویسی، کارگاه ویراستاری، کارگاه نمایشنامهنویسی، کارگاه روزنامهنگاری و نویسندگی خلاق، درسهای بیناهنری مطالعات ادبیات و هنر، درسهای میانرشتهای روانشناسی ادبیات و جامعهشناسی ادبیات، درس نقد و تحلیل فیلم، درس ادبیات کودک و نوجوان و... .
منابع
افسری، غلامحسین (1390) مبانی و اصول برنامهریزی آموزشی و درسی، مشهد، پیام کلیدر.
جاویدی، کرامت الله و محمدجواد رضایی (1396) بررسی تطبیقی برنامۀ درسی تربیتمعلم در ایران، آلمان و ژاپن، اولین کنفرانس بینالمللی آموزشوپرورش تطبیقی، دانشگاه لرستان، خرمآباد.
خاقانیزاده، مرتضی و کوروش فتحی واجارگاه (1387) «الگوهای برنامه درسی دانشگاهی»، دوماهنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، شماره 2، صص 10-18.
دیباواجاری، طلعت و دیگران (1390) «مفهومپردازی الگوهای برنامهریزی درسی آموزش عالی (تجربیات و دستاوردها)»، پژوهش در برنامهریزی، شماره 30، صص 48-62.
رحمانپور، محمد و محمدرضا نیلی (1394) «بررسی تطبیقی برنامه درسی ادبیات در مقطع متوسط ایران با شش کشور اروپایی»، نشریه آموزش و ارزشیابی، سال هشتم، شماره 32، صص 41-60.
رحمانی بلداجی، مریم و دیگران (1394) «هیلدا تابا که بود، چه گفت و چه کرد؟»، مجموعهمقالات اولین کنفرانس بینالمللی روانشناسی و علوم تربیتی، مؤسسه عالی علوم و فناوری خوارزمی شیراز، صص 2863-2881.
رستگاری، نرجس و پروین سالاری چینه (1396) بررسی تطبیقی کارورزی در دانشگاه فرهنگیان با برنامۀ آموزش بالینی دانشجو معلمان سایر کشورها، اولین کنفرانس بینالمللی آموزشوپرورش تطبیقی، دانشگاه لرستان، خرمآباد.
رضی، احمد (1388) «شاخصهای ارزیابی و نقد کتابهای دانشگاهی»، سخن سمت، شماره 21، صص 21-30.
رهیاب، همایون و دیگران (1402) «تبیین تحول و بازنگری برنامههای درسی آموزش عالی افغانستان از 1381-1400»، دوفصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی، شماره 22، صص 487-515.
سلطان محمد (1399) جستجوی فکتورهای تأثیرگذار روی تطبیق نصاب زبان انگلیسی در دانشگاه کندهار، کابل، ریاست تألیف و ترجمۀ وزارت تحصیلات عالی.
عبدالحق و دیگران (1390) وضع نصاب تعلیمی، مفردات درسی و چگونگی سیستم کریدت در پوهنتون کابل، کابل، مرکز ملی تحقیقات پالیسی و بنیاد کنراد ادنارو.
عقیقی بخشایش، حبیبه (1396) برنامۀ درسی تربیتمعلم فنلاند و مقایسه آن با ایران، اولین کنفرانس بینالمللی آموزشوپرورش تطبیقی، دانشگاه لرستان.
فانگ، دیلی (1401) برنامه درسی مرتبط در آموزش عالی، ترجمه غلامرضا یادگارزاده، سیده مریم حسینی لرگانی و ندا شیخالاسلامی، تهران، آوای نو.
فتحی واجارگاه، کوروش (1386) «ارزشیابی کیفیت برنامه درسی دانشگاهی (مورد مطالعه: برنامه درسی آموزش بزرگسالان)»، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 5، صص 1-26.
------------------ (1395) اصول و مفاهیم اساسی برنامهریزی درسی، تهران، علم استادان.
قاسم پور، حسین (1383) بررسی تطبیقی دیدگاهها، رویکردها و روشهای برنامۀ درسی زبانآموزی و ارائۀ الگویی برای برنامهریزی درسی آموزش زبان فارسی. تهران، فصلنامۀ نوآوریهای آموزشی، شماره دهم، سال سوم.
قبول، احسان و همکاران (1395) بررسی میزان رشد تفکر انتقادی دانشجویان رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (مورد مطالعه: دانشگاه فردوسی مشهد)، فصلنامۀ علمی- پژوهشی نقد ادبی، سال نهم، شماره 33، صص 177-205.
قدیمی، سعید و بهزاد محمدینژاد (1390) شیوهنامه تدوین و بازنگری برنامه درسی، تهران، دفتر برنامهریزی و پشتیبانی آموزش عالی وزارت علوم.
کوشی، زهرا و اصغر سلطانی (1397) «بررسی تطبیقی عناصر برنامه درسی مراکز تربیت معلم ایران و هند»، دوفصلنامه پژوهشی دانشگاه فرهنگیان، سال دوم، شماره 4، صص 9-46.
ملکی، حسن (1398) مقدمات برنامهریزی درسی، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).
موسیپور، نعمتالله (1391) مبانی برنامهریزی آموزش متوسطه، مشهد، شرکت بهنشر.
مولایینژاد، اعظم و علی ذکاوتی (1387) «بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیتمعلم در کشورهای انگلستان، ژاپن، فرانسه، مالزی و ایران»، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 26، صص 35-62.
نادری، سوسن (1395) «شیوههای نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی»، مجموعه مقالات نهمین کنفرانس آموزش شیمی ایران، دانشگاه زنجان، صص 230-238.
نلسون، آنابل (1391) طراحی برنامه درسی، ترجمه یوسف رضاپور، تهران، سمت.
نیکمنش، مهدی (1389) «نقد و بررسی گردهمایی بازنگری در برنامهریزی درسی زبان و ادبیات فارسی»، کتاب ماه ادبیات، شماره 45 (پیاپی 159)، صص 47-54.
وزارت تحصیلات عالی (1388) لایحه سیستم واحد دانشگاهها و مؤسسات تحصیلات عالی، ریاست اطلاعات و نشریات علمی.
وزارت تحصیلات عالی (1390) رهنمود نوسازی و انکشاف کریکولم برای پوهنتونها و مؤسسات تحصیلات عالی، ریاست اطلاعات و نشریات علمی.
وزارت تحصیلات عالی (1401) برنامه درسی مقطع کارشناسی رشته زبان و ادبیات دانشگاههای افغانستان، کابل، ریاست نشریات.
وزارت علوم، تحقیقات و فناوری (1391) برنامه درسی دوره کارشناسی زبان و ادبیات فارسی در سه زمینه: مهارتهای ادبی، فنون ادبی و متنهای ادبی.
یارمحمدیان، محمدحسین (1393) مبانی و اصول برنامهریزی درسی، تهران، یادواره کتاب.
Eisner, E. (1994) Educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York, McGraw Hill.
Kearney, N.F. (1961) Curriculum. In C.W. Harris (Ed.) Encyclopedia of Educational research (pp. 358-365). New York, Macmillan and American Educational Research Association.
Taba, H (1962) curriculum development: theory and practice. New York, Harcourt, Brace & world.
[1] * دانشجوی دکتری زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه گیلان، ایران warahmohammadi68@gmail.com
[2] ** نویسنده مسئول: استاد گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه گیلان، ایران razi@guilan.ac.ir
[3] *** دانشیار گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه گیلان، ایران Khazaneh@guilan.ac.ir
