Manuscript ID : 1401122141562 Visit : 739 Page: 173 - 192

Article Type: Original Research

Prioritizing the Components of Educational-Behavioral Evaluation of Teachers and Principals of Tollou Schools

Subject Areas : General

1 - PhD Student, Educational Management, Faculty of Educational Sciences, Islamic Azad University of Rudehen, Rudehen, Iran
2 - Associate Professor, Department of Higher Education Management, Institute of Higher Education Research and Planning, Tehran, Iran

Received: 2023-03-12 Accepted : 2024-07-06 Published : 2024-09-22

Keywords: Education, Behavior, Teacher Evaluation, Educational-Behavioral Evaluation, Tollou School Teachers,

Abstract :

This research was conducted with the Purpose of prioritizing the components of educational-behavioral evaluation of teachers and principals of Tollou schools. Based on this, the current research is applied in terms of purpose and descriptive-survey in terms of implementation. The statistical population includes all teachers and principals of Tehran's Tollou schools (150 people) who were selected by the full number method. The research tool was a researcher-made questionnaire. In order to determine content validity from the point of view of university professors and education experts (teachers and principals of Tollou schools), the content validity ratio was approved. Cronbach's alpha coefficient for reliability was calculated and confirmed as 0.875. To analyze the obtained data, independent t-test and Friedman's test were used with SPSS24 software. According to the ranking results, it was determined that among the components of educational-behavioral evaluation of teachers and principals of Tollou schools, setting tasks or presenting research topics within the students' ability and controlling and supervising their performance by teachers and principals of Tollou schools are in the first priority and out of The criteria for evaluating the qualifications and professional and general abilities of teachers and principals of Tollou schools, during recruitment, the importance and attention to individual differences of students during teaching was identified as the most important evaluation criteria. It is suggested to prepare and implement a suitable model based on school-oriented, program-oriented, participation and self-evaluation approach

References:

1. تقی پور ظهیر، علی، امین‌فر، مرتضی، باقری، سیفعلی. (1388). بررسي و مقايسه اثربخشي معلمان جذب شده از آموزش عالي و مراکز تربيت معلم ابتدایی، تحقیقات مدیریت آموزشی،1(2): 37-56.
2. جوادی پور، محمد، محمدی، رمضانعلی. (1388). ارزیابی عملکرد معلمان راهنما از دیدگاه مدیران و معلمان مدارس ابتدایی شهر تهران براساس مدل جان وایلز و جوزف باندی. فصلنامه مدیریت و برنامه‌ریزی در نظام های آموزشی، 2(2):103-127.
3. چناری، زمرد، بهمئی، لیلا، برکت، غلام حسین. (1399). ارائه الگویی برای سنجش کیفیت آموزشی در مدارس ابتدایی: مورد مطـالعه شـهرستان اندیمـشک. نشـریه علـمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)، 13(52): 161-185.
4. حسین پور طولازدهی شهره، زین آبادی حسن رضا، علیمردانی اکرم، کرد فیروزجایی فهیمه. (1395). تأملی بر رفتارهای ضد تولیدی معلمان در تدریس: واکاوی نشانگان، ابعاد و ارزیابی وضع موجود در مدارس شهر تهران. فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت، ۳۲ (۱) :۱۱۷-۱۴۴.
5. رزی، جمال، امام جمعه ،سید محمدرضا، احمدی، غلامعلی، صالح صدق پور، بهرام. (1397). شناسایی و اعتبار سنجی ویژگی‌های معلم اثربخش دوره ابتدایی. نظریه و عمل در برنامه درسی،۶ (۱۲) :۹۳-۱۲۶.
6. سبحانی¬نژاد، مهدی، زمانی‌منش، حامد. (1391). شناسایی ابعاد معلم اثربخش و اعتبار سنجی مولفه‌های آن توسط دبیران دوره متوسطه شهر یاسوج. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 9(32): 68-81.
7. سیف، علی. (1391). اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. ناشر: دوران، تهران.
8. شعبانی، رسول، ناطقی، فائزه و فقیهی، علیرضا.(1397). ارزشیابی نظام آموزشی حوزه علمیه کاشان با استفاده از الگوی CIPP (مورد مطالعه: سطح یک حوزه علمیه کاشان). مسائل كاربردي تعليم و تربيت اسلامي.۳ (۴) :۶۷-۹۴.
9. شعبانی، حسن. (1392). مهارت‌های آموزشی. تهران: انتشارات سمت.
10. عبدالملکی، شوبو، نصیری بنی ولک، فخر السادات و افضلی، افشین. (1399). ساخت و اعتباریابی مقیاس ارزیابی عملکرد تعالی مدارس. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 9(1)، 101-122.
11. عسکری متین سجاد و کیانی غلامرضا.(1397). الگوی معیار صلاحیت حرفه‌ای معلمی در تراز جمهوری اسلامی ایران. فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت. ۳۴ (۲) :۹-۳۰.
12. فرمهيني فراهاني، محسن، كشاورز زاده، علی و نصيري، زهره. (1392). طراحي و اعتبارسنجي ملاك ها و شاخص هاي ارزيابي كيفيت دانش‌آموزان مدارس متوسطه (مطالعه موردي: مدارس استان كهگيلويه و بويراحمد). دو فصلنامه مطالعات برنامه ريزي آموزشي، 3(5): 119-131.
13. فرخ نژاد، خدانظر و پیردادیان، معصومه. (1390). تضمين كيفيت از طريق ارزيابي كيفيت فرآيند تدريس - يادگيري در نظام دانشگاهي، همايش ارزيابي دروني كيفيت در نظام دانشگاهي.
14. کشاورز لقمان، فرید فتحی اکبر، آزادی فاطمه.(1395). ارزیابی عملکرد معلمان تربیت‌‌بدنی با استفاده از بازخورد ۷۲۰ درجه. رویکردهای نوین در مدیریت ورزشی، ۴ (۱۲) :۹-۲۱..
15. کریمی، روح انگیز، نوه ابراهیم، عبدالرحیم، حسن پور، اکبر و موسی پور، نعمت الله. (1399). طراحی الگوی ارزیابی عملکرد اعضای هیئت ‌علمی دانشگاه فرهنگیان. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی،9(3): 253-284.
16. مظاهری، حسن و انصاری ‏زاده، فهیمه. (1397). ارزیابی صلاحیت‌های حرفه‌ای فارغ‌ التحصیلان دانشگاه فرهنگیان استان قم. توسعه حرفه ای معلم، 3(3): 91-113.
17. ماجدی، پری سیماسادات، نادری، عزت اله و سیف نراقی، مریم. (1398). صلاحیت‌های معلمی متناسب با ویژگی‌های جهانی و اعتبارسنجی آن از دیدگاه مدیران و معلمان نمونه مدارس. فصلنامه مدیریت مدرسه، 7(1)، 84-104.
18. موسوی راد، سیده طاهره، روزبهانی، محبوبه و روه، ماهنوش. (1393). ارزیابی عملکرد معلمین تربیت بدنی با بازخورد 360 درجه: مطالعه موردی معلمین شهرستان پارسیان. فصلنامه علمی - پژوهشی مطالعات مدیریت رفتار سازمانی در ورزش، 1(3): 61-70.
19. مظاهری، حسن و انصاری ‏زاده، فهیمه. (1397). ارزیابی صلاحیت‌ های حرفه‌ای فارغ‌ التحصیلان دانشگاه فرهنگیان استان قم. توسعه حرفه ای معلم، 3(3): 91-113.
20. وحدانی، محسن محرم زاده، مهرداد و سید عامری، حسن. (1391). ارتباط بین ابعاد شخصیت (مدل 5 عاملی) و فرسودگی شغلی در معلمان مدارس استثنایی استان خراسان شمالی، فصلنامه تعلیم و تربیت، 112(1): 14-5.
21. نظری شهرام، دیوکان بهزاد و کوثری پور، محسن. (1399). تبیین شاخص های ارزیابی عملکرد معلمان تربیت‌بدنی شهر تهران. فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت، ۳۶ (۱): 107-124.
22. Bejan, A. S., Damian, R. M., Leiber, T., Neuner, I., Niculita, L., & Vacareanu, R. (2018). Impact evaluation of institutional evaluation and programme accreditation at Technical University of Civil Engineering Bucharest (Romania). European Journal of Higher Education, 8(3), 319-336.
23. Buchanan, J., Harb, G., & Fitzgerald, T. (2020). Implementing a teaching performance assessment: An Australian case study. Australian Journal of Teacher Education, 45(5), 5.‏
24. Davis, S. L., Jaser, S. S., Ivankova, N. V., Lemley, T., & Rice, M. (2023). Using Mixed Methods Research in Children with Type 1 Diabetes: a Methodological Review. Current Diabetes Reports, 1-17.
Fi25. eld Jr, G. (2023). Water Safety Education in Michigan: Teachers as Navigators Towards Water Safety for Children and Youth (Doctoral dissertation, Michigan State University).
26. Gepila Jr, E. (2020). Assessing teachers using Philippine standards for teachers. Universal Journal of Educational Research, 8(3), 739-746.‏
27. Indira, E. W. M., Hermanto, A., & Pramono, S. E. (2020). Improvement of Teacher Competence in the Industrial Revolution Era 4.0. In International Conference on Science and Education and Technology (ISET 2019) (pp. 350-352). Atlantis Press.
28. Lee, E (2019). Developing Teachers: Improving professional development for teachers. Published by: the Sutton Trust.
29. Stronge, J. H., & Tucker, P. D. (2020). Handbook on teacher evaluation: Assessing and improving performance. Routledge.‏
30. Suryani, N. (2020). The effect of teacher competence and motivation on performance through work satisfaction of teachers at Junior High School 7 Jakarta. Global Journal of Engineering and Technology Advances, 5(3), 129-140.
31. Stacey, M., Talbot, D., Buchanan, J., & Mayer, D. (2020). The development of an Australian teacher performance assessment: Lessons from the international literature. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 48(5), 508-519.
32. Wu, C., & Chen, R. (2014). A study on Key Performance Indicators (KPIs) for Basic Education in Taiwan. Journal of Modern Education Review, 4(8), 565–578.

Full-Text:

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع

* لیلا قرائیان ** اصغر زمانی

* دانشجوی دکترای مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، واحدرودهن، دانشگاه آزاد اسلامی، رودهن، ایران.

leila.ghoraian@gmail.com

** دانشیار، هيئت علمي گروه مدیریت آموزش عالی، موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، تهران، ایران.

a.zamani@irphe.ir

تاریخ دریافت: 21/12/1401 تاریخ پذیرش: 16/04/1403

چکيده

این پژوهش با هدف اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع انجام شد. بر همین اساس، تحقیق حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از نظر اجرا، توصیفی- پیمایشی است. جامعه آماری شامل کلیه معلمان و دبیران مدارس طلوع تهران (150 نفر بود) که به روش تمام شماری انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود. جهت تعیین روایی محتوایی از نظر استاتید دانشگاه و خبرگان آموزش و پرورش (معلمان و دبیران مدارس طلوع) استفاده و نسبت روایی محتوایی مورد تایید قرار گرفت. ضریب آلفای کرونباخ جهت پایایی 875/0 محاسبه و مورد تایید قرار گرفت. جهت تحلیل داده‌های بدست آمده، از آزمون تی تک - نمونه ای با نرم افزار SPSS24 جهت تعیین رتبهبندی شاخصها از روش تحلیل سلسله مراتبی AHP با نرم افزار ExpertChoiceاستفاده شده است. با توجه به نتایج رتبه‌بندی مشخص شد از بین مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع تعيين تكاليف یا ارائه موضوعات تحقيقي، در حدتوان دانش‌آموزان و كنترل و نظارت بر انجام آنها توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع در اولویت اول قرار دارند و از بین ملاک‌های ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام اهميت وتوجه به تفاوت های فردی دانش‌آموزان در هنگام تدریس به عنوان مهمترین ملاک ارزیابی شناسایی شد.

واژه‌های کلیدی: آموزش، رفتار، ارزیابی معلمان، ارزیابی آموزشی-رفتاری، دبیران مدارس طلوع.

نوع مقاله: پژوهشی

1- مقدمه و بیان مساله

شناخت مباني اجتماعي تعليم و تربيت، از جمله صلاحيت‌هاي اساسي حرفه‌ي مدرسي است. منظور از این شناخت، مجموعه آگاهي‌هایي است در مورد جامعه، فرهنگ، نيازها و مسایل اجتماعي که به طور مستقيم یا غيرمستقيم در اهداف، اصول و روش‌هاي تربيتي تاثير دارند و به عملکرد مدرس جهت می‌دهند (شعبانی، 1392). با توجه به وظيفه

اصلي اصلاح و بهبود آموزشي و رشد و پرورش استعدادها و بها دادن بـه روحيـه تحقيـق، پـژوهش و ارزشـيابي مستمر

و ارتقاي كيفيت كار معلمان و دانش‌آموزان، رفعت جايگاه راهنمايـان آموزشـي شـفاف‌تـر مي‌شود آن هم راهنمايي كه داراي توانايي‌هاي شغلي و حرفه‌اي، تجربه و بالاترين مـدارج علمـي باشد تا تقويت ارتباط بين مدارس و معلمان و انتقال

نویسندة عهده‌‌دار مکاتبات: لیلا قرائیان Leila.ghoraian@gmail.com

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 174

نـوآوري‌هـاي علمـي آموزشـي، تجربيـات و تعامل بين معلمان و بين مدرسه و جامعه و جهت دادن بـه شـوراهاي معلمـان و آسـان سـازي و تسهيل امكانات و حمايت از تنوع و نوآوري‌هاي آنان كه به عهـده راهنمايـان آموزشـي مـي‌باشـد (جوادی پور و محمدی، 1388). ارزیابی نیز از دیرباز به عنوان یکی از مهمترین وظایف مهم مدیریتی در موفقیت سازمان‌های مختلف مطرح بوده است، بدیهی است که ارزیابی عملکرد کارکنان فرآیندی بسیار مهم و حساس است که مسئولان سازمان‌ها خصوصا آموزش و پرورش با آن روبه رو هستند (موسوی راد و همکاران، 1393). در این میان، سنجش عملکرد معلمان، با انگیزه‌هایی مانند ارتقای سطح آموزش، بهبود جذب و همچنین ارتقای دانش حرفه‌ای همواره به مثابه گزینه‌ای راهگشا، مد نظر مسئولان نهادهای نظارتی بوده است (عسگری متین و کیانی، 1397). معلمان براي اثربخش بودن آموزش بايد بر دانش و مهارت‌هاي موردنياز، جهت دست‌يابی به اهداف آموزشی، آگاهی و تسلط داشته باشند. مؤلفه‌های آموزشی معلمان عبارتست از: ويژگي‌هاي اخلاقي و شخصيتي: اين مؤلفه بيانگر اين است كه معلمان در فرآیند ياددهي و يادگيري بايد مجموعه از اصول و مسائل اخلاقي و رفتاري را لحاظ نمايند. اين ملاحظات داراي زير مولفه‌هاي شوخ طبعي و بشاشيت رفتاري؛ اعتماد به نفس؛ علاقه و اشتياق معلم به دانش‌آموزان و عمل آموزش؛ وقت شناسي؛ نوع پوشش و ظاهر معلم؛ احترام گذاشتن به شاگردان؛ تعهد و مسئوليت‌پذيري؛ رعايت عدالت در بين شاگردان؛ سعه صدر بود (وحدانی، محرم‌زاده و سید عامری، 1391). یکی از ابعاد صلاحیت حرفه‌اي معلم به دانش شغلی و شایستگی‌هاي حرفه‌اي مربوط به مهارت‌هاي آموزش و تدریس او بر می‌گردد. مهارت‌هایی مانند فعال‌کردن دانشآموزان در فرآیند یادگیري و به‌کاربردن روش‌هاي فعال تدریس، ایجاد زمینه‌هاي مناسب براي افزایش تفکر انتقادي و ایجاد تجربه‌هاي یادگیري، بهره‌گیري از مشارکت فعال همه دانش آموزان در فعالیت‌هاي آموزشی، برقراري ارتباط مناسب و صمیمانه با دانشآموزان به ویژه ارتباط کلامی، ایجاد زمینه‌هاي پرسشگري و تشویق دانشآموزان به بحث آزاد و جهت‌گیري دموکراتیک در کلاس درس، ایجاد موقعیت‌هاي مبهم و سؤال برانگیز براي کشف مجهولات، دادن تکالیفی مرتبط با اهداف، محتواي درس، ظرفیت و توانایی
دانشآموزان از دانش حرفه‌اي معلم نشات می‌گیرد و عملکرد او را اثربخش می‌سازد (حسینپور طولازدهی و همکاران،1395). هدف ارزیابی معلمان در کلی‌ترین سطح، بهبود امر آموزشی است. بهبود نظام‌مند امر آموزش، در وهله اول مستلزم ارزشیابی عملکردهای آموزشی فعلی است. آنگونه که بولتن¹ (2014)، می‌گوید، ارزشیابی معلم می‌تواند درنهایت باعث افزایش رشد فردی و خودارزیابی شود (زارعی، ملکی و سبزی‌پور، 1396). امروزه ضرورت ارزیابی آنچنان محرز شده است که در هر نظام و دستگاه اداری به منزله امری اجتناب‌ناپذیر مطرح است و لازمه مدیریت صحیح و پویا به شمار می‌رود. استقرار نظام ارزیابی و سنجش صلاحیت‌های عمومی، تخصصی و حرفه‌ای معلمان مبتنی بر شاخص‌های آموزشی، پژوهشی، فرهنگی و تربیتی برای ارتقا« به عنوان یکی از سیاست‌های کلی از سوی مقام معظم رهبری معرفی شده است (نظری و همکاران، 1399). کشاورز و همکاران (1395) در پژوهشی به‌منظور ارزیابی عملکرد معلمان تربیت‌بدنی، مهارت‌های علمی، مهارت‌های پژوهشی، مهارت‌های ورزشی، مهارت‌های آموزشی و یاددهی، مهارت‌های اجتماعی و مهارت‌های رفتاری و اخلاقی را به عنوان معیارهای ارزیابی عملکرد بررسی کرده‌اند. ارزیابی از مؤثرترین روش‌ها برای تضمین کیفیت و شرط اساسی روند ارتقاء کیفیت مستمر² در سیستم آموزشی می‌باشد. معلمان یکی از ارکان مهم نهاد آموزش‌وپرورش محسوب می‌شوند و نحوه عملکرد آن‌ها در بازدهی کل نظام آموزشی نقش اساسی ایفا می‌نماید. ارزیابی صحیح، گویای وضعیت عملکرد معلم بوده و درصورتی که بازخورد نتایج به طور صحیح و به موقع به معلمان منعکس گردد، می‌تواند ضمن تشخیص نقاط قوت و ضعف، به عنوان عاملی کمک کننده درجهت ارتقای کیفیت فعالیت‌های آموزشی آن‌ها، مؤثر باشد (سیف، 1391). ارزيابي بايد بر اساس معيارها و مولفه‌های دقيق و قابل اندازه‌گيري باشد تا نتايج آن براي بهبود عملکرد معلمان كاربردي باشد (استرانگ و توكر³، 2020). در اين بين، نبود نشانگرها و مولفه‌های دقيق در ارزيابي از كيفيت معلمان، ارزيابي را مخاطره آميز مي‌سازد. در چنين حالتي، حركات و رفتارهاي سليقه‌اي و فردي مشاهده مي‌شود و امکان تبعيض قايل شدن و نبود معيار رتبه بندي در نظارت بسيار محتمل است (سوریانی⁴، 2020). ارزیابی مولفه‌های آموزشی- رفتاری معلمان یک فرآیند پیچیده اما ضروري است. با این حال، یک چنین بازبینی و بررسی می‌تواند نتیجه مثبت و سازنده ایجاد کند. ارزیابی با هدف بررسی مولفه‌های آموزش-رفتاری معلمان با آگاه نمودن معلمان از عملکرد خود، در جهت جایگزین ساختن رفتارهاي مناسب و حذف رفتارهاي منفی و غیراثربخش خواهند داشت و این امر نه تنها کارایی معلمان را موجب خواهد شد، بلکه مسئولیت‌پذیري و رشد شخصی در جهت یک رابطه پویا، متعادل بین دانش‌آموزان و رشد حرفه‌اي معلم و بهبود او ایجاد می‌کند ( بوکانان، هارب و فیتزگارب⁵،2020). دیویس و همکاران(2023) در پژوهشی نشان داد، از جمله طراحی دستورالعمل، توسعه حرفه‌ای، اخلاق حرفه‌ای، همکاری، تنوع درک شده دانش‌آموز، فناوری، تکنیک آموزشی و تکنیک آموزش ویژه بین حالت فعلی و مطلوب از جمله مولفه های ارزیابی آموزشی است. به همین دلیل، اتخاذ یک رویکرد خلاقانه از اهمیت بالایی برخوردار است. از آنجایی که درک کلی از آموزش ویژه ایجاد شده است، نتایج مطالعه می تواند پیامدهایی برای مدارس و معلمان داشته باشد (دیویس و همکاران⁶، 2023). از این رو نظام‌ها و مراکز آموزشی، نیازمند نوعی نظام ارزیابی هستند که قابلیت اثربخشی در سیاستگذاري‌ها و راهبردهاي کلان را داشته باشد. پس می‌توان نتیجه گرفت؛ برای این که برنامه‌های آموزشی از کیفیت بالایی برخوردار باشــند، ارزشــیابی از آن، امری ضروری است تا بتوان به وسیله آن، کیفیت و شایستگی آمــوزش را مورد ارزیابــی قرار داد و نقاط قــوت برنامه برنامه درسی را مشخص کرد (شعبانی، ناطقی و فقیهی، 1397). متخصّصان ارزشیابی آموزشی معتقدند هر برنامه یا

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 175

فرایند آموزشی - رفتاری از ابتدا باید شامل یک سازوکار مناسب ارزشیابی باشد (عبدالملکی، نصیری بنی‌ولیک و افضلی ، 1399: 105). براي ارزيابي مولفه‌های آموزشی-رفتاری بیان شده، از روش‌ها و الگوهاي مختلفي استفاده مي‌شود. يکي از مهمترين اين الگوها، الگوي اعتبارسنجي مي‌باشد. اين الگو معروف‌ترين مدل ارزيابي نظام‌هاي آموزشي در جهان است. در اين الگو، شاخص‌هاي عناصر مختلف نظام آموزشي در دو مرحله «ارزيابي دروني» و «ارزيابي بروني» تدوين مي‌شود. بر اين اساس ابتدا عوامل مشخص مي‌شوند، سپس ملاك‌ها و شاخص‌هاي آن تعيين خواهد شد (فرمهيني فراهاني، كشاورز‌زاده و نصیری، 1392). بنابراین داشتن الگوی ارزیابی دقیق و منطقی می‌تواند راهنمایی برای پیاده‌سازی ارزش‌های فرهنگی، آموزشی، توسعة حرفه‌ای، توسعه اجتماعی، توسعة اقتصادی، شفاف‌سازی ماهیت، افزایش کیفیت و بهبود عملکرد باشد (کریمی، نوه‌ابراهیم، حسن پور و موسی‌پور، 1399: 256). از این رو هدف ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان، شناسایی نقاط قوّت و ضعف در جهت بهبود مؤلفه‌های آموزشی- رفتاری معلمان و رسیدن به پیشرفت حرفه‌ای است و اینکه

اطمینان حاصل شود که معلمان بهترین عملکرد را برای بهبود کارایی دانش‌آموزان انجام می‌دهند. زیرا ارزیابی می‌تواند موجب بهبود فرآیند آموزش باشد و نتایج آن برای شناسایی نیازهای آموزشی استفاده شود (فیلد جر ⁷،2023). چناری و همکاران (1399) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که مدیریت و رهبری یکی از مؤلفه‌های سنجش کیفیت آموزشی معلمان مدارس جهت ارزیابی آموزشی- رفتاری است. ماجدی و همکاران (1398) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافتند که مدیریت کلاس درس از طرف معلمان از مؤلفه‌های مهم ارزیابی آموزشی است. تقی‌پورظهیر، طاهری و جعفری (1398) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که، مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی – رفتاری معلمان مدیریت، اخلاق و شخصیت بود. مظاهری و انصاری‌زاده (1397) در پژوهشی اعلام کردند دانش، نگرش، مهارت و توانایی معلمان از مهمترین مولفه‌های ارزیابی آموزشی معلمان است. فرخ‌نژاد و پیردادیان (1390) در پژوهشی به این نتیجه دست یافت که رعایت مقررات آموزشی، نحوه تعامل دانش‌آموز با معلم، میزان استفاده از تکنولوژی آموزشی، رضایت از نتایج ارزشیابی، میزان آگاهی از اهداف ارزشیابی و کیفیت فرآیند تدریس-یادگیری در ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان مهم هستند. آموزش ‌و پرورش گرجستان (2016)، نشانگرهای کلیدی ارزیابی عملکرد آموزشی- رفتاری در حوزه مدارس ابتدایی را در 9 مؤلفه برنامه‌درسی، آموزش، ارزشیابی، برنامه‌ریزی، رهبری، رشد ویادگیری، محیط و جامعه، فرهنگ و برنامه‌های فوق درسی شناسایی کرده است. در مجموع با توجه به بررسی‌های صورت گرفته، مشخص گردید، در این زمینه تاکنون پژوهشی انجام نشده است، لذا ضروری است چنین تحقیقاتی در جهت شناسایی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس صورت پذیرد.

یکی از این مؤسساتي که برای نیل به این نوعِ تعلیم و تربیت، مشغول به فعالیت می‌باشد، مؤسسه‌ی فرهنگی طلوع است که در سال 1358 (در مقطع ابتدایی) با هدف تربیت دخترانی متدین، متخلق به اخلاق اسلامی و مادرانی مدیر و مدبّر برای نسل آینده این سرزمین، توسط عده‌ای از خیرین، متدینین و فرهنگ دوستان با ایمان تأسیس گردید. در حال حاضر در مقاطع پیش دبستان دو 82 دانش آموز، دبستان 287 دانش‌آموز، در متوسطه اول 150 دانش آموز و در متوسطه دوم 144 دانش آموز در رشته های علوم انسانی، ریاضی و تجربی مشغول به تحصیل هستند. مأموريت طلوع كشف، پرورش و هدايت استعدادهاي همه جانبه دانش‌آموزان به منظور استقرار و پيمودن مسير كمال و قرب الهي است (موسسه فرهنگی طلوع، Tollou.ir). از این رو اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع، می‌تواند هدایتگر رفتار، کردار و اندیشه های معلمان و دبیران به سمت ارزش‌های اسلامی و منعکس کننده باورها و اولویت های مدارس از جنبه های اخلاقی و رفتاری باشد. بنابراین با توجه به اهمیت نظام آموزشی و نقش بســیار بالای مدارس طلوع در تعلیم و تربیت اســلامی و لــزوم اصلاح و تحول در این نظام آموزشــی برای حفظ پویایی و بالندگی مدارس، ضرورت دارد که شایستگی‌های رفتاری آموزشی را بسنجیم و نقاط ضعف و قوت آن را یافته و با برنامه‌ریزی، نقاط ضعف را برطرف نموده و کارایی برنامههای آموزشــی این مدارس را بهبود بخشــیم، چرا که ارزشــیابی فرایندی است علمی، نظام یافته و اصولی که با جمع‌آوری اطاعات در مورد کلیت برنامه و عملکرد آن می‌تواند هدایت، تصمیم‌گیری و کارایی اجزای مختلف آموزش را مورد تحلیل قرار دهد.

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 176

2- پیشینه پژوهش

عسگری متین و کیانی(1397) پژوهشی با هدف الگوی معیار صلاحیت حرفه‌ای معلمی انجام دادند. بر پایه یافته‌‌ها، ساختار نهایی این الگو در 7 ساحت، 33 حوزه محوری و 158 شاخص صلاحیت با نام «الگوی معیار سنجش صلاحیت حرفه‌‌ای معلمی در تراز جمهوری اسلامی ایران» پدید آمد. ساحت‌های هفتگانه این الگو عبارت‌‌اند از: 1. برنامه‌‌ریزی و آمادهسازی برای آموزش؛ 2. برنامه‌ریزی و طراحی برای یادگیری؛ 3. مدیریت پیرامون و محیط یادگیری؛ 4. آموزش اثربخش؛ 5. مسئولیت سازمانی و توسعه حرفه‌‌ای؛ 6. سرمایه اجتماعی و فعالیت فرهنگی و 7. معنویت، اخلاق و خداباوری.

بوکانان، هارب و فیتزجرالد⁸(2020) پژوهشی با هدف اجرای ارزیابی عملکرد آموزشی: مطالعه موردی معلمان استرالیایی انجام دادند و به این نتیجه دست یافتند که اجرای یک ارزیابی عملکرد آموزش به عنوان یک وظیفه به طور گسترده برای حرفه و فارغ‌التحصیل کردن معلمان مفید است و ممکن است پیوندهای حرفه‌ای بین مدارس و دانشگاه‌ها را تقویت کند.

استیسی، تالبوت، بوکانان و مایر⁹(2020) پژوهشی با هدف توسعه ارزیابی عملکرد معلمان به این نتایج دست یافتند که برنامه‌ریزی و آماده‌سازی، مشاهدات و شواهدی از تمرین تدریس، نقش مدارس، رابطه مدیران و معلمان، رابطه با تحصیل معلم اولیه، انصاف، اعتبار و قابلیت اطمینان نمونه‌هایی از مولفه‌های ارزیابی معلمان هستند.

ایندیرا، هرمانتو و پرامونو ¹⁰ (2020) در پژوهشی با عنوان بهبود صلاحیت معلم نشان داد که تلاش‌ها برای افزایش صلاحیت معلم در دوران انقلاب صنعتی با بهبود سیستم‌های استخدام معلم، الگوهای ارتقا کفایت معلمان از پایین به بالا، بهینه‌سازی برنامه بهبود حرفه‌ای مداوم و مطالعات درسی با پشتیبانی از سواد الکترونیکی انجام شده است. لی¹¹ (2019)، در پژوهشی با عنوان ارزیابی رشد حرفه‌اي معلمان، به این نتیجه رسید که، معلمان اثربخش باید در شش بعد دانش موضوعی، کیفیت تدریس، جو کلاس، مدیریت کلاس درس، اعتقادات معلم و رفتارهاي حرفه‌اي مهارت داشته باشند. همچنین در این مطالعه شواهد عملی و چگونگی تأثیر این ابعاد بر میزان یادگیري فراگیران نشان داده می‌شود و بر این اساس چهارچوب نظري جهت ارزیابی معلمان اثربخش ارائه می‌گردد.

3- سؤال‌های پژوهش

1. چه مولفه‌هایی در رابطه با ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع وجود دارد؟

2. ملاک‌های ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام کداماند؟

3. اولویت‌بندی مولفه‌ها و ملاک‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع چگونه است؟

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 177

4- روششناسی پژوهش

پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، و از نظر اجرا توصیفی- پیمایشی است. جامعه آماری شامل کلیه معلمان و دبیران مدارس طلوع (150 نفر) تهران که به روش تمام شماری انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود. این پرسشنامه بر اساس مبانی نظری (مطالعات کتابخانه‌ای) یعنی براساس نظریات محققان در پژوهش‌های پیشین در سه بخش مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران، ملاک ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع در حین استخدام طراحی شده است. در این پژوهش جهت تعیین روایی ابتدا روایی محتوایی مورد تایید استاد محترم راهنما قرار گرفته سپس جهت تایید بیشتر روایی محتوایی، از قضاوت و دیدگاه خبرگان مجرب در این پژوهش یعنی 10 نفر از معلمان و دبیران مدارس طلوع استفاده شد به طوری که نظرات با استفاده از نسبت روایی محتوایی لاوشه یا شاخص نسبت روایی محتوایی(CVR) مورد سنجش و مورد تایید قرار گرفت. جهت تایید پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده و 875/0 محاسبه و مورد تایید قرار گرفت. در روش آمار استنباطی، جهت تحلیل داده‌های بدست آمده، از آزمون تی تک - نمونه ای با نرمافزار SPSS24 جهت تعیین رتبهبندی شاخصها از روش تحلیل سلسله مراتبی AHP با نرمافزار ExpertChoiceاستفاده شده است.

منبع	تعداد گویه	مولفه‌ها های ارزیابی آموزشی- رفتاری
چناری و همکاران(1399)- ماجدی و همکاران(1398)- طاهری و همکاران(1398)- خوئینی و همکاران(1398)- میرکمالی و همکاران(1398)- رزی و همکاران(1397)- مظاهری و انصاری زاده (1398)- کشاورز زاده و همکاران(1396)- سلیمی و رمضانی(1393)- حاتمی(1390)- فراهانی و همکاران(1389)- دانش پژوه و همکاران (1388)- گپیلا و همکاران(2020)- بوکانان و همکاران(2020)- استیسی و همکاران(2020)- ایندیرا و همکاران(2020)- لی (2019)- بیجان و همکاران(2018)-وو و چن (2014)	23	مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع
	12	ملاک ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام

جدول1. مشخصات ابزار پژوهش

5- یافته‌ها

در این بخــش، یافته‌های حاصل از تحلیل داده‌های پرسشنامه مورد بحث و بررسی قرار گرفته است.

1-چه مولفه‌هایی در رابطه با ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع وجود دارد؟

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 178

بر اساس نتایج حاصل از روایی و پایایی از 23 مولفه شناسایی شده تعداد 20 مولفه جهت ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع مورد تایید و بررسی گرفت. نتایج در جدول(2) موجود است.

[1] . Bulletin

[2] . Continuous Quality Improvement

[3] . Stronge & Tucker

[4] . Suryani

[5] . Buchanan, Harb & Fitzgerald

[6] . Davis et al.

[7] . Field Jr

[8] . Buchanan, Harb & Fitzgerald

[9] . Stacey,Talbot, Buchanan & Mayer

[10] . Indira, Hermanto, & Pramono

[11] . Lee

جدول2. آزمون تی تک نمونه ای برای مولفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع

مولفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع	میانگین	انحراف معیار	آزمون تی(t)	درجه آزادی (df)	سطح معناداری (sig)
توجّه به تلاش معلمان و دبیران برای ایجاد شوق و دلبستگی به دین و دانش، در دانش آموزان، در مدارس طلوع	54/3	16/1	66/5	149	001/0
برخورداربودن از انگيزه قوي، جديت، پويايي و نشاط همراه با صبر و تحمل بالا	45/3	13/1	87/4	149	001/0
روحیه انتقاد پذيری بالا در ميان معلمان و دبیران مدارس	70/3	07/1	03/8	149	001/0
ایجاد انگیزه در دانش آموزان از طریق فعال نمودن آنان در کلاس درس، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	06/4	845/0	35/15	149	001/0
اهميت قائل شدن به رضایتمندی معلم از مدیر و همکاران در محیط کار، در کنار مؤلفه‌های اصلی ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس	50/3	17/1	28/5	149	001/0
مسئوليت پذير بودن معلمان و دبیران مدارس طلوع، در قبال آینده جامعه و دانش آموزان	4	993/0	41/12	149	001/0
رعایت اصول سنجش، در انجام ارزشیابی ها و طراحی سؤالات امتحانی با توجه به اهداف دوره و پایه	71/3	18/1	34/7	149	001/0
اهمیت دادن به مطالعه کتب و نشریات (مجلات رشد، فصلنامه تعلیم و تربیت) مختلف، در بین معلمان و دبیران مدارس طلوع	60/3	995/0	46/7	149	001/0
توجه به پرورش مهارت‌هاي اجتماعی دانش آموزان ، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	54/3	10/1	03/6	149	001/0
تشویق و ترغیب دانش آموزان به مطالعه کتاب های غیردرسی در رابطه با درس خود ، توسط معلمان و دبیران	04/4	896/0	20/14	149	001/0
تشویق دانش آموزان به ساخت وسایل کمک آموزشی توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	90/3	953/0	55/11	149	001/0
تعيين تكاليف یا ارائه موضوعات تحقيقي، در حد توان دانش آموزان و كنترل و نظارت بر انجام آنها توسط معلمان و دبیران	15/4	800/0	64/17	149	001/0
استفاده از طرح درس و رعایت بودجه بندی کتاب در طول هفته، ماه و نیمسال توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	06/4	845/0	35/15	149	001/0
بیان انتظارات دبيران از دانش آموزان، به صورت واضح و صریح	53/3	16/1	61/5	149	001/0
توجه کافی به استفاده بجا از انواع رسانه‏های آموزشی، وسایل کارگاهی، آزمایشگاهی و کتابخانه	03/4	965/0	11/13	149	001/0
اختصاص حداکثر استفاده از وقت کلاس، برای فعالیت‌های درسی، تشکیل منظم کلاس، ورود و خروج به موقع توسط معلمان، دبیران و دانش‌آموزان مدارس طلوع	86/3	09/1	73/9	149	001/0
اهميت دادن به بيان مطالب پیش‌نیاز درس جدید ( پيش سازمان دهنده ها )، برای فهم بهتر و پیوستگی مطالب (از ساده به دشوار)	74/3	972/0	32/9	149	001/0
رجود احساس تعهد، مسئولیت، دلسوزی و احترام متقابل بین معلمان، دبیران و دانش‌آموزان در مدارس طلوع	50/3	07/1	70/5	149	001/0
ايجاد تنوع و جذابيت درکلاس درس برای دانش‌آموزان، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	46/3	960/0	95/5	149	001/0
ايجاد انگیزه و رغبت برای مطالعه و تحقیق در بین دانش‌آموزان، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	36/3	05/1	27/4	149	001/0

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 179

از آنجا که طیف مورد سنجش 5 گزینه‌ای بوده است، میانگین نظری 3 در نظر گرفته شده است. همانطور که نتایج نشان می‌دهد میانگین برای همه مؤلفه‌ها بیشتر از3 به دست آمده است و سطح معناداری آماره آزمون تی تک -نمونه ای برای تمامی مؤلفه‌های ارزیابی شده برابر با sig= 0.001 می باشد و از سطح معنی‌داری آزمون که برابر با 05/0 در نظر گرفته شده، کوچکتر است (sig=0.001<α=0.05)، لذا با توجه به نتایج حاصله با ضریب اطمینان 95 درصد می‌توان چنین نتیجه گرفت که از دیدگاه پاسخگویان، یعنی معلمان و دبیران مدارس طلوع تهران، مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری شناسایی شده، مورد تایید نهایی قرار می‌گیرد.

2.ملاک‌های ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام کدامند؟

بر اساس نتایج حاصل از روایی و پایایی از 12 ملاک شناسایی شده تعداد 12 ملاک‌ جهت ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام مورد تایید و بررسی قرار گرفت. نتایج در جدول(3) موجود است.

جدول3. آزمون تی تک نمونهای برای بررسی ملاک ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام

ملاک ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام	میانگین	انحراف معیار	آزمون تی(t)	درجه آزادی (df)	سطح معناداری (sig)
داشتن قدرت بیان، روش تدریس مناسب و توانایی انتقال مطالب درسی، جزء ملاک ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع ، در حین استخدام	80/3	987/0	10	149	001/0
رعایت موازین دینی، اخلاقی، جایگاه شأن معلمی، آراستگی و پوشش، جزء ملاک ارزیابی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام	78/3	954/0	10	149	001/0
اهميت مهارت کافی جهت استفاده از فناوری‌های جدید و هوشمند و وسایل کمک آموزشی متناسب با موضوع درس	85/3	965/0	82/10	149	001/0
اهميت و توجه به خلاقیت و نوآوری در تدریس و ارائه مطالب جدید و فراتر از کتاب درسی	06/4	840/0	53/15	149	001/0
توانمندي بالا واقتدار در اداره كلاس و رهبری آن	85/3	936/0	15/11	149	001/0
اهميت وتوجه به تفاوت های فردی دانش آموزان در هنگام تدریس	07/4	931/0	02/14	149	001/0
تأمل دربکارگیری شیوه‌های صحیح تشویق و تنبیه	02/4	951/0	12/13	149	001/0
اهميت و توجه به داشتن رابطه اي دوستانه با دانش آموزان و احترام قائل بودن براي هر یک از آن‌ها‌	71/3	25/1	96/6	149	001/0
داشتن انگیزه، اعتماد به نفس، شوق و علاقه وافر به تدریس، در پیشبرد صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی	04/4	894/0	59/14	149	001/0
اهميت و توجه به مشارکت دانش‌آموزان در یادگیری بهتر مباحث درسی و شاگرد پروری	61/3	04/1	21/7	149	001/0
اهميت و توجه به تلاش، برای ایجاد محیطی شاداب، بانشاط و دارابودن روحیه شوخ طبعی و گشاده‌رویی.	44/3	21/1	44/4	149	001/0
اهميت و توجه به انجام ارزشیابی‌های مستمر از فرآیند یاددهی -یادگیری و ثبت نمرات آن‌ها، برای اطلاع مدرسه و اولیا ، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	88/3	09/1	81/9	149	001/0

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 180

از آنجا که طیف مورد سنجش 5 گزینه‌ای بوده است، میانگین نظری 3 در نظر گرفته شده است. همانطور که نتایج نشان می‌دهد میانگین برای همه ملاک‌ها بیشتر از3 به دست آمده است و سطح معناداری آماره آزمون برای تمامی ملاک ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام برابر با sig=0.001 می‌باشد و از سطح معنی‌داری آزمون که برابر با 05/0 در نظر گرفته شده، کوچکتر است (sig=0.001<α=0.05)، لذا با توجه به نتایج حاصله با ضریب اطمینان 95 درصد می‌توان چنین نتیجه گرفت که از دیدگاه پاسخگویان، یعنی معلمان و دبیران مدارس طلوع تهران، ملاک ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام، مورد تایید نهایی قرار می‌گیرد.

3-اولویت‌بندی مولفه‌ها و ملاک‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع چگونه است؟

با توجه به این که سوالات پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت 5 امتیازی، نمره دهی شده جهت اولویت بندی مولفه ها، در این بخش از آزمون فریدمن استفاده شده است. آزمون رتبه‌بندی فریدمن معادل آزمون تحلیل واریانس یک‌طرفه با اندازه‌های تکراری است.

الف) اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع

جهت تعیین رتبه بندی شاخص‌ها از روش تحلیل سلسله مراتبی AHP استفاده شده است. نتایج در جدول(4) درج شده است.

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 181

جدول4. اولویت بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع

اولویت	وزن	نماد	مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع	ردیف
10	279/0	a1	توجّه به تلاش معلمان و دبیران برای ایجاد شوق و دلبستگی به دین و دانش، در دانش آموزان، در مدارس طلوع	1
15	230/0	a2	برخورداربودن از انگيزه قوي، جديت، پويايي و نشاط همراه با صبر و تحمل بالا	2
8	302/0	a3	روحیه انتقاد پذيری بالا در ميان معلمان و دبیران مدارس طلوع	3
2	366/0	a4	ایجاد انگیزه در دانش آموزان از طریق فعال نمودن آنان در کلاس درس، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	4
14	244/0	a5	اهميت قائل شدن به رضایت‌مندی معلم از مدیر و همکاران در محیط کار، در کنار مؤلفه‌های اصلی ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع	5
3	354/0	a6	مسئوليت پذير بودن معلمان و دبیران مدارس طلوع، در قبال آینده جامعه و دانش آموزان	6
7	319/0	a7	رعایت اصول سنجش، در انجام ارزشیابی ها و طراحی سؤالات امتحانی با توجه به اهداف دوره و پایه	7
12	269/0	a8	اهمیت دادن به مطالعه کتب و نشریات (مجلات رشد، فصلنامه تعلیم و تربیت) مختلف، در بین معلمان و دبیران مدارس طلوع	8
11	275/0	a9	توجه به پرورش مهارت‌هاي اجتماعی دانش آموزان ، توسط معلمان و دبیران	9
4	342/0	a10	تشویق و ترغیب دانش آموزان به مطالعه کتاب های غیردرسی در رابطه با درس خود، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	10
6	325/0	a11	تشویق دانش آموزان به ساخت وسایل کمک آموزشی توسط معلمان و دبیران	11
1	387/0	a12	تعيين تكاليف یا ارائه موضوعات تحقيقي، در حد توان دانش آموزان و كنترل و نظارت بر انجام آنها توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	12
2	366/0	a13	استفاده از طرح درس و رعایت بودجه بندی کتاب در طول هفته، ماه و نیمسال توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع	13
13	257/0	a14	بیان انتظارات دبيران از دانش آموزان ، به صورت واضح و صریح	14
2	366/0	a15	توجه کافی به استفاده بجا از انواع رسانه‏های آموزشی، وسایل کارگاهی، آزمایشگاهی و کتابخانه	15
5	340/0	a16	اختصاص حداکثر استفاده از وقت کلاس ، برای فعالیت‌های درسی، تشکیل منظم کلاس، ورود و خروج به موقع توسط معلمان، دبیران و دانش‌آموزان مدارس طلوع	16
9	287/0	a17	اهميت دادن به بيان مطالب پیش‌نیاز درس جدید ( پيش سازمان دهنده ها )، برای فهم بهتر و پیوستگی مطالب (از ساده به دشوار)	17
16	01/9	a18	رجود احساس تعهد، مسئولیت، دلسوزی و احترام متقابل بین معلمان، دبیران و دانش‌آموزان در مدارس طلوع	18
17	82/8	a19	ايجاد تنوع و جذابيت درکلاس درس برای دانش‌آموزان ، توسط معلمان و دبیران	19
18	24/8	a20	ايجاد انگیزه و رغبت برای مطالعه و تحقیق در بین دانش‌آموزان، توسط معلمان	20

با توجه به نتایج رتبه‌بندی به روش سلسله مراتبی مشخص شد از بین مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع: تعيين تكاليف یا ارائه موضوعات تحقيقي، در حد توان دانش آموزان و كنترل و نظارت بر انجام آنها توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع در اولویت اول قرار دارند.

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 182

ب) اولویت‌بندی ملاک ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران طلوع:

جهت تعیین رتبه بندی شاخص‌ها از روش تحلیل سلسله مراتبی AHP استفاده شده است. نتایج در جدول(5) درج شده است.

جدول5. اولویت‌بندی ملاک‌های ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران در حین استخدام

اولویت	وزن	نماد	ملاک های ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام
6	212/0	c1	داشتن قدرت بیان، روش تدریس مناسب و توانایی انتقال مطالب درسی، جزء ملاک ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع ، در حین استخدام
8	195/0	c2	رعایت موازین دینی، اخلاقی، جایگاه شأن معلمی، آراستگی و پوشش، جزء ملاک ارزیابی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام
4	238/0	c3	اهميت مهارت کافی جهت استفاده از فناوری‌های جدید و هوشمند و وسایل کمک آموزشی متناسب با موضوع درس
2	251/0	c4	اهميت و توجه به خلاقیت و نوآوری در تدریس و ارائه مطالب جدید و فراتر از کتاب درسی
7	210/0	c5	توانمندي بالا واقتدار در اداره كلاس و رهبری آن
1	287/0	c6	اهميت وتوجه به تفاوت های فردی دانش آموزان در هنگام تدریس
3	242/0	c7	تأمل دربکارگیری شیوه های صحیح تشویق و تنبیه
9	182/0	c8	اهميت و توجه به داشتن رابطه اي دوستانه با دانش آموزان و احترام قائل بودن براي هر یک از آن‌ها‌
2	251/0	c9	داشتن انگیزه، اعتماد به نفس، شوق و علاقه وافر به تدریس، در پیشبرد صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی
10	173/0	c10	اهميت و توجه به مشارکت دانش‌آموزان در یادگیری بهتر مباحث درسی و شاگرد پروری
11	166/0	c11	اهميت و توجه به تلاش، برای ایجاد محیطی شاداب، بانشاط و دارابودن روحیه شوخ طبعی و گشاده‌رویی.
5	227/0	c12	اهميت و توجه به انجام ارزشیابی‌های مستمر از فرآیند یاددهی -یادگیری و ثبت نمرات آن‌ها، برای اطلاع مدرسه و اولیا ، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع

با توجه به نتایج رتبه‌بندی به روش سلسله مراتبی مشخص شد از بین ملاک‌های ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام: اهميت وتوجه به تفاوت‌های فردی دانش آموزان در هنگام تدریس در اولویت اول قرار دارند.

6- بحث و نتیجه گیری

با توجه به نتایج رتبه‌بندی مشخص شد از بین مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع: تعيين تكاليف یا ارائه موضوعات تحقيقي، در حد توان دانش‌آموزان و كنترل و نظارت بر انجام آنها توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع ( در اولویت اول)، ایجاد انگیزه در دانشآموزان از طریق فعال نمودن آنان در کلاس درس، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع (در اولویت دوم)، استفاده از طرح درس و رعایت بودجه بندی کتاب در طول هفته، ماه و نیمسال توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع (در اولویت دوم)، توجه کافی به استفاده بجا از انواع رسانه‏های آموزشی، وسایل کارگاهی، آزمایشگاهی و کتابخانه (در اولویت دوم)، مسئوليت‌پذير بودن معلمان و دبیران مدارس طلوع، در قبال آینده جامعه و دانش آموزان (در اولویت سوم)، تشویق و ترغیب دانش‌آموزان به مطالعه کتاب‌های غیردرسی در رابطه با درس خود، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع (در اولویت چهارم)، اختصاص حداکثر استفاده از وقت کلاس، برای فعالیت‌های درسی، تشکیل منظم کلاس، ورود و خروج به موقع توسط معلمان، دبیران و دانش‌آموزان مدارس طلوع (در اولویت پنجم)، ......قرار دارند. با توجه به مولفه‌های شناسایی شده می‌توان چنین نتیجه گرفت نظارت بر کارهای تحقیقی دانش آموزان به طور مستمر، استفاده بجا از انواع رسانه‏های آموزشی، وسایل کارگاهی، آزمایشگاهی و مسئولیت‌پذیری مي‌تواند نگرش معلمان و دبیران را تغيير دهند، و این تغییر می‌تواند موجب ايجاد فضاي دوستانه در محيط كار، داشتن صبر و بردباري براي هدايت دانش آموزان، پذيرش ايده‌ها، راه‌حل‌ها و پيشنهادهاي نو در انجام امور مدرسه، ایجاد اعتماد به نفس در هدايت و اجراي برنامه‌هاي مدرسه، ایجاد روحیه نوآوری، ايجاد فضاي مناسب براي نقد علمي تغييرات ايجاد شده در سطح مراکز آموزشی، توانمندسازي معلمان براي پذيرش تغيير، رهبری مشارکتی، آمادگي و بسترسازي فرهنگي و توانمندسازي براي ارزیابی آموزشی و رفتاری شود. از این اعمال ارزیابی آموزشی و رفتاری بر اساس چنین مولفه‌هایی مي‌تواند صـلاحيت‌هـاي لازم (دانش و آگاهي، مهارت و توانايي، تمايـل و نگـرش‌هـاي مناسـب) را بیش از پیش مورد توجه قرار دهد و اقدامات معلمان را اثربخش‌تر نمايد. از طرفی با توجه به نتایج رتبه‌بندی مشخص شد از بین ملاک‌های ارزیابی صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی معلمان و دبیران مدارس طلوع، در حین استخدام: اهميت و توجه به تفاوت‌های فردی دانش آموزان در هنگام تدریس( در اولویت اول)، اهميت و توجه به خلاقیت و نوآوری در تدریس و ارائه مطالب جدید و فراتر از کتاب

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 183

درسی( در اولویت دوم)، داشتن انگیزه، اعتماد به نفس، شوق و علاقه وافر به تدریس، در پیشبرد صلاحیت و توانمندی‌های حرفه‌ای و عمومی( در اولویت دوم)، تأمل دربکارگیری شیوه های صحیح تشویق و تنبیه (در اولویت سوم)، اهميت مهارت کافی جهت استفاده از فناوری‌های جدید و هوشمند و وسایل کمک آموزشی متناسب با موضوع درس(در اولویت چهارم)، اهميت و توجه به انجام ارزشیابی‌های مستمر از فرآیند یاددهی -یادگیری و ثبت نمرات آن‌ها، برای اطلاع مدرسه و اولیا، توسط معلمان و دبیران مدارس طلوع( در اولویت پنجم)، .... قرار دارند. یک معلم باید نگاه مثبت را در خود و دیگران توسعه دهد. معلمی ایجاد فرصت‌های یادگیری است از این‌رو، تلاش برای ایجاد فرصت های فکری و عملی که می‌تواند منبعث از نگاه دموکراسی و دانش‌آموزمحوری معلم نیز باشد، برای معلم در کلاس جهانی ضروری است. هر دانش‌آموزی متفاوت با دانش آموز دیگری است و دنیای خاص خود را داشته و ابعاد و الزامات خود را دارد لذا ایجاد بستری همراه با تمرکز بر دانش‌آموز با توجه به تفاوت‌های فردی به عنوان ذینفع اصلی یادگیری از مهم‌ترین ابعاد نگرشی یک معلم تراز جهانی

است. از طرفی معلمی صحنه ایجاد روش‌های جدید تفکر و اندیشیدن است و معلمی خواهد توانست که به شکلی مناسب‌تر انعطاف‌پذیری فکری دانش‌آموزان را توسعه دهد که خود نیز تفکری خلاق داشته و توان ایجاد الگوهای ذهنی متفاوت را دارا باشد. از این‌رو توانایی تفکر خلاق و نوآور از جمله ویژگی‌های معلمان در کلاس جهانی به شمار می‌رود. با توجه به مولفه‌های شناسایی شده می‌توان چنین نتیجه گرفت ارزیابی مؤلفه‌های آموزشی– رفتاری؛ آن بخشی که آموختنی هستند، قابلیت ارتقاء دارد و بخشی دیگر كه به شخصیت خود معلم وابسته است، معلمی یک اخلاق فاضله انسانی است از این‌رو ویژگی‌های اخلاقی از جمله مهم‌ترین ابعاد ویژگی‌های حرفه‌ای یک معلم است. مسئوولیت‌پذیری، احترام و ادب، شخصیت معلمی، صداقت و درستی، جسارت در بیان، تعهد و عفت کلام و مانند این ویژگی‌ها سازنده ویژگی‌های اخلاقی معلم تراز جهانی است. معلم، در رفتار نیز معلم است از این‌رو سکنات رفتاری معلم نیز قدرت آموزندگی دارد و دانش‌آموزان از این رفتار نیز یاد می‌گیرند. از این‌رو، ویژگی‌های رفتاری از جمله صلاحیت‌های معلم تراز جهانی قلمداد می‌گردد. برخورد با هیجانات که نشان‌دهنده ویژگی‌های عاطفی معلم است از دیگر ابعاد مهم ویژگی‌های حرفه‌ای قلمداد می‌شود. مؤلفه‌های بُعد عملکرد اثربخش ترین مؤلفه‌ها را شامل می‌شوند که در میان آن، قدرت علمی معلم و فن بیان و ارائه مطلب و توان وی در طراحی آموزشی و مسائل مرتبط با برنامه‌ریزی، اجرا و ارزشیابی است که همه آنچه معلمی نامیده می‌شود را به صورت عملی به بروز و ظهور می‌رسانند. از آنجایی که ماحصل دانش معلم‌اند و نوک پیکان اثرگذاری آن می‌باشند، در اولویت اول دسته‌بندی می‌شوند. بعد از آن می‌توان به مؤلفه‌های رفتاری معلم اشاره داشت که می‌توانند دلسوزی و پیگیری و خستگی‌ناپذیر بودن معلم را موجب شوند. ابعاد دیگر به عنوان سنگ بنا و پایه محسوب می‌شوند. چه بسا دانش فراوانی را یک معلم کسب کرده باشد و یا نگرش بسیار مطلوبی را در وجود خود بپروراند اما هیچ‌گاه به مرحله بروز و ظهور نرسد ، بنابراین اثربخش هم نباشد. نتیجه تحقیق با پژوهش گیپلا(2020) و چناری و همکاران(1399)، ماجدی و همکاران(1398)، رزی و همکاران(1397)، مظاهری و انصاری زاده(1397)، فرخ نژاد(1395)، عرفانی و همکاران (1395)، سبحانینژاد و زمانی منش(1391)، استیسی، تالبوت، بوکانان و مایر

منابع

1. تقی پور ظهیر، علی، امین‌فر، مرتضی، باقری، سیفعلی. (1388). بررسي و مقايسه اثربخشي معلمان جذب شده از آموزش عالي و مراکز تربيت معلم ابتدایی، تحقیقات مدیریت آموزشی،1(2): 37-56.

2. جوادی پور، محمد، محمدی، رمضانعلی. (1388). ارزیابی عملکرد معلمان راهنما از دیدگاه مدیران و معلمان مدارس ابتدایی شهر تهران براساس مدل جان وایلز و جوزف باندی. فصلنامه مدیریت و برنامه‌ریزی در نظام های آموزشی، 2(2):103-127.

3. چناری، زمرد، بهمئی، لیلا، برکت، غلام حسین. (1399). ارائه الگویی برای سنجش کیفیت آموزشی در مدارس ابتدایی: مورد مطـالعه شـهرستان اندیمـشک. نشـریه علـمی

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 184

(2020)، لی (2019)، وو و چن (2014)، همخوانی دارد. پیشنهادهای کاربردی پژوهش:

پیشنهاد می‌شود یک الگو مناسب برای ارتقای عملکرد آموزشی و رفتاری معلمان و دبیران مبتنی بر رویکرد مدرسه محوری، برنامه‌محوری، مشارکت و خودارزیابی، در جهت تعیین اهداف و برنامه‌های عملیاتی مدرسه، شناسایی ظرفیت‌ها و توانایی‌های عوامل موثر در مدارس و دستیابی به نگرش مثبت تهیه و اجرایی شود.

- با توجه به مولفه‌های استخراج شده جهت ارزیابی آموزشی- رفتاری معلمان و دبیران مدارس طلوع، تقویت فرهنگ کارگروهی و مشارکتی، خلاقیت و نوآوری، بهره‌گیری از پژوهش و تاکید بر اخلاق و ارتباطات انسانی در جهت بهبود عملکرد معلمان و تقویت صلاحیت حرفه‌ای آنان پیشنهاد می‌گردد.

- برگزاری کارگاه آموزشی روش‌های جدید تدریس به صورت مداوم برای آشنایی معلمان روش‌های مختلف تدریس، توجه به دانش، تجربه و نگرش مثبت معلمان به طرح درس و شرکت در همایش‌هاى مرتبط و منظم و برنامه‌ریزی شده به منظور افزایش مشارکت آنان در ارزیابی آموزشی- رفتاری نیز توصیه می‌شود.

آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)، 13(52): 161-185

4. حسین پور طولازدهی شهره، زین آبادی حسن رضا، علیمردانی اکرم، کرد فیروزجایی فهیمه. (1395). تأملی بر رفتارهای ضد تولیدی معلمان در تدریس: واکاوی نشانگان، ابعاد و ارزیابی وضع موجود در مدارس شهر تهران. فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت، ۳۲ (۱) :۱۱۷-۱۴۴.

5. رزی، جمال، امام جمعه ،سید محمدرضا، احمدی، غلامعلی، صالح صدق پور، بهرام. (1397). شناسایی و اعتبار سنجی ویژگی‌های معلم اثربخش دوره ابتدایی. نظریه و عمل در برنامه درسی،۶ (۱۲) :۹۳-۱۲۶.

6. سبحانینژاد، مهدی، زمانی‌منش، حامد. (1391). شناسایی ابعاد معلم اثربخش و اعتبار سنجی مولفه‌های آن توسط دبیران دوره متوسطه شهر یاسوج. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 9(32): 68-81.

7. سیف، علی. (1391). اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. ناشر: دوران، تهران.

8. شعبانی، رسول، ناطقی، فائزه و فقیهی، علیرضا.(1397). ارزشیابی نظام آموزشی حوزه علمیه کاشان با استفاده از الگوی CIPP (مورد مطالعه: سطح یک حوزه علمیه کاشان). مسائل كاربردي تعليم و تربيت اسلامي.۳ (۴) :۶۷-۹۴.

9. شعبانی، حسن. (1392). مهارت‌های آموزشی. تهران: انتشارات سمت.

10. عبدالملکی، شوبو، نصیری بنی ولک، فخر السادات و افضلی، افشین. (1399). ساخت و اعتباریابی مقیاس ارزیابی عملکرد تعالی مدارس. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 9(1)، 101-122.

11. عسکری متین سجاد و کیانی غلامرضا.(1397). الگوی معیار صلاحیت حرفه‌ای معلمی در تراز جمهوری اسلامی ایران. فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت. ۳۴ (۲) :۹-۳۰.

12. فرمهيني فراهاني، محسن، كشاورز زاده، علی و نصيري، زهره. (1392). طراحي و اعتبارسنجي ملاك ها و شاخص هاي ارزيابي كيفيت دانش‌آموزان مدارس متوسطه (مطالعه موردي: مدارس استان كهگيلويه و بويراحمد). دو فصلنامه مطالعات برنامه ريزي آموزشي، 3(5): 119-131.

13. فرخ نژاد، خدانظر و پیردادیان، معصومه. (1390). تضمين كيفيت از طريق ارزيابي كيفيت فرآيند تدريس - يادگيري در نظام دانشگاهي، همايش ارزيابي دروني كيفيت در نظام دانشگاهي.

14. کشاورز لقمان، فرید فتحی اکبر، آزادی فاطمه.(1395). ارزیابی عملکرد معلمان تربیت‌‌بدنی با استفاده از بازخورد ۷۲۰ درجه. رویکردهای نوین در مدیریت ورزشی، ۴ (۱۲) :۹-۲۱.

15. کریمی، روح انگیز، نوه ابراهیم، عبدالرحیم، حسن پور، اکبر و موسی پور، نعمت الله. (1399). طراحی الگوی ارزیابی عملکرد اعضای هیئت ‌علمی دانشگاه فرهنگیان. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی،9(3): 253-284.

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 185

16. مظاهری، حسن و انصاری ‏زاده، فهیمه. (1397). ارزیابی صلاحیت‌های حرفه‌ای فارغ‌ التحصیلان دانشگاه فرهنگیان استان قم. توسعه حرفه ای معلم، 3(3): 91-113.

17. ماجدی، پری سیماسادات، نادری، عزت اله و سیف نراقی، مریم. (1398). صلاحیت‌های معلمی متناسب با ویژگی‌های جهانی و اعتبارسنجی آن از دیدگاه مدیران و معلمان نمونه مدارس. فصلنامه مدیریت مدرسه، 7(1)، 84-104.

18. موسوی راد، سیده طاهره، روزبهانی، محبوبه و روه، ماهنوش. (1393). ارزیابی عملکرد معلمین تربیت بدنی با بازخورد 360 درجه: مطالعه موردی معلمین شهرستان پارسیان. فصلنامه علمی - پژوهشی مطالعات مدیریت رفتار سازمانی در ورزش، 1(3): 61-70.

19. مظاهری، حسن و انصاری ‏زاده، فهیمه. (1397). ارزیابی صلاحیت‌ های حرفه‌ای فارغ‌ التحصیلان دانشگاه فرهنگیان استان قم. توسعه حرفه ای معلم، 3(3): 91-113.

20. وحدانی، محسن محرم زاده، مهرداد و سید عامری، حسن. (1391). ارتباط بین ابعاد شخصیت (مدل 5 عاملی) و فرسودگی شغلی در معلمان مدارس استثنایی استان خراسان شمالی، فصلنامه تعلیم و تربیت، 112(1): 14-5.

21. نظری شهرام، دیوکان بهزاد و کوثری پور، محسن. (1399). تبیین شاخص های ارزیابی عملکرد معلمان تربیت‌بدنی شهر تهران. فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت، ۳۶ (۱): 107-124.

22. Bejan, A. S., Damian, R. M., Leiber, T., Neuner, I., Niculita, L., & Vacareanu, R. (2018). Impact evaluation of institutional evaluation and programme accreditation at Technical University of Civil Engineering Bucharest (Romania). European Journal of Higher Education, 8(3), 319-336.

23. Buchanan, J., Harb, G., & Fitzgerald, T. (2020). Implementing a teaching performance assessment: An Australian case study. Australian Journal of Teacher Education, 45(5), 5.‏

24. Davis, S. L., Jaser, S. S., Ivankova, N. V., Lemley, T., & Rice, M. (2023). Using Mixed Methods Research in Children with Type 1 Diabetes: a Methodological Review. Current Diabetes Reports, 1-17.

Fi25. eld Jr, G. (2023). Water Safety Education in Michigan: Teachers as Navigators Towards Water Safety for Children and Youth (Doctoral dissertation, Michigan State University).

26. Gepila Jr, E. (2020). Assessing teachers using Philippine standards for teachers. Universal Journal of Educational Research, 8(3), 739-746.‏

27. Indira, E. W. M., Hermanto, A., & Pramono, S. E. (2020). Improvement of Teacher Competence in the Industrial Revolution Era 4.0. In International Conference on Science and Education and Technology (ISET 2019) (pp. 350-352). Atlantis Press.‏

28. Lee, E (2019). Developing Teachers: Improving professional development for teachers. Published by: the Sutton Trust.

اولویت‌بندی مؤلفه‌های ارزیابی آموزشی آموزشی- رفتاری معلمان.../ لیلا قرائیان و همکار 186

29. Stronge, J. H., & Tucker, P. D. (2020). Handbook on teacher evaluation: Assessing and improving performance. Routledge.‏

30. Suryani, N. (2020). The effect of teacher competence and motivation on performance through work satisfaction of teachers at Junior High School 7 Jakarta. Global Journal of Engineering and Technology Advances, 5(3), 129-140.‏

31. Stacey, M., Talbot, D., Buchanan, J., & Mayer, D. (2020). The development of an Australian teacher performance assessment: Lessons from the international literature. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 48(5), 508-519.‏

32. Wu, C., & Chen, R. (2014). A study on Key Performance Indicators (KPIs) for Basic Education in Taiwan. Journal of Modern Education Review, 4(8), 565–578.

Share To

Article Url

Prioritizing the Components of Educational-Behavioral Evaluation of Teachers and Principals of Tollou Schools

Rimag

Links

Related Centers

Technical Support

Official pages