Whatness, Origin, and Purpose of Essentialist Education
Subject Areas : Studies on Mulla Sadra and the Transcendent PhilosophyAhmadreza Azarbayejani 1 , Mohammdreza Sarmadi 2 , Faezeh Nateghi 3 , Alireza Faghihi 4
1 - PhD Candidate of Philosophy of Education, Education Department, Islamic Azad University, Arak Branch, Arak, Iran
2 - Professor at the Education Department of Payame Noor University, Tehran, Iran
3 - Associate Professor, Education Department, Islamic Azad University, Arak Branch, Arak, Iran
4 - Associate Professor, Education Department, Islamic Azad University, Arak Branch, Arak, Iran
Keywords: fiṭrī education, spirit and world, essentialist learning, Transcendent Philosophy, gnostic journeys,
Abstract :
Mullā Ṣadrā places the “truth” in idealism alongside “truths” in realism in his Transcendent Philosophy. For him, truths are the same truth that reveals itself at different levels. In the view of gnostics, the four-fold spiritual journeys are a way for gnostic transcendence that the wayfarer traverses at different stages. This journey begins from fiṭrah (primordial nature), which has different levels with nature as its lowest level. Therefore, this journey or, in a sense, this process of learning begins with nature and becomes complete through a hierarchy of stages. The level of learning includes the level of theory and practice at the same time. Mullā Ṣadrā’s philosophical methodology is based on revelation, rational demonstration, and intuition in the sense that all elements must perceive and confirm the reality and truth of a finding. Relying on the Transcendent Philosophy, the present study follows a demonstrative method in order to define essentialist education and explain its origin and purposes. In doing so, it benefits from a meta-analytic method to introduce the levels of essentialist learning, which is based on human fiṭrah. The purpose of this study is to present a conceptual model for education and learning whose philosophical foundations are not necessarily limited to one specific philosophical school.
قرآن کریم، ترجمۀ محمدمهدی فولادوند.
تورات، ج1، ترجمۀ ماشاالله رحمان‌پور و موسی زرگری.
نهج‌البلاغه، ویراست صبحى صالح، ترجمه محمد دشتي.
ابراهیمی دینانی، غلامحسین (1389) دفتر عقل و آیت عشق، تهران: طرح نو.
ابراهیمی دینانی، غلامحسین (1394) من و جز من، تهران: مؤسسۀ حکمت و فلسفه ایران.
ابن‌سینا (1949م) الأضحویة فی امر المعاد، بیروت: دار الفکر العربی.
ابن‌عربی، محیی‌الدین (1393) فصوص الحکم، بهمراه شرح خوارزمی، تحقیق نجیب مایل‌هروی، تهران: مولی.
ابن‌منظور، محمدبن مکرم (۱۴۱۴ق) لسان العرب، ج ۲، بیروت: دار الصادر.
اعوانی، غلامرضا (1382) «مبادی هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی نگاه نمادین به جهان»، فصلنامه خیال، شمارۀ 5، ص52ـ51.
امین خندقی، مقصود (1397) «طبقه‌بندی ميلر از دیدگاههای برنامه درسی»، دانشنامه ایرانی برنامه درسی، شمارۀ 2، ص7ـ1.
باقری، خسرو (1398) گفت‌وگوی معلم و فیلسوف، تهران: علمی و فرهنگی.
بلخاری قهی، حسن (1387) عکس مه‌رویان، خیال عارفان (مفهوم‌شناسی خیال در آرای مولانا)، تهران: فرهنگستان هنر.
حرانی، ابن‌شعبه (1363) تحف العقول عن آل‌الرسول صلی‌اللّه علیهم، قم: غفاری.
خداپناهي، محمدكريم (1388) انگيزش و هيجان، تهران: سمت.
خوانساري، محمد (1386) منطق صوری، ج1، تهران: آگاه.
راغب‌اصفهاني، حسين (1383) مفردات الفاظ قرآن، ج1، ترجمۀ غلامرضا خسروي حسيني، تهران: مرتضوی.
سیف، علی‌اکبر (1393)روانشناسی پرورشی نوین، تهران، دوران.
شایگان، داریوش (1393) ادیان و مکتبهای فلسفی هند، تهران: فرزان روز.
طباطبایی، سیدمحمدحسین (1382) طریق عرفان، قم: اشراق.
عبودیت، عبدالرسول (1391) درآمدی به نظام حکمت صدرایی، تهران: سمت.
عرب، مهین (1388) «نقد و بررسي روش‌شناسي در فلسفه دكارت و آراء پوپر»، حکمت و فلسفه، سال 5، شمارۀ 4، ص74ـ53.
فروم، اریک (۱۳۵۹) روان‌کاوی و دین، ترجمۀ آرسن نظریان، تهران: پویش.
فقیهی، علیرضا؛ آذر، احمدرضا (1394) «لزوم ایمان و تقوا در تربیت فلسفی»، فلسفه و کودک، شمارۀ 12، ص36ـ23.
قیصری، داودبن محمود (1381) رسائل قیصری، تهران: مؤسسۀ حکمت و فلسفه ایران.
كلینى، محمدبن یعقوب (1403ق) اصول كافى، بیروت: دار الاضواء.
گوتک، جرالد ال. (1393) مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمۀ محمدتقی پاک‌سرشت، تهران: سمت.
مجلسى، محمدباقر (1403ق) بحار الانوار، بیروت: دار احیاء التراث العربى.
محسنیان‌راد، مهدی (۱۳۶۹) ارتباط‌شناسی، تهران: سروش.
محقق داماد، سیدمصطفی (1380) «امام علی (ع) و حقوق بشر»، کتاب نقد، شمارۀ 18، ص193ـ150.
ملاصدرا (1381) الحکمة المتعالیة فی الأسفار الأربعة، ج6، تصحیح و تحقیق احمد احمدی، تهران: بنیاد حکمت اسلامی صدرا.
ملاصدرا (1383) الحکمة المتعالیة فی الأسفار الأربعة، ج3، تصحیح و تحقیق مقصود محمدی، تهران: بنیاد حکمت اسلامی صدرا.
ملاصدرا (1391) الشواهد الربوبیة فی المناهج السلوکیة، تصحیح و تحقیق سیدمصطفی محقق داماد، تهران: بنیاد حکمت اسلامی صدرا.
ملاصدرا (1397) الحکمة المتعالیة فی الأسفار الأربعة، ج1، تصحیح و تحقیق غلامرضا اعوانی، تهران: بنیاد حکمت اسلامی صدرا.
ملاصدرا (بی‌تا) تعلیقه بر حکمة الاشراق، چاپ سنگی.
ودادهیر ابوعلی (1389) «فراترکیب نتایج واکاویهای کیفی و مطالعات فرهنگی: واقعیت یا توهم»، برگ فرهنگ، شمارۀ 22، ص45ـ24.
چیستی، خاستگاه و هدف تربیت سرشت‌گرا
احمدرضا آذربایجانی1
محمدرضا سرمدی2
فائزه ناطقی3
علیرضا فقیهی4
چکیده
ملاصدرا در حکمت متعالیه، «حقیقت» در آرمانگرایی را با «حقایق» در واقع‌گرایی، در کنار هم میداند؛ به این معنی که حقایق، همان حقیقتند که در پردۀ مراتب، خود را نمایان ساخته است. سفرهای چهارگانه نزد عرفا، راهی برای تعالی عرفانی است که سالک طی مراتب میکند. این سفر از فطرت آغاز میشود؛ فطرت نیز مراتبی دارد که نازلترین مرتبۀ آن، طبیعت است. پس این سفر، یا بعبارتی این یادگیری، از طبیعت آغاز میشود و با طی سلسله مراتب، کامل میگردد. مراتب یادگیری، مرتبۀ نظر و عمل را توأمان دربرمیگیرد. روش‌شناسی ملاصدرا در فلسفه‌اش، مبتنی بر سخن وحی، برهان عقل و مشاهدۀ قلب است، به این معنی که هر سه منظر، باید راستی، واقعیت و حقیقت یک یافته را ادراک و تأیید کنند. پژوهش پیش‌رو با تکیه بر حکمت متعالیه در ابعاد فلسفی و با روش برهانی، به تعریف، خاستگاه و اهداف پرورش سرشت‌گرایانه پرداخته و در موضوع، هدف و شیوه، از روش فراترکیب بهره میبرد تا مراتب یادگیری سرشت‌گرایی را که مبتنی بر فطرت انسان است، عرضه و معرفی نماید. هدف این پژوهش، معرفی الگوی مفهومی تربیتی و یادگیری است و ابتناء فلسفی آن، لزوماً محدود به یکی از مکاتب و آراء فلسفی نیست.
این مقاله برگرفته از رسالۀ دکتری با عنوان «طراحی و اعتباریابی الگوی مفهومی یادگیری سرشت‌گرایانه بر مبنای حکمت متعالیه ملاصدرا» است. 1. دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت، گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اراک، اراک، ایران؛ ahmadazar135@gmail.com 2. استاد گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران (نویسندۀ مسئول)؛ ms84sarmadi@yahoo.com 3. دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اراک، اراک، ایران؛ fn1345@gmail.com 4. دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اراک، اراک، ایران؛ faghihialireza@yahoo.com تاريخ دريافت: 28/10/1401 تاريخ پذيرش: 27/1/1402 نوع مقاله: پژوهشي DOR: |
توجه به فطرت، یعنی توجه به جان و روح متصل به خدای یکتا. خداوند در قرآن‌کریم موکداً انسانِ روراست با خویشتن (یعنی حنیف) را به جان و روح عظیمش، که از نفخۀ رحمانی است، متوجه و هدایت میکند. وقتی مربی بزرگی چون خداوند، پرورش‌یافتگانش را به فطرت دعوت میکند، چگونه دیگران از او مشق تربیت سرشت‌گرایانه دریافت نکنند؟ «فَأَقِمْ وَجْهَک لِلدِّينِ حَنيفاً فِطْرَتَ اللَّهِ الَّتي فَطَرَ النَّاسَ عَلَيْها لا تَبْديلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذلِک الدِّينُ الْقَيِّمُ وَ لکنَّ أَکثَرَ النَّاسِ لايَعْلَمُونَ؛ روی خود را بجانب دینِ پاک کن، که فطرت خداست، همان که مردم را بدان مفطور ساخت و در آن تغییری حاصل نمیشود. همین دین پایدار است، اما اکثر مردم نمیدانند» (روم/ 30).
با کمی دقت در نوشته‌های کانت، درمی‌یابیم که حتی یک مورد هم به واژۀ «حقوق بشر» اشاره نشده، اما دانشمندان علم حقوق، مبدع موضوع حقوق بشر را کانت میدانند. ذکر این مطلب برای آنست که بگوییم یک مکتب تربیتی مستقل، لزوماً پیشنهاد خود ملاصدرا نیست (محقق داماد، 1380: 151)، ولی التفات به مقولۀ فطرت و سرشت، در نوصدراییانی همچون علامه طباطبایی، شاه‌آبادی، امام خمینی (ره) و استاد مطهری، با توجه به نوع معرفت‌شناسی ملاصدرا در حکمت متعالیه، بسیار ملحوظ است و در نهاد رویکرد فطری و سرشتی، امکان و استعداد تربیت نیز دیده میشود.
صدرالمتألهین، بتبع آنکه به عرفان، عقل (فلسفه) و وحی، بصورت توأمان توجه دارد، یادگیری و فهمِ حقیقت را در سلوک و طریقت (گفتگومحور)1 تبیین میکند. در حقیقت، یادگیری، سفر از «ندانستن به دانستن»، «شناختن»، «فهمیدن» و «با آگاهی، یکی شدن»2 است. اگر یادگیری را تنها «دانستن» فرض کنیم، انسان را در حد ماشین حافظه یا صندوق بانک، تنزل داده‌ایم که داده‌ها و اطلاعات در آن ذخیره و سپرده‌گذاری میشود؛ سوء‌تفاهمی که گریبانگیر نظام تعلیم و تربیت، بویژه در کشور ما شده است. در تعلیم و تربیت سرشت‌گرا، بر شناخت و مدیریت نفس از طریق فطرت، تأکید میشود و درواقع، «یادگیری و یاددهی»، «سفر»ی مبتنی بر فطرت و سرشت یادگیرنده است. در اصل، یادگیرنده «مسافر» است و یاددهنده، «همسفر». این مسافر بودن را پیشتر، آرمان‌گرایان با طرح اینکه عالم، یعنی انسان کبیر، در حال فکر است، مطرح کرده بودند. آنها ذهن عالَم را متفکر میدانستند (گوتک، 1393: 32). تفکر در تعریف منطقیون، جریانی ذهنی بین آنچـه میدانیـم و آنچه نمیدانیـم، بـرای کشـف ندانسته‌هاسـت (خوانسـاري، 1386: 10) و خـود جریان فکری در ذهن، مصداق سفر است. طبیعت‌گرایان نیز توجه به سرشت طبیعی انسان (نه لزوماً انسان الهی) را مدنظر دارند.
وجود «خود»، «من» و «جان» در انسان، اشاره به «فطرت» یا همان «سرشت» او دارد و بین همۀ انسانها مشترک است. اگر انسان بجای جانش، به جهانش، بجای خودش، به آثارش، و بجای منش، به منیتش توجه کند و آنها را اصل بداند، بیم این میرود که از طبیعت و سرشت خویش غافل شود؛ اتفاقی که پس از غلبۀ رویکرد دکارتی، بنرمی و آرام آرام، در وجود بشر امروز نمایان گردید. پس از آنکه جهان با نظریۀ دکارت متحول شد و «عقل» به «روش»، تقلیل پیدا کرد (عرب، 1388)، دانشمندان ناخواسته بسوی «جهانی شدن» و سپس ساختنِ «جهان»های متعدد، گام برداشتند و از «جانِ» عالَم دور ماندند. اما در این سوی عالم، ملاصدرا، حکیم همعصر دکارت، بر اساس آموزه‌های الهی، یعنی وحی و فلسفۀ خسروانی ایران، با رویکرد اسلامی، نه فقط به «جهان»، بلکه به «جان»، و نه فقط به جان، که به «جانِ جان»3 توجه داشته است. صدرالمتألهین، بتبع حکمای پیشین، ازجمله سقراط، افلاطون، ارسطو، ابن‌سینا و سهروردی، همراه با تطابقِ مؤمنانۀ آموزه‌های وحیانی و همچنین توجه منطقی و برهانی به آراء عرفا، «حکمت متعالیه» را بنیان نهاد.
در تربیت سرشتی، یادگیری، سفر است؛ سفر به واقعیترین امرِ عالم، یعنی خویش؛ مسافر واقعیت، تحفه و سوغاتش، حقیقت است. داستان سیمرغ (در منطق الطیر عطار نیشابوری) بهمین نوع یادگیری اشاره دارد و پرندگان، مصداق یادگیرنده‌هایی هستند که برای یافتن خودشان، سفر میکنند. این سفر راهنما و همراهی از جنس خود یادگیرنده دارد که مانند «معلم طبیعت‌گرا، یاددهندۀ پنهان و همراه یادگیرنده است» (گوتگ، 1393: 110). کار او همسفری در دل خطرها، برای یافتن خود واقعی و حقایق اطراف است. ملاصدرا نیز سفرهای عرفانی را که پیشتر ابن‌عربی مطرح کرده بود، در بوتۀ نقد نهاد و از آن، بنیادی فلسفی ساخت. در اسفار، یادگیرنده، مسافری است که جویندۀ واقعیت و حقیقت است. «یادگیری»، سفر از مفهوم به معنی است. تربیت سرشتی، سفر را با علم الهی از «خود» آغاز میکند و دلیل این سفر، مشاهدۀ مفاهیم در عالم آفاق (طبیعت) است. هدف این یادگیری آنست که هر بار، چهره‌یی نو از معانی نهفته در آن، برای جوینده آشکار شود و با آن معانی، وجودش را کمال بخشد. بهمین دلیل، یادگیرندۀ سرشتی، افزایش آگاهی را با سفر ممکن میداند.
حکیم الهی چیزی را نمیبیند مگر آنکه «قبل از آن»، «همراه آن» و «بعد از آن»، خدا را ببیند. این وجود یگانه که عالم را از علم، حکمت، اراده و قدرت خود لبریز ساخته، خالق تربیت‌کننده‌یی است که قبل از هر چیزی، هست، هر چیزی به او استوار است، و سیر کمال و قرار گرفتن در مراتب نیز بدون او میسر نیست. در این راه، هم مقام نظر منطبق بر توحید الهی است و هم مقام عمل، و این وحدت، شیوة تفکر را محکم، واقعی و پایدارتر کرده است. حکیم سرشت‌گرا به دو دلیل، در کنار نظر، در عمل هم فعال است: 1) او بدلیل بارقۀ معرفتی قلبی، یا مطالعۀ جستاری، به وحی التفات دارد و میداند که سخن وحی، سخن عمل است. مصداق بارز آن، ابوعلی‌سیناست که در موضوع معاد جسمانی، برغم آنکه (آن زمان) دلیل فلسفی پیدا نکرد، بدلیل تبعیت از سخن پیامبر(ص) که سخن وحی است، آن را پذیرفت (ر.ک: ابن‌سینا، 1949: 51ـ50). 2) حکیم سرشتی، چنان به موضوع، احاطه و آگاهی پیدا میکند که نظر، در عمل تجلی مینماید.4
هدف پژوهش حاضر، ارائه شیوۀ تربیتی مبتنی بر فطرت انسان، بعنوان شیوه‌یی عمیق، دقیق، مفید و مؤثر است. در این راستا، تمرکز این پژوهش بر تعریف، خاستگاه و اهداف تربیت سرشت‌گراست. الگوی مفهومی تربیت سرشت‌گرا، در چند بخشِ هدف، اصول و خاستگاه، ملهم از حکمت متعالیه (با تمرکز بر الشواهد الربوبیه) است و در روش و شیوه، غیر از بهره‌برداری از وجوه روشی حکمت متعالیه، بویژه اسفار اربعه ملاصدرا، در تعریف خردورزی، از سخن مشهور امام رضا(ع)، همچنین از شیوه‌های یادگیری و تربیتی دیگر، بویژه تجربیات یادگیری فعال و پژوهش دیویی، هرم و نظریة خودشکوفایی مازلو نیز بهره برده و الگوی مفهومی سرشت‌گرایی را طراحی و تبیین نموده است.5
جمع شدن بعضی از تجربیات و نظریات محققان متفاوت زیر چتر سرشت‌گرایی، با شیوۀ خود ملاصدرا نیز سازگاری دارد. سفر در مراتب یادگیری و کمال، از مسیر فطرت محقق میشود. حلقۀ اتصال بین این تجربیات و نظریات، فطرت است؛ فطرت از طبیعت تا جان و ذات را شامل میشود. در این مقاله نیز با اتکا بر رویکرد فراترکیب، سعی شده نظریات تربیتی و یادگیری منطبق با سرشت، مورد توجه قرار گیرد. فراترکیب کیفی، تلفیقی تفسیری از نتایج کیفی است که بیشتر بر ترکیبهای تفسیری داده‌ها و شواهد مبتنی است. واکاوی کیفی یا آنچه پارادایم دوم روش‌شناختی نامیده میشود، واکاوی یا پژوهش فرایند یا جریانی میان‌رشته‌یی، چند پارادایمی، چند روشی، تفسیری و طبیعت‌گرایانه است که امکان بررسی عمیق و معنادار پدیده‌ها و فرایندهای اجتماعی را فراهم میسازد (ودادهیر، 1389).
آموزه‌های تعلیمی و تربیتی پس از مدرنیته، اکثراً به معارف «آفاقی» پرداخته و از معرفت «الهی» و «انفسی» باز مانده‌اند، یا در دام رویکرد متدیک و روشمندی، بصورت معارف از هم گسسته، در حال رشد بوده‌اند (اعوانی، 1382: 51).6 این گسست و عدم پیوند علوم و معارف را به دوایر از هم جدا میتوان تشبیه کرد (تصویر شمارة 1). اما تربیت سرشت‌گرا، پیونددهندة معارف الهی، انفسی و آفاقی است. رابطۀ آفاق و نفسِ آدمی، رابطۀ جان و جهان است؛ همانگونه که رابطۀ جان آدمی و خداوند نیز ارتباط جان و جهان است. معرفتی که پیونددهندۀ آفاق و انفس و اله است، معرفت جان و جهان است. این معرفت از طریق یادگیری سرشتی محقق میشود. سیر یادگیری را در تصویر شمارۀ 2 مشاهده کنید.
تصویر شمارۀ 1
تصویر شمارۀ 2
خطوط نقطه‌چین مسیر یادگیری سرشتی است.
اگر اندیشه‌ورزی مبتنی بر سه اصل بنیادین ملاصدرا (اصالت وجود، وحدت وجود، تشکیک وجود)، با بهره‌گیری از منابع شناخت شاخصه باشد، پیوند دهندۀ «جان و جهان» یا «روح و جسم» خواهد بود. اکثر نظامهای آموزشی یا چنان به رئالیست علمی پرداخته که لزوماً معرفت را مانند پیشرفت‌گرایان (Progressivism) به حیطه‌های ملموس و محسوس تنزل داده‌اند، یا مانند ماهیت‌گرایان (essentialism)7، ایدئالیست هستند (گوتک، 1393: 399 و442)؛ در طول تاریخ، شاهد نزاع طرفداران آنها نیز بوده‌ایم.
اینکه یک مکتب تربیتی، عالم را «عالم حقایق» و مکتب دیگر، عالم را «عالم حقیقت» بداند، ممکن است آگاهانه یا ناآگاهانه، دچار اختلاف شوند، ولی رویکرد وحدت وجود ملاصدرا، غیر از آنکه مبین عالم حقیقت (یگانه) است، مبین کثرت و کثرات ناشی از مشاهدۀ مراتبِ حقیقت نیز هست؛ در اصل، جمع بین وحدت و تشکیک وجود، پس از پذیرش اصالت وجود، یادگیری دیگری را رقم خواهد زد. منشأ این تربیت، فطرت انسان است.
فطرت
«فطرت» واژه‌یى عربى، بمعناى شكافتن و آفریدن ابتدایى و بدون سابقه است (ابن‌منظور، 1414: 258). این واژه در قرآن‌کریم، به هر دو معنى بكار رفته است (ابراهیم /10؛ انفطار/ 1). آنچه ملاصدرا در حرکت جوهری بیان کرده نیز حاکی از ایجاد و ظهور پیاپی توسط منبع وجودبخش عالم است. اینکه انسان حیات دارد، از یکسو، بیواسطه وابسته به وجود و فاطر است و از سوی دیگر، مدام هستیش به او افاضه میشود؛ همانند نور لامپی که روشن کردنش، مصداق فاطر و اتصال به منبعِ برق، باعث ظهور پیاپی یا همان تجلی یا فطر میشود. امیرالمؤمنین در نهج‌البلاغه میفرمایند: «فَبَعَثَ فِيهِمْ رُسُلَهُ وَ وَاتَرَ إِلَيْهِمْ أَنْبِيَاءَهُ؛ لِيَسْتَأْدُوهُمْ مِيثَاقَ فِطْرَتِهِ، وَ يُذَكِّرُوهُمْ مَنْسِیَّ نِعْمَتِهِ؛ خداوند پيامبران خود را در میان آنها برانگیخت، و پیامبرانش را پیاپی بسوی آنها فرستاد تا وفادارى به پيمان فطرت را از آنان بازجويند و نعمتهاى فراموش شده را به يادآورند (نهج‌البلاغه، خطبۀ 1). انسان مانند همان چراغ روشن است که به خودش آگاهی دارد، ولی وقتی به زمین و عالم ماده آمد و با نور خود، اشیاء دیگر را روشن دید و محو آنها شد، از منبع فطرت خویش غافل گردید؛ بهمین دلیل، پیامبران برای تذکر و توجه دادن به فطرت، آمده‌اند. از عبارت «لیستادوهم میثاق فطرته» استفاده میشود كه كار پیامبران بیدار کردن فطرت خداشناسى و خداجویى در انسان نیست، آنها نمیخواهند انسان را خداشناس كنند، بلكه میثاق فطرى انسان را كه از آن غافل شده، به وی یادآورى میكنند و او را به آنچه در درون دارد، رهنمون میشوند.
روایات متعددى نیز از امامان معصوم (ع) دربارۀ مصادیق فطرت الهى بشر نقل شده است. برخى روایات فطرت را به معرفت تفسیر كرده‌اند (كلینى، 1403: 12، ح14)؛ بعضى دیگر، توحید را مصداق فطرت شمرده‌اند. در برخى از متون فطرت به اسلام، تفسیر شده است. در بعضی روایات نیز فطرت به نبوت، امامت، ولایت، توحید در خالقیت، توحید در ربوبیت، تفسیر شده است (مجلسى، 1403: 3/ 279).
از متون تفسیر القرآن ملاصدرا، اسفار اربعه و الشواهد الربوبیه چنین استنباط میشود که تربیت انسان، تربیتی مبتنی بر «فطرتِ یادگیرنده» است؛ تربیتی که از «خودشناسی» آغاز شده و یادگیرنده را بسوی «خودشکوفایی» و «خودسامانی»، سوق میدهد. تربیت از طریق خودشناسی میسر میشود. اصلاً اینکه بر «خود» و شناخت آن تأکید شده، در حقیقت، به «جان» و «فطرت» تصریح شده است. هر کس خود را شناخت، بیقین، به غایت و منتهاى هر شناخت و دانستنى، دست خواهد یافت (طباطبایی، 1382: 76). یادگیری، سفر است؛ در سفر، یادگیرنده با آنچه در آن سفر میکند، متحد شده و آگاهی آن را با خود دارد، و این آگاهی در سفرهای بعدی فربه‌تر و نورانیتر (مستحکمتر) میشود (ملاصدرا، 1397: 422؛ همو، 1383: 561ـ560؛ ابن‌عربی، 1393: 3/ 283). سفر، روند کامل یادگیری منطبق بر سرشت و فطرت یادگیرنده است. فرض ما در این پژوهش اینست که تربیت سرشتی، حلقۀ اتصال آرمانگرایی، واقع‌گرایی، طبیعت‌گرایی، وجودگرایی8 و حتی فرایند ساختن بشر است.9 چنین تربیتی، میتواند جریان همدلی و تفکر مراقبتی را تقویت کند و گفتگوی مفید و مؤثری را رقم بزند.
تربیت سرشت‌گرا
عبارت «تربیت سرشت‌گرا»، ترکیبی وصفی و مبتنی بر تربیت «فطرتِ یادگیرنده» است. فطرت، شامل طبیعت، هستی و ذات میشود. تربیت سرشتی، سفر است و متربی، مسافرِ در واقعیت. تحفه و سوغات یادگیرندۀ سرشتی، حقیقت است. این سفر، از پایینترین مراتب ادراک انسان آغاز میشود و تا بالاترین مراتب ادامه خواهد داشت. درواقع، هر چیزی که آدمی میخواهد یاد بگیرد، ابتدا با آن چیز و نفس رابطه‌یی برقرار میکند، سپس به سیر در آن میپردازد، پس از جستجوی در آن، به تمییز و تشخیص آن پدیده، راه پیدا میکند، و آنگاه میتواند پدیده را تحلیل نماید، و وقتی در این مرحله، در مراتب خیال خویش نظر کند، میتواند صنع داشته باشد، و پس از صناعت، آن را کیفیت ببخشد، و تا به مرتبۀ ابداع دست یابد. این سفر از خود آغاز شده و با خود تداوم خواهد داشت.
«پرورش سرشت‌گرایانه»، فعالیتی است که منجر به ظهور و نوآوری میشود؛ این ظهور و نوآوری، هم کشف است، هم کسب و هم ساخت، اما این «ساخت»، به این معنی نیست که خارج از حیطة علم الهی و خارج از سرشت عالم باشد. با این تعریف، «ساختن» در پراگماتیسم نیز اگر متصل به منبع الهی و ازلی شده و برای قربت، مبتنی بر عقل و شرع، صورت بگیرد، ساختش لزوماً محدود به عالم ناسوتی نیست و کارکرد آن، الهی و بالتبع، سرشتی خواهد بود. تولید و صنع هر تولیدکننده یا صانعی، متصل به جریان الهی است، یعنی الزاماً انسان خلاق و نوآور، باید بنده باشد. خود واژة «بنده»، در مقابل واژة «عبد» بشدت گویاست، زیرا عبد فردی است که متصل به حق است. مثلاً، مخترعی که اختراع میکند، یا نظریه‌پردازی که نظریه میدهد، حتماً در فعل خود به مقام «کن» ـ‌که خداوند انسان مؤمن عالی را به آن مژده داده‌ـ نزدیک شده یا به آن رسیده است؛ اگر او دست به آفرینش زده و دلیل آن را میداند، مؤمن است و اگر نمیداند، زیان کرده است. این موضوع مصداق توحید افعال الهی نیز هست.
تربیت سرشت‌گرا، با روش‌شناسی منابع شناخت در حکمت متعالیه (استفاده از منابع عقل، وحی و شهود قلبی و تجربۀ صحیح)، بدنبال تربیت «پژوهندۀ خردورز و متواضع»10 است.
آموزه‌های تربیت سرشت‌گرایی
1. یادگیرنده از منابع شناخت وحی، برهان عقل و معاینۀ صحیح، برای فهم درست استفاده میکند.
2. یادگیری او برای تربیت است و جدا از تربیت نیست، زیرا میداند که هر یادگیری‌یی باید متصل به خدا (جانِ جان) باشد.
3. یادگیری سفری است که از خود شروع میشود. یادگیری انتزاع یا ساختن نیست، ولی هر انتزاع یا ساختنی را با سفر کردن، در خود متجلی میکند و بشرط سازگاری با فطرت، آن را از طریق معاینة صحیح قلبی و عقلی معنادار میسازد.
4. تربیت سرشت‌گرا، بر هستی‌شناسی و وجودشناسی تأکید دارد. خودشناسی، لازمة سفر است.
5. این سفر، از طبیعت (آفاق) آغاز شده و به خود و اله، سر میزند.
6. نقد در تربیت سرشت‌گرایی، بمعنای تمییز وجود از عدم، درک مراتب وجود، و درک وحدت است؛ بعبارتی، نقادی در سرشت‌گرایی یعنی زیر بار حاکمیت عدمی نرفتن.
7. معلم در تربیت سرشت‌گرا، خودش نیز یادگیرنده است؛ یعنی او پابپای شاگرد، یاد میگیرد و رشد میکند.
8. وقتی سفر یادگیرنده، چه به درون و چه به بیرون خویش، فراهم باشد، جریان سرشت‌گرایی رقم میخورد.
9. در زمانِ اندیشه‌ورزی و نقادی، اگر شاگرد بر جنبۀ جهانِ پدیده و موضوع، متمرکز باشد، معلم، جانِ آن را نیز متذکر میشود، و اگر شاگرد بر جانِ موضوع متمرکز باشد، معلم جهانِ موضوع را متذکر میگردد؛ زیرا یادگیری او شامل ذات و طبیعت و نفس و آفاق است. معلم سرشتی، جان و جهان را با هم ارج مینهد.
10. معلم سرشتی، متعصب، مقلد ناآگاه، اهل شهرت و ریا، خودفریب و دیگرفریب، نیست.
تربیت سرشت‌گرا، شیوه‌یی از آموزش است که در آن، هر چه بیشتر برای درونی‌سازی دانش تلاش میشود بر ویژگیهای سرشتی انسان، برای به خدمت گرفتن آنها در راستای ایجاد بستری برای آموزش اثربخش و کسب علوم مختلف، تأکید دارد؛ این درونی‌سازی بدون اتصال به خود و خدا، ممکن نیست. این اتصال لزوماً بمعنای نگریستن عارفانه به موضوع نیست، زیرا بعضی از شیوه‌های تربیتی بر روح (جان) متمرکز شده‌اند، بعضی بر جسم (جهان)، ولی تربیت سرشت‌گرا، تربیت جان و جهان است؛ یادگیرندة موضوع «حسد»، میتواند هم به جریان وحیانی حسد بنگرد، هم به وجه عقلی و چرایی آن، و هم به آثار حسد از جنبه‌های بیرونی؛ حتی میتواند در مورد ترشح هورمونهایی که با حسادت کردن مرتبطند، بصورت همزمان مطالعه کند. این نوع پژوهشها، پژوهشهای جان و جهانند. یادگیرندۀ سرشتی میتواند موضوع یادگیری را در سه ساحت الهی، انفسی و آفاقی، و در طول هم ببیند، و قدرت تحلیل جداسازی را نیز برای امکان گفتگو با اهالی متعدد گفتگو، دارد.
گفتگو در تربیت سرشت‌گرایی
گفتگو بمعنای با هم اندیشیدن، با هم اندیشیدن همسفران، یا با هم‌اندیشی راهنماییِ سفر و مسافر است. این گفتگو در ذهن و خیال و عقل محقق نیز رخ میدهد. در حقیقت، وقتی میتوانیم از وجوه متعدد به مسئله و موضوعی بنگریم و در آن تعمق کنیم و کشف و تمییز خود را بیان نماییم، و سپس آن کشف و تمییزِ وجوه را با یکدیگر مقایسه و سبک و سنگین کنیم، وارد نقادی در حیطۀ گفتگو شده‌ایم. بزبانی ساده‌تر، تفکر نقاد محقق حاصل گفتگویی است که در نهادش بر پا میشود، محقق، خودش را مسافرِ وجوه مختلف موضوع میکند و از زبان و بیان آن وجوه، گفتگو را آغاز میکند. در اینجا، محقق، خود، تسهیلگر گفتگو بین وجوه متعدد مسئله و سوژه خواهد بود. درواقع، وجوه، خود را مینمایانند و محقق، آنها را نقادی میکند. عقل محقق و خیال متفکر، در یکجا بصورت تسهیلگر، جایی دیگر، بصورت سوژه و در جایی بصورت مسئله‌پرداز، حاضر میشود. درواقع، محل یادگیری و مدرسة سرشتی، در گام اول، عالم خیال است؛ بنابرین، بسترهای یادگیری جدید را نیز بدلیل نزدیکی به عالم لطیف خیال، ارج مینهد.
وقتی این گفتگو، عمیق، قوی و پی در پی میشود، به تفکر خلاق نیز منجر میگردد. ویژگی ملاصدرا در کتابهای الشواهد الربوبیه و اسفار اربعه نیز چنین گفتگویی است. او وقتی با موضوعی مواجه میشود، از منظرهای مختلف ایدئالیستی، رئالیستی، حدیثی و...، و حتی عملگرایانه، به آن مینگرد، از حیث منطقی و تحلیل زبانی، آنها را مورد مطالعه قرار میدهد و در مورد آنها بحث و نقادی میکند، و سپس، خلاقیت و نوآوری خود را به اشتراک میگذارد. گاهی نیز در آغاز بحث، نظر خود را میگوید و سپس به تبیین آن میپردازد. این ویژگی محقق است که میتواند با اندیشه‌ها بصورت فرازمان گفتگو کند، زیرا او خود را شناخته و در عالم خیال خود، میتواند با تفکر مراقبتی، با قدرت تمام، با سوژه‌ها همدلی کند، فعال باشد، به آنها عاطفه داشته باشد و هنجاریابی کند.
ضرورت تربیت سرشتی
متون مقدس و دینی، از فطری بودن تربیت سخن میگویند؛ حضور پیامبران، خود نیز گویای جریانی فطری بوده است. حتی سیر دعوت منجیان غیرالهی، که بنحوی کمال بشریت را بدون قربت و معاد، متصور شده‌اند، گویای جریانی نهادین و سرشتی است؛ مثلاً، بودا قصد سالک و متربی را رسیدن به «نیروانا» میداند (شایگان، 1393: ۱/ ۱۴3ـ۱۴2)، گویی او قائل به امر پیشینی است. تورات نیز به سرشت الهی انسان اشاره دارد (کتاب بِرِشيت، پاراشای بِرِشيت، فصل اول). به‌باور اریک فروم، «انسان با خودآگاهی خرد و تخیل خود، زندگی‌یی متمایز از حیوانات ساخته است و نیازهای انسان، والاتر از حیوانات است؛ او در پی کمال است و نیاز به یک نظام مشترک جهتگیری و یک مرجع اعتقاد و ایمان دارد» (فروم، 1359: 34).
اگر پرورش سرشت‌گرا، بعنوان یک شیوۀ جدی و فعال تربیتی، مورد توجه قرار نگیرد، بیم آن میرود که انسانها یا در آفاق و علوم طبیعی گرفتار شوند و تصورشان از حیات، صرفاً یک زیست حیوانی پیشرفته باشد، یا در یک فرایند خودشناسی (بدون خودشکوفایی، خودسامانی و خودسازی)، در «نظر» غوطه‌ور شوند و از «عمل» و تعامل با بیرون از خود، غافل گردند و در خودشیفتگی مفرط، به بخشی از زندگی انسانی خود، بدون استدراک طبیعت، دلخوش باشند، یا توهمی از خداپرستی داشته باشند که کاملاً مادی است، زیرا خداپرستی و الوهیت را صرفاً در شرعی که دنیا را با خود بهمراه بیاورد، شناخته‌اند، یا در الهیتی غرق میشوند که لزوماً، شناور بودن در ذهن است (فقیهی و آذر، 1394: 32).
یادگیری و تربیت سرشت‌گرا، تربیت را لزوماً بعنوان یک خط صاف که اول و انتهای محسوس در محسوس، یا محسوس به معقول، دارد، نمیپذیرد. تربیت سرشت‌گرا، ناظر به درکِ وجودی مطلق است که ریزش آن، از مبدأ الوهیت است و انسان آیینۀ این ریزش است و حائز نفسی است که هم با الوهیت و هم با طبیعت، پیوند دارد؛ درواقع، یک وجه نفس انسان به ثابت و حق متصل است، و وجه دیگرش، در عالم متغیر و حس است. نفس تربیت‌شونده در پرورش سرشت‌گرا، دائم در سفر به خود، سفر به آفاق و سفر به مقام اله است. این سفر، حلزونی‌شکل است (که در انتهای مقاله تبیین میشود).
خاستگاه تربیت سرشت‌گرا
بر اساس تعریفی که ملاصدرا از حکمت نظری و عملی ارائه کرده، خاستگاه تربیت سرشت‌گرا، «تشبه به اله» است؛ یعنی یادگیرندۀ سرشتی، باید مسافر اسماء الهی شود و روی خودش را برای آنکه مظهر آنها شود، گشاده دارد. در این حالت، خاستگاه تربیت سرشت‌گرا یادگیرنده‌یی است که دارای ویژگیهایی همچون زیبایی‌شناسی، زیبایی‌خواهی است؛ این ویژگیها، محصول اعتدال روحی یادگیرنده و اتحاد وی با جمیل (خداوند) است. یعنی همانگونه که «وجود» مراتب دارد، علم، حیات و زیبایی نیز (مثل دیگر اسماء حق) دارای مراتبند. متربی میانه‌رو، فطرتاً میفهمد که مسافر مراتب جمال الهی است؛ یعنی همانگونه که وحدت وجود داریم، وحدت جمیل و وحدت علم نیز داریم. بتعبیر ملاصدرا، نفس تنزل یافته از همان «پدر الهی» است (ملاصدرا، بی‌تا: ۴۴۳). او در توصیفی دیگر، وضعیت نفوس را وضعیتی مخروطی ترسیم کرده، که در مبدأ، نفوس وحدت دارند و هرچه در سلسله مراتب نفس فرود می‌آییم، تکثر بیشتر میشود (همان: ۴۴۶). بر اساس جمعبندی صدراپژوه معاصر، ادراک عقلی انسان از رهگذر صورت خیال، و خیال او از رهگذر صورت حس، منجر به علم به اشیاء میشود (عبودیت، ۱۳۹۱: 1/ ۲۸4ـ۲۸3). بعبارتی، کسی که تربیت سرشتی دارد، باید همانگونه که پایش روی زمین است، سرش در آسمان باشد؛ مانند خلیفة‌الله. حضرت علی(ع) که در وصف چنین انسانی، فرموده:
جوهرۀ ايمان و يقين را بجان و دل خود مسّ كردند، و آنچه را خوشگذرانها سخت و ناهموار داشتند، نرم و ملايم و هَنجار انگاشتند، و به آنچه جاهلان از آن در وحشت و ترس بودند، انس گرفتند. فقط با بدن خاكى خود، همنشين دنيا شدند؛ با روحهایى كه به بلندترين قُله از ذِروه قدس عالم ملكوت آويخته بود. ايشانند در روى زمين، جانشينان خدا و داعيان بَشر بسوى دين خدا. آه، آه، چقدر اشتياق زيارت و ديدارشان را دارم (نهج‌البلاغه، حکمت 147).
اهداف تربیت سرشت‌گرایانه
هدف اصلی تربیت سرشتی، شبیه شدن به خداوند است و هدف فرعی آن، خودشناسی و خردورزی. این خداوند است که میسازد، پس جانشین (خلیفه) او نیز میتواند بسازد؛ منتهی این ساختن، از مسیر خودشناسی، خودشکوفایی و خودسامانی، صورت میگیرد که همه، مبتنی بر فطرت یادگیرنده‌اند. تشبه به خداوند، غایتی است که ملاصدرا برای فلسفه معرفی میکند (ملاصدرا، 1397: 23). تحقق این هدف، با راهبرد سفرهای سلـوک و بـا تبییـن اهـداف: خودشناسـی، خودشکوفایی، خودسامانی و خردورزی صورت میگیرد. نتیجه این فرایند، تربیت شهروندی است که خودشناس، اهل مدارا، زیرک، موحد، متفکر، همدل، نقاد، خیررسان، خودتصحیح‌گر، بدور از خودنمایی، و در یک جمله، «پژوهندۀ خردورز متواضع» است.
این پژوهنده، کاوش خویش را از خود آغاز میکند و همین خودکاوی، او را به خودتنظیمی و خودشکوفایی نزدیک و نزدیکتر میکند. حلقـه‌های درهم‌تنیـده ولـی پیوستـۀ ایـن خودپژوهی، در عرصۀ عمل و نظر، با حمایت و تذکار الگوی خردورزی است که امام رضا (ع) آن را در حدیث مشهور (حرانی، 1363: 161)، نشانه‌های عاقل معرفی نموده‌اند. جمع این ویژگیهای خرد، با آنکه بیشتر معطوف به تفکر مراقبتی (Caring Thinking) و تفکر نقاد (نقادی با معیار وحی و عقل) است، همراه با عنصر خودشناسی، متضمن خلاقیت خواهد بود.
در بیان امام رضا (ع)، شهروند خردمند مسلمان، حائز ده مؤلفه است: 1ـ خیررسان است؛ 2ـ مردم از شر او در امانند؛ 3ـ قدرشناس است و کار هر چند کوچک دیگران را ارج گذارده و به اهمیت آن، معترف است؛ 4ـ خودشناس است و کار خوب بزرگ خود را کوچک میشمارد (چون از خودش انتظار بالاتری دارد و متوقف نیست)؛ 5ـ از تقاضاها و درخواستهای کمک دیگران، ناراحت نمیشود؛ 6ـ از یادگیری خسته نمیشود و یادگیرندۀ مدام است؛ 7ـ فقر در راه حق را به ثروت ناحق، ترجیح میدهد؛ 8ـ خواریِ برای حق را به عزتِ ناحق، ترجیح میدهد؛ 9ـ گمنامی را به شهرت ترجیح میدهد؛ 10ـ (که گویی عصارۀ همۀ موارد بالاست)، کسی را نمیبیند مگر آنکه او را نیکتر و باتقواتر از خویش میپندارد.11 درواقع، خرده مقیاسهای مؤلفه‌های خِرَد، عبارتند از: خردورز خیررسان، یادگیرندۀ مادام‌العمر، خردورز خداگرا، خردورز خاشع.12
در موضوع خودشکوفایی، مازلو رسیدن به کیفیت واقعی خویش با کنار زدن حجابهای چهارگانۀ فیزیولوژیک، امنیت، نیاز اجتماعی و نیاز به احترام (خداپناهی، 1388: 199)، را در رأس هرم خودشکوفایی میداند. میتوان این موضوع را از دید حکمت متعالیه نیز نگریست؛ به این معنی که، «خود» پر از نور و برکت و متصل به آگاهی فزاینده و بالنده است، اما روی آن را حجابهایی گرفته که باید برداشته شود تا خود را عیان کند. از طرفی، خداوند به بعضی انسانها، این امکان را میدهد که گرفتار این حجابها نباشند، یا با سرعتی شگرف، از آن خارج شوند. کنار زدن سریع این حجابها، از مسیر خودشناسی و درک وجود13 ممکن است. از اینرو، لازمۀ خودشکوفایی آنست که نخست، انسان خودشناسی کند و خود را در فیزیولوژی، امنیت، اجتماع و احترام خلاصه نکند، تا هویت حقیقی او که کاملاً خدایی است، پدیدار گردد. خودشکوفایی همراه با خردورزی، خودسامانی را بدنبال دارد. «یادگیرندگان خودسامانگر، فعالند و بکمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را بطور مؤثر سامان میدهند» (سیف، 1393: 106 و 122).
خود
«خود»، ناظر بر نفس مدبر است؛ «خود»، ناظر بر واقعیت هر چیزی است؛ مثلاً اگر کسی بگوید: خودِ من این کار را انجام خواهم داد، یعنی بواقع و کاملاً مدبرانه، دست به این کار خواهم زد. همین «خود»، پیونددهندۀ ما با عالم بیرون و درون است. کسی که خود را میفهمد، میتواند طبیعت و آفاق و الهیات را بفهمد، یا به ادراک آن نزدیک شود؛ چون خودِ طبیعت نیز همان نفس طبیعت است. وقتی بخواهیم طبیعت را ببینیم، فقط میتوانیم به مصادیق آن در بیرون توجه کنیم، ولی وقتی مصمم میشویم خود طبیعت را ببینیم، به خود طبیعیمان توجه میکنیم، چون ما «طبیعت» را نمیبینیم ولی «طبیعی» را میتوانیم ببینیم. ما از حیوان هیچ تصوری نداریم مگر آنکه آن را به جنبه‌هایی از حیوانیت تصور کنیم، مثلاً خزندگان یا پرندگان. اما وقتی میگوییم خودِ حیوان، اولین جایی که میتوانیم به آن در این موضوع سفر کنیم، خود حیوانی ماست؛ ما چون «خود» داریم و به مرحله‌یی از «خود» هم رسیده‌ایم که به آن آگاهیم، میتوانیم به خودهای دیگر که همه اشاره به یک خود کامل است، سفر کنیم. خطر آنجاست که انسان در سفر به بعضی از خودها، غرق در آن شده و از خود حقیقی و مراتب بالاترِ خود، درمیماند. انسان امروز، در خود طبیعیش گرفتار آمده، درحالیکه خود ملکوتی، خود جبروتی، خود الهی نیز دارد.
برای فهم خود، باید «سفر» را فهمید. سافر در زبان عربی، کسی است که روی خود را بجایی، باز و گشاده میدارد؛ سفرکننده، کسی است که روی خود را به امری و جایی بازمیکند و با آن بیحجابتر میشود (به امید اتحاد و وحدت)، از اینرو، به او سافر میگویند (راغب اصفهانی، 1383: 412). سفرها را با حرف اضافه «در» بیان میکنیم. این «در»، لزوماً از جنس ماده و زمانی و مکانی نیست. مثلاً، وقتی میپرسیم، ریشۀ درخت در کجاست؟ اشاره به خاک داریم؛ اگر بگوییم خاک در کجاست؟ اشاره به زمین داریم؛ اگر بگوییم زمین در کجاست؟ اشاره به مکان داریم؛ یا اگر بپرسیم: وقت در کجاست؟ اشاره به زمان داریم. حال، اگر بپرسیم: عشق در کجاست؟ اشاره به کجا شده است؟ علم در کجاست؟ فهم و مصلحت در کجاست؟ تفاوت نگاه مربی رئالیست و ایدئالیست، در همین حرف اضافه است. اگر یادگیری را سفر یادگیرنده «به» یا «درون» یادشونده فرض کنیم ـ‌که فرض درستی نیز هست‌ـ، مربی رئالیست سفرش «بر» یا «به» امری است، و سفر فرد ایدئالیست، «در» یا «با» امری.
سافر و سفرکنندۀ حقیقی، «خود» است که در مراتب خویش، سفر میکند؛ چه بسا کسانی‌که بدن و تنشان از جایی به جایی منتقل میشود، ولی جان و روح و فکرشان، در همان جای اولیه باقی میماند. از اینرو، تنها مسیر واقعی برای سفر، از خود به خود یا در خود خواهد بود. میتوان برای خود، شکل منحنی را نماد قرار داد، زیرا خود به خویش متمایل است و در حالت عالی خود که معنای یادگیرندۀ مدام را تداعی کند، سیر حلزونی شکل را شاهد خواهیم بود. سخن مهم این مقال آنست که خود نیز منحنی است، چه به بیرون و چه به درون؛ چراکه تصوری غیر از آن، امکان سفر را از نفس انسان خواهد گرفت. این سیر یا بعبارتی، جهات متعدد (منظور از تعدد در اینجا، مراتب است)، روند فطری و سرشتی است که افاضۀ خدای تبارک و تعالی است. هر عدد و تعددی ضرورتاً، منشأ واحدی میخواهد، یعنی وجود اعداد، دال بر آنست که واحد هست. خداوند وحدتش در عالم وحدت عددی نیست، بلکه وحدت وجود اوست که بر عالم سایه انداخته و عالم را شکل داده است. در اصل، وحدت حقۀ حقیقی و وحدت حقۀ ظلی، عالم را از او پر کرده است (ملاصدرا، 1391: 65)؛ همه چیز از او پر است، یا در سایة عقل او، ظهور دارد. وقتی خود باشد، امکان دارد که شناخته شود (همانجا)، و وقتی خود شناخته شود، امکان ساماندهی دارد و وقتی خود سامان یابد، امکان شکوفایی و تجلی دارد. این شناخت، ساخت، سامان و شکوفایی، در سیر فطری خود میسر است و لاغیر.
فطرت، مراتب دارد و طبیعت، یکی از مراتب فطرت است. اگر انسان خود طبیعیش را فراموش کند، آنگاه است که در مقابل آن می‌ایستد؛ اگر از خود الهیش غافل گردد، آنگاه است که خود را معلق و بیمبدأ فرض میکند و کسی که مبدأ ندارد، مقصد نیز نخواهد داشت. آیۀ قرآن اشارۀ دقیقی به این موضوع دارد که هر کس خدا را فراموش کند، قطعاً (ضرورتاً) دچار خودفراموشی خواهد شد (حشر/ 19).
آگاهی داشتنِ امر آگاه به خودش، به او «شخصیت» میدهد و همین امر، ظاهرکنندۀ امری عظیم است که به آن، «من» اطلاق میشود (ابراهیمی دینانی، 1394: 258). همین «من» و «خود» است که فطریات را دارد و آنها را میفهمد؛ مانع راهیابی به سرشت و فطرت، چیزی نیست جز «من نفرت‌انگیز».14 آنچه در نوشته‌های ملاصدرا و یا تفاسیر قرآن، از هوای نفس برمی‌آید، با آنچه روسو در مورد خودپرستی و خوددوستی میگوید، هر دو یک هدف دارند؛ بویژه اینکه تلاش تربیت نیز اساساً مراقبت و محافظت از ظهور «من نفرت‌انگیز» و هوای نفس است، تا من «دوست داشتنی»15 یا نفس مطمئن، خود را هربار ظاهرتر و پدیدارتر کرده و اسباب سفر روحانی و کمالی را برای متربی، فراهم سازد.
فلاح، رستگاری و نجات و بقای در نعمت و خیر است (ابن‌منظور، 1414: 547). موجودات فطرتاً در پی «رستگاری»ند؛ رستگاری، یعنی آگاهانه بسوی کمال رفتن. البته همۀ موجودات طبیعی نیز «رستن» دارند و به فرض آگاهیِ آنها به خود، وقتی «طبیعی» خواهند بود که جریان فطریِ آنها، میل آنها را برای رستن و شکوفایی تقویت کند، نه تضعیف. تمایل دانه به شکوفایی و گیاه شدن، غریزی است و بشرط آگاهیِ دانه از خویشتن، این تمایل فطری میشود. تمایل حیوانات به زاد و ولد، امری غریزی است، ولی بشرط آگاهی حیوان به خویش، این زاد و ولد و برای او فطری خواهد شد. شاید لذتی که یک خرس یا میمون از زاد و ولد میبرد، با انسان، به یک اندازه یا حتی بیشتر باشد، اما در فرزنددوستی و اشتیاق به او، انسان از خود میپرسد که منشأ این دوستی و هیجان چیست؟ این دوست داشتن از کجا و چرا آمده است؟ پاسخگویی دقیق به همین پرسشها، با تسهیلگری مربی‌یی خودشناس و آگاه، روند شکوفایی انسان را از گیاه و حیوان، جدا میسازد و او را به موجودی کمال‌خواه تبدیل میکند که مشروط به میوه چیدن از بوستان فطرت و افاضۀ الهی، رستگاریش به اندازه‌یی میشود که مصداق «یحبهم و یحبونه» (مائده/ 54)، یعنی محبت و حب حقیقی میشود.
هر جریانی که برآمده از جان و فطرت انسانی باشد، قابلیت تحلیل و تعمیم یادگیری سرشتی را خواهد داشت. جریانهایی که فیض و افاضه محسوب میشوند، همه فطری هستند. ازجملۀ آنها میتوان به فرایند زبان اشاره کرد؛ روند زبان باز کردن16 و راه افتادن کودک، بر اساس جریانی فطری است. زبان مَرکب است و در تمام مسیر سفر، بعنوان محمل نیز مورد نقد قرار گرفته و هر بار، کیفیت آن برای طی طریق یادگیرنده، بالاتر میرود. این نقد، مبتنی بر جریان فطری یادگیرنده، درست مثل کودکی که زبان باز میکند، تبیین شده که شامل پنج مرحلۀ مفهومی است: جستجوگری، تمییز یا جداسازی، تحلیل، آفرینش، ظهور مداوم (تحقق). این پنج مرتبۀ یادگیری، از تحلیل و مقایسۀ ادراک زبانی با قیاس سفرهای چهارگانۀ ملاصدرا و مراحل پژوهش دیویی، استخراج و تببین شده است.
تبیین تحلیلی مراحل یادگیری سرشتی با سفرهای چهارگانه در مقایسه با مراحل یادگیری دیویی
از خانه، قصد مدرسه میکنیم، به هدف علم‌آموزی؛ در مدرسه، قصد کلاس میکنیم، به هدف تعمق در علم؛ از مدرسه، قصد خانه میکنیم، اما جان مدرسه، یعنی علم، همراه ماست؛ در خانه‌ایم، ولی ذات مدرسه، یعنی علم، با ماست. به زبان دیگر و مفهومیتر، سفر اول، از مفهوم به معنی؛ سفر دوم، از (ظاهر) معنی در (باطن) معنی؛ سفر سوم، از معنی به مفهوم؛ سفر چهارم، در مفهوم با معنی. در شرح قیصری بر فصوص ابن‌عربی آمده: اگر سالک این چهار سفر را انجام دهد، باید یا با زبان یا با شمشیر، حق را محَقَق کند (قیصری، 1381: 92ـ91)؛ یعنی یادگیری وقتی به تحقق و تجلی میرسد، به کمال دوبارۀ خود دست می‌یابد.
نگارنده این سطور، سفر پنجمی را بمنظور تحقق تربیت با مقایسۀ چند رویکرد دیگر پیشنهاد میکند و آن، سفرِ معنی در معنی است. در این حالت، تشبه به اله چنان رخ داده که خود یادگیرنده مصداق حق‌الیقین شده است. وقتی یادگیرنده آکنده از معنی شد، به کجا میتواند سفر کند؟ مگر جایی مانده که مسافر آن نشود؟ در این حالت، او در خود مسافر میشود و تجلی در پی تجلی، می‌آید. اینجاست که گفتگوی جانان و جان درمیگیرد. صدرالمتألهین در جلد ششم اسفار روایتی را از رسول اکرم(ص) نقل میکند که در توصیف بهشتیان آمده است: فرشته‌یی بر انسان رشد یافته وارد میشود و پس از رساندن درود خدای به او، پیام خدای را میرساند: پیام این است: «من الحی القیوم الذی لایموت الی الحی الذی لایموت. اما بعد، فانی اقول للشی کن فیکون و قد جعلتک الیوم تقول للشیء کن فیکون؛ از زندۀ پاینده‌یی که مرگ ندارد، به کسی که او را زندۀ پایندۀ نامیرایش قرار داد. اما بعد، من خدایی هستم که تا میگوید بشو، میشود، و امروز تو را نیز چنان مقام داده‌ام که بگویی بشو، پس بشود» (ملاصدرا، 1381: 10).
در رویکرد سرشت‌گرایی، یادگیری به معنی سفر است؛ همانگونه که یک سفر واقعی نیز یادگیری است. تقسیمبندی سفر بشکلی که در این مقاله آمده، از سیر و تطور چندین نظر و معرفت تشکیل شده و با عرضه بر مصادیق متعدد یادگیری نیز به آزمون درآمده است. ابتدا سفرهای چهارگانۀ ملاصدرا که نظر عرفا نیز بوده و او آن را برهانی کرده، بزبانی آسانتر و کاربردیتر بیان شده، اما لزوماً از منظر عرفانی به آن نگریسته نشده است. همچنین چون این سفرها مصداق بارز یادگیری است، معنا ندارد که منجر به عمل نشود، چنانکه قیصری مینویسد: که وقتی سالک، چهار سفر را انجام داد، باید چه با زبان و چه قهر، خلق را به حق راهنمایی کند (قیصری، 1381: 92ـ91)؛ یعنی بدلیل خودشکوفایی، سالک (یادگیرنده) منظری تربیتی بخود میگیرد.
سایر مظاهر اسماء الهی، مثل علم یا جمال، با عرضه بر موضوع تشکیک در وجود در رویکرد حکمت متعالیه، به ما نشان میدهد که علم و دانش نیز دارای مراتب است و میتوان در مراتب آن، بعنوان یادگیرنده، مسافر شد. پس اسفار اربعه، میتواند سفر به علم، جمال، حکمت یا وجود، باشد و اینها با هم مساوقند.
سفرهای چهارگانۀ صدرالمتألهین که برهانی شدۀ اسفار عرفاست، عبارتند از: سفر من الخلق الی الحق، یا سفر الی الحق؛ سفر بالحق فی الحق، یا سفر فی الحق؛ سفر من الحق الی الخلق بالحق، یا به‌اختصار، سفر الی الخلق؛ سفر فی الخلق بالحق، یا سفر فی الخلق (ملاصدرا، 1397: 18). وقتی سفرهای چهارگانۀ صدرایی را به موضوع یادگیری تعمیم دهیم و سفر پنجم را با رویکرد تربیتی، به آن بیفزایم، موارد چنین خواهند بود: 1ـ سفر از ندانستن17 به دانستن (تصمیم)، یا سفر من الخلق الی العلم؛18 2ـ سفر از دانسته‌ها به دانستنیها (تعمق)، یا سفر بالعلم فی العلم؛ 3ـ سفر از دانستنیها با همراهی دانستنیها، به آغاز ابهام و آغاز سفر (بازاندیشی)؛ یا سفر من العلم الی الخلق بالعلم؛ 4ـ سفر در بین ابهامها با دانستنی (شناخت)، یا سفر فی الخلق بالعلم؛ 5ـ سفر دانستنی در دانستنی (تحقق)، یا السفر العالم بعلمه (وتفهمه و تحققه و تجلیه).19
جان دیویی نیز نظریۀ یادگیری خود را در پنج مرحله بیان کرده که عبارتند از: موقعیت ابهام‌آمیز، حصر و تعریف مسئله، روشن ساختن مسئله (تبیین)، ایجاد فرضیه‌های موقت، آزمایش فرضیه. آنچه دیویی مطرح کرده، مبتنی بر یادگیری با فلسفه‌یی کاملاً عملگرایانه است، اما اگر ریشه‌های بنیادی و وجودی مراحل یادگیری را مورد بررسی قرار دهیم، روشن میگردد که درک موقعیت مبهم، بمعنای آغاز سفر است؛ همانگونه که مرغان منطق الطیر در مواجهه با موضوع سیمرغ، به آن پی میبرند و انگیزۀ سفر بسوی سیمرغ، در آنها آشکار میشود. حصر و تعریف مسئله، سفر به موضوع مبهم است؛ وقتی مسافر موضوع شدیم و در آن به تعمق پرداختیم، دیگر مسئله برای ما تبیین شده است. هر محققی میداند که بیان مسئله حائز اکثریت پاسخ است. در چنین شرایط شناختی است که فرضها، یعنی پاسخهای آزمون‌نشده، خود نمایان میشوند و وقتی محقق از فرضها آگاه شد، در تحقق آنها میکوشد. دیویی نظر خود را از تأمل در شیوۀ اندیشیدن دانشمندان تجربی بدست آورده، اما از آنجا که وی از یکسو، برای تفکر در حوزه‌های مختلف، یک موضوع ویژۀ واحد قائل بوده، و از سویی دیگر، آن نظر را کامل دیده، بر این باور بوده است که میتوان الگوی وی را برای حل مسئله در هر حوزه‌یی بکار برد (باقری، 1398: 51).
از مقایسه و تبیین این مراحل، مراتب یادگیری زیر استخراج شده است: جستجوگری و جویندگی، تمییز و جداسازی، تحلیل و نقد، تولید یا صنع، تحقق و ابداع.20 یادگیرنده‌یی که به مراحل چهارم و پنجم یادگیری راه یافته، یادگیریش مبتنی بر منابع قویم شناختی است.
میلر و سلر سه نوع جهتگیری برای برنامۀ درسی بیان کرده‌اند که عبارتند از: «برنامۀ درسی انتقال» (transition curriculum)، «برنامۀ درسی تعامل» (interaction curriculum) و «برنامۀ درسی تحول» (transformation curriculum) (امین خندقی، 1397: 2). جهتگیری برنامۀ درسی ملهم از حکمت متعالیه، بیشتر ناظر به «برنامۀ درسی تحول» است؛ هدف برنامۀ درسی تحول، همدلی با خود و حکیمانه‌نگری است. مبانی و راهبردهایی که ملاصدرا با تکیه بر «وحی»، «عقل» و «معاینۀ صحیح» معرفی کرده و بکار برده، برای یادگیری سرشتی، قابل توجه و استفاده است. در اندیشۀ صدرایی، «خودِ» انسان از قوه‌یی بنام «خیال» برخوردار است و مهمترین هدف سرشت‌گرایی، تربیت خیال در راستای سرشت و فطرت است، تا کوتاهترین و امنترین راه سفر را برای رشد متربی به‌ارمغان آورد. این همان راهی است که پیامبران، اولیا و حکمای الهی از آن بهره برده‌اند که نماد برتر آن را میتوان در حضرت ابراهیم(ع) و صفت حنیفیت (روراستی با خویش) وی دید. ذکر نمونه‌یی مهم و اساسی از ملاکهای مذکور ملاصدرا، در مسیر رشد سرشت‌گرایانه خالی از فایده نیست. بنظر نگارنده، چهار توصیه مطروحه میتواند مکمل راهبرد و تأمین‌کننده مسیر مورد نظر باشد.
ملاصدرا نفس انسان را به یک کتاب و ترازو معرفی تشبیه کرده و برای قرائت این کتاب و تأمل در این ترازو، چند ویژگی بیان نموده است: الف) این کتاب مملو از علوم ربانی است. ب) خودارزیابی انسان، با ترازوی نفس خودش ممکن است. ج) قرائت کتاب نفس را خداوند بر انسان واجب کرده است (ملاصدرا، 1391: 274). او در ادامه میگوید: اگر کسی بتنهایی نتواند این کتاب را بخواند، لازم است در مجلس همسفرانی حاضر شود که ناصح او هستند و با تبعیت از آنها، مسیر کمال را بپیماید. صدرالمتألهین در اینجا به چهار ویژگی اشاره میکند که این چهار ویژگی، بر اساس اختلاف نسخ، چه نتایج این مسیر تکاملی باشد و چه لازمه و مقدمۀ آن،21 حکایت از چهار ویژگی بنیادی و مؤثر در مسیر پیش‌گفته دارد: 1) کنار زدن تعصب، 2) برانداختن لباس تقلید، 3) خارج شدن از یوغ شهرت و ریا، 4) نفریفتن و فریفته نشدن (همان: 275). طبیعتاً لوازم و ویژگیهایی که برای گروه ضعیفتر مطرح شده، بطریق اولی در گروههای قویتر نیز محقق است. ظاهراً میتوان این چهار معیار را مکمل راهبرد اساسی تربیت سرشت‌گرایانه (گفتگو) دانست.
آنچه آدمی باید به تربیت جدیش بپردازد، «خیال» اوست. خیال انسان، همان شیطان درون اوست، که اگر نبود، اختیار از او سلب میشد؛ چون اوست که میخواهد به هر جایی سرک بکشد و حد فاصل بین عالم عقل و عالم حس است. بعضی برای رستگاری، عالم خیال را نادیده گرفته‌اند؛ فارغ از اینکه خود این نادیده گرفتن، ناشی از خیال22 آنها بوده است. انسان بودن انسان، با وجود خیال میسر میشود. رسول گرامی اسلام میفرمایند: من شیطان خویش را بدست خویش مسلمان کرده‌ام. شیطانِ رسول، یعنی خیال او که در مسیری بی‌انتها، میتواند آنچه از عقل است را صورت ببخشد (بلخاری، 1387: 3). یادگیرندۀ فطری با تربیت نفس و جان خودش که مختار است، میتواند بهترین محاسبه و ایده و در اصل، بهترین طریق را از محسوس به معقول و بالعکس، پیدا کند که همان طریق حلزونی‌شکل است؛ صراط مستقیمی که خداوند در نهاد عالم برای اتصال قرار داده، ولی برخی با استفادۀ نادرست از اختیار خویش، از آن گمراه میشوند.
جمعبندی و نتیجه‌گیری
هدف تربیت سرشت‌گرا، خودشناسی برای حصول خودشکوفایی است. تربیت سرشت‌گرا، یادگیری را سفر میداند، مسافر، همان خود است، وقتی سفر صورت میگیرد، این خود وسعت می‌یابد. این موضوع با پذیرش ساختار دوگانۀ انسان از جسم و بدن و در سایۀ اصل حرکت جوهری و جسمانیة الحدوث و روحانیة البقاء بودن نفس انسان، میسر است. در این الگو، جسم انسان در مسیر آگاهی و یادگیری، تروح پیدا میکند. این تروح در تربیت، سیر یادگیری یادگیرنده است که گویی، معلوم به علم تبدیل میشود.
«خودشکوفایی» حاصل اشراق یادگیرندۀ سرشتی است. اشراق، بالاترین ادراک ناشی از خودشناسی است که برای یادگیرنده رخ میدهد. این ادراک نسبتاً پایدار، لازم است منطبق بر وحی و عقل باشد، یعنی صرف اشراق را نمیتوان مبنای عمل قرار داد، بلکه اشراق‌کننده، درگذر از فرایند گفتگوی عقلانی و با تأیید وحی، به مرحلۀ عمل میرسد. درواقع معنای عملگرایانه اشراق آنست که هرچند انسانِ خودشکوفا، آن تجربه‌ها و کشفهای منجر به شکوفایی، جوشش، تجلی و ظهور را ظاهر میکند، اما باید بتواند در فرایند گفتگو نیز از یافته‌های خویش دفاع کند. اگر در مراحل یادگیری پنج‌گانه سرشتی نظر کنیم، یادگیرنده مرحلۀ چهارم به بعد، انسان خودشکوفایی است که در حال تحقق و ظهور است. یادگیرندگی انسان در مراتب بالا، متضمن خودشکوفایی است، یعنی آگاهیها از سرچشمۀ درونیش ظاهر میشود، ولی باید بتواند برای اهالی مختلف، تا زمان تجلی آگاهی در قلب و ادراک یادگیرنده، ایضاح زبانیش منطبق بر جهان و زبان آنها باشد.
نظریۀ مراتب یادگیری، از طرفی، ناظر به وحدت وجود و از طرف دیگر، ناظر به جمع کردن همۀ افقهای فکری مؤثر بر عالم است. این بینش از طریق توجه به طبیعتِ خود و سپس توجه به خود حاصل میشود. نقش داستان‌پردازی و خاطره‌پردازی بجای حافظه‌پردازی، در این نوع یادگیری کمک میکند تا یادگیرنده مسافر در ایده، مسافر در واقعیت و مسافر در ساخته‌ها گردد. وقتی چنین یادگیرنده‌یی باشد، میتواند مراتب حقیقت را بعنوان حقایق، مشاهده کند و بمحض رسیدن به خودشکوفایی، سازنده و عملگرایی قدرتمند باشد که سازندگی خودش را مرهون اتصال به حقیقت بداند و از این گذر، خاشعانه و متواضعانه‌تر رفتار کند.
اکثر یادگیریهای رایج در جهان، یا دست‌کم اکثر یادگیری رایج در ایران، جهتگیری انتقال دارند (تصویر شمارۀ 3). در جهتگیری انتقال، معلومات و معلوم در رأس و هدفند. در این شیوه، تکیه بر حافظۀ متربی است. شاگرد در این حالت، مقلَد است، یعنی الگوگیری بدون انتخاب و اختیار. معلم و مدرسه او را به هر سو که بکشند، او با آنها همراه میشود. نهایت اینکه، در حالات پیشرفته، شاگرد تحت تأثیر القاء جامعه و خانواده یا ظرفیتهای جذاب مدرسه، مقلِد شود، یعنی الگوگیری با انتخاب و اختیار.
تصویر شمارۀ 3
در جهتگیری تعامل، تعلیمات و تعلیم در رأس و هدفند. در جهتگیری تعامل هر یک از فلشها میتوانند معلم یا شاگرد باشند. درواقع، معلم در این شرایط، مربی پنهان و یادگیرنده است که قرار است با تعامل (گفتگو یا پرسشها سقراطی)، جریان کشف را در شاگرد ایجاد کند. معلم نقش پرورشکاری را دارد که چه بسا شاگرد از او بهتر شود. اما در جهتگیری انتقال، علم شاگرد همیشه پایینتر از معلم است.
تصویر شمارۀ 4
در یادگیري بمثابه تعامل، کندوکاو و شناخت نیز وجود دارد؛ در آن خود آگاهی هست، ولی دایره‌اش محدود به علم و توان مربی است. در این رویکرد، بر خلاف جهتگیری انتقال، ممکن است شاگرد از مربی خود در آن علم، بشرط خودشناسی، فراتر رود.
در جهتگیری تحول، علم23 در رأس و هدف است؛ این علم است که در جایگاه معلم، تعلیم یا معلوم، نزد عالم حاضر میشود؛ این علم است که خود را مینمایاند، چه در سینۀ عالم یا انگیزۀ شاگرد.
تصویر شمارۀ 5
مربی که سیر را رشد میدهد و دایره بزرگتر میشود، دایرۀ تربیت یادگیرنده را بیشتر میکند.
جهتگیری یادگیری سرشتی ناظر به جهتگیریهای تعامل و تحول است. در یادگیري سرشت‌گرایانه شیوۀ تحول (هم کندوکاو و شناخت، و هم کشف و هم خلاقیت) وجود دارد. مربی در این مرحله، مانند شاگردش یادگیرندۀ فعال است و تحول را تجربه میکند. او و شاگردش، در این مرحله میتوانند در مراحل بالای یادگیری، به وحدت برسند. تسلسل و دور (هرمنوتیکی) به این معنا، اشکال ندارد. نتیجۀ این یادگیری اتصال به درون و بیرون، و جان و جهان و تجلی و ظهور خواهد بود.
تصویر شمارۀ 5
کـودکـان هنـگام تولـد، رونـد یادگیـري حلزونی‌شکل دارند و بصورت سرشتی، سفر را آغاز میکنند. اما بنظر میرسد فرایندهای یادگیري و یاددهی بیتوجه به طبیعت، ذات و فطرتِ انسان، آنها را به تصویرهای 7، 8 و 9، تبدیل میکند. اگر آغاز تربیت بر اساس سرشت باشد، ولی جریان تربیت، به فرمها محدود شود، مراتب تحصیلی ممکن است مانند شکل زیر، دایره (احساس‌مدار)، مثلث (هوش‌مدار) و مربع (چارچوب‌مدار) را بزرگتر کنند. مربع، مثلث و دایره، نماد مدرسه هستند و مارپیچها، سیر سرشتی کودکی است که دیگر پویا و رونده نیست.
تصویرهای شمارۀ 7، 8 و 9
آفرینش، بدون نقد بیمعناست؛ همانگونه که نقد بدون تمییز، تمییز بدون جستجوگری، و جستجوگری بدون مواجهه یادگیرنده (خود) نیز بیمعناست. این جستجوگری از خود آغاز میشود. گاهی آغاز یک نظریه بواسطه مواجهۀ استاد بوده و استاد، آن را به شاگرد انتقال داده است. اگر شاگرد فرد خودشناسی نباشد، احتمالاً این پژوهش، تا تحلیل و نقدِ ضعیف جلوتر نخواهد رفت، زیرا ضرورت عقلی است که هر آفرینشی متصل به جان (خود) باشد؛ وگرنه بر فرض آفرینش بودن، گویی صاحب و مسئول آن آفرینش، شخصی دیگر است. آفرینش بدون نقد، نقد بدون تمییز، تمییز بدون جستجوگری و جستجوگری بدون مواجهۀ انسان خودشناس، یک صنع و تولید اُتیستیک24 خواهد بود که نه به درد آن فرد میخورد و نه به درد جامعه.
خلاقیت، ناشی از دست بردن فردِ خلاق در عالم خیال است. معنی و مثال همۀ پدیده‌های دست‌یافتنی برای فردِ خلاق، نزد خداست و شرط دستیابی به آنها یا مراتب آن، خودآگاهی مبتنی بر نقادی و تمییز است. بطور مثال، کودک خود را آنقدر شناخته که بداند، به گفتن نیاز دارد. پس واژه‌ها را از بیرون و درو،ن جستجو میکند و چون امکان ارتباطی است و او خودش فهمیده که به این ارتباط نیاز دارد، پس به تمییز واژگان دست می‌یابد و پس از آن، میفهمد که واژگان در جایگاههای متفاوت، با یکدیگر فرق دارند و به مقام نقادی واژه نایل میشود؛ اینجاست که دست در خیال خویش میکند و با دیدن معنی، از مفاهیمی که بدست آورده، استفاده میکند و جمله‌یی را خلق میکند. فردِ خلاق، هویت یافته و شبیه به خدا میشود و اینجاست که ظهور او رنگ‌وبوی نوآوری از جنس خود او را دارد. خودشکوفایی مازلو، سعدی، ملاصدرا یا دیویی، ظهور معرفتی است که خداوند دارد، اما الگوی بیان آن، ناشی از خودشناسی مازلو، سعدی، ملاصدرا یا دیویی در زمان و مکان است. این الگوی بیان مصداق بارز نوآوری انسانِ خودشناس است که به خودشکوفایی رسیده است.
در تربیت سرشتی، فهم مرز زبان متربی یک اصل است؛ این تحلیل کمک میکند تا میزان واژه و مرز زبانی براي متربی مشخص شود. مثلاً، دسته‌بندي کتابها برای سن مخاطب، «از» دارد ولی «تا» ندارد؛ تربیت و یادگیری سرشتی، مانند خودِ خدا، بی‌انتهاست. این سفر از طبیعت خود آغاز میشود، ولی چون این یادگیری، مدام است، هر بار، یادگیرنده محدوده‌هایی برای ارزشیابی و نقادی خود، با کمک همسفران تعیین میکند و سیر اتصالی یادگیری خودش به بیرون و درون را که با یکدیگر پیوسته‌اند، مورد ارزیابی قرار میدهد؛ مانند تصویر شمارۀ 10 که مربعها نماد محدوده‌های ارزیابی است.
تصویر شمارۀ 10
در این تصویر، هر مربی نماد یک مرتبه از نقد و تحلیل برای خود ارزیابی یادگیرنده است. هر کدام از مربعها، یک ساحت و ساختار را در تربیت سرشتی مورد ارزیابی قرار میدهد، اما اتصال آن را به بیرون و درون، میپذیرد و مطالعه میکند. تربیت سرشت‌گرا، به سنت پیشین، آگاه است و به آن نظر میکند، ولی مشتاق پسین هم هست و به آن توجه دارد؛ به مطالعة عمیق آفاق میپردازد، اما در آن گرفتار نمیشود و با زنگ ناقوس، صدای اذان یا نوای مرگ، هر بار به پیشین متوجه میشود.
پی‌نوشتها
شماره 114/ زمستان 1402/ صفحات 118 ـ 97
[1] . در عرفان بر خلاف فلسفه، فلسفیدن و گفتگو، امری معمول و جاری نیست، درواقع، ورود گفتگو به عرفان بعد از ملاصدرا اندکی جدیتر شده، گرچه هنوز صورت واقعی به خود نگرفته و در اول راه است. تلاش اساتید ما، ازجمله غلامحسین ابراهیمی دینانی در کتاب دفتر عقل آیت عشق، یکی از فعالیتهای تبیینی (نه تعلیمی و تربیتی) برای پیوند این دو مقوله بوده است.
[2] . برگرفته از اسفار اربعه.
[3] . جانِ جان یا جانان همان خداوند یکتا و هستی‌بخش است.
[4] . مثلاً، فردی چنان از لطمات و مراقبتهای یک بیماری آگاهی پیدا میکند که حتی گاه با تلاشی اراده‌گرایانه و اجباری، دیگری را نیز وادار به مراقبت میکند.
[5] . در این مقاله به راهبرد تربیت سرشت‌گرا پرداخته نشده، بلکه بعضی پیشینه‌ها بیان شده است. راهبرد تربیت سرشت‌گرا متمرکز بر گفتگوست و نظریه‌های یادگیری برونر، فلسفه برای کودکان لیپمن و... بیشتر در مقایسه با شیوه‌های گفتگو در حکمت متعالیه، برای راهبرد تربیت سرشت‌گرا مورد توجه، مطالعۀ تحلیلی و تطبیق قرار گرفته‌اند.
[6] . موضوع ازهم گسستگی معارف در عصر جدید را در حاشیۀ حلقۀ درس غلامرضا اعوانی با موضوع شرح فصوص، شنیدم، ولی مقاله‌یی که به آن ارجاع داده‌ام نیز فحوای همان مطلب را تأیید میکند.
[7] . از نحله‌های جدید تربیتی در آمریکا. چنین نگرشهایی گاه در آموزش و پرورش سایر کشورها، ازجمله ایران، نیز مشاهده میشود.
[8] . تمام مکاتب و نحله‌های فکری که ذکر شده‌اند، تنها از منظر تربیتی مدنظر هستند.
[9] . عملگرایی نیز بشرطِ در امتدادِ حق بودن، منطبق بر فطرت است .
[10] . یادگیری، متضمن پژوهندگی است. از سوی دیگر، سرشت‌گرایی، منطبق بر جهتگیری تحول است و چون هدف برنامه‌های درسی، تحول همدلی و خردورزی است، در این مقاله با الهام‌گیری از شیوۀ ملاصدرا در حکمت متعالیه، برای تعریف خردورزی از تعریف امام رضا (ع) استفاده شده که هم با وحی سازگار است، هم برهان عقلی دارد. در تعریف امام رضا (ع) از خردورزی، تأکید بر فروتنی و خشوع معنادار است.
[11] . «لایَتِمُّ عَقْلُ امْرِء مُسْلِم حَتّى تَکُونَ فیهِ عَشْرُ خِصال: أَلْخَیْرُ مِنْهُ مَأمُولٌ. وَ الشَّرُّ مِنْهُ مَأْمُونٌ. یَسْتَکْثِرُ قَلیلَ الْخَیْرِ مِنْ غَیْرِهِ، وَ یَسْتَقِلُّ کَثیرَ الْخَیْرِ مِنْ نَفْسِهِ. لا یَسْأَمُ مِنْ طَلَبِ الْحَوائِجِ إِلَیْهِ، وَ لا یَمَلُّ مِنْ طَلَبِ الْعِلْمِ طُولَ دَهْرِهِ. أَلْفَقْرُ فِى اللّهِ أَحَبُّ إِلَیْهِ مِنَ الْغِنى. وَ الذُّلُّ فىِ اللّهِ أَحَبُّ إِلَیْهِ مِنَ الْعِزِّ فى عَدُوِّهِ. وَ الْخُمُولُ أَشْهى إِلَیْهِ مِنَ الشُّهْرَةِ. ثُمَّ قالَ (علیه السلام): أَلْعاشِرَةُ وَ مَا الْعاشِرَةُ؟ قیلَ لَهُ: ما هِىَ؟ قالَ (علیه السلام): لایَرى أَحَدًا إِلاّ قالَ: هُوَ خَیْرٌ مِنّى وَ أَتْقى» (حرانی، 1363: 161).
[12] . نگارنده، پیشتر پرسشنامۀ خردورزی از دید امام رضا ع را طراحی کرده و روایی و پایایی آن را مطالعه نموده است.
[13] . در کنار یکدیگر این‌دو عبارت، دال بر اینست که منظور از خودشناسی همان وجودشناسی است.
[14] . آمور پروپر (amour propre) یا خودپسندی، محصولی اجتماعی و اکتسابی است که با کمک آن، افراد سعی در کنترل دیگران و تسلط بر آنان، برای مقاصد جاه‌طلبانه خود دارند (گوتگ ،1393).
[15] . آمور دوسوا (amour de soi) یا عشق به خود (خویشتن‌دوستی)، عاطفه‌یی طبیعی دربارۀ حیات است که میل به صیانت ذات را در فرد ایجاد میکند (همانجا).
[16] . نظریۀ چامسکی در زبان نیز گویای روند رشد سرشتی در زبان است. او معتقد است اصول و خصوصیات زبان در انسان، ذاتی و «بطور ارثی، برنامه‌ریزی شده» است و محیط پیرامون کودک، تنها نقش محرک را برای یادگیری زبان مادری ایفا میکند (محسنیان‌راد، ۱۳۶۹: ۱۷7ـ۱۷4).
[17] . از ندانستن، دانستن درنمی‌آید، اما جستجوگری از آگاهیِ به ندانستن، آغاز میشود و این سفر بمعنای مواجهۀ اولیۀ یادگیرنده است. پرسشهای سقراطی نمونه بارز این آگاهی‌بخشی به ندانستن، برای آغاز سفر دیالکتیک معرفتی است.
[18] . تبیین و تطبیق حق با علم، با نظریۀ وحدت وجود ـ‌که وحدت همۀ صفات الهی نیز هست‌ـ صورت گرفته است.
[19] . موضوع اسفار را میتوان به تقسیمبندی عقول ابن‌سینا نیز تعمیم داد و سفر از ندانستن به دانستن را با عقل هیولانی؛ سفر از دانسته‌ها به دانستنی را با عقل بالملکه؛ سفر از دانستنیها به آغاز سفر را با عقل بالفعل؛ و سفر در بین ابهام با دانش را با عقل بالمستفاد قیاس کرد و سفر پنجم را بجای نام عقل، «علم» نامید.
[20] . بعنوان مثالی برای فهم آسانتر مراتب یادگیری، پنج مرتبۀ شغلی مربوط به اتومبیل، میتواند چنین باشد: نگهبان ورود و خروج اتومبیل به پارکینگ، کارشناسی خرید و فروش اتومبیل، تکنسین و کارشناس تعمیر اتومبیل، سازندۀ اتومبیل، طراح و مبدع اتومبیل.
[21] . در آغاز متن عربی مربوط به این چهار ویژگی، در نسخه‌یی افعال «ترفع» و «تخلع» بصورت مضارع آمده و در نسخه‌یی دیگر، «یرفع» و «اخلع»؛ بسته به هریک از این‌دو، میتوان شأنی متفاوت برای این چهار مورد قائل شد: شأن ثمره و نتیجه، یا شأن لازمه و مقدمه.
[22] . توجه به تربیت خیال، دستور خودِ عقل است.
[23] . علم در اینجا محدود به یک تعریف نیست و مطلق آگاهی مدنظر است؛ زیرا در نگرش توحیدی، خداوند هم عالم است، هم علیم و هم علم.
[24] . کودکان اتیسم، آفرینش زبانی دارند، اما این آفرینشها، نه بکار خودشان می‌آید و نه بکار دیگری. اصطلاح اُتیستیک، بهمین دلیل بکار گرفته شد.
منابع
قرآن کریم، ترجمۀ محمدمهدی فولادوند.
تورات، ج1، ترجمۀ ماشاالله رحمان‌پور و موسی زرگری.
نهج‌البلاغه، ویراست صبحى صالح، ترجمه محمد دشتي.
ابراهیمی دینانی، غلامحسین (1389) دفتر عقل و آیت عشق، تهران: طرح نو.
ـ ـ ـ ـ ـ (1394) من و جز من، تهران: مؤسسۀ حکمت و فلسفه ایران.
ابن‌سینا (1949م) الأضحویة فی امر المعاد، بیروت: دار الفکر العربی.
ابن‌عربی، محیی‌الدین (1393) فصوص الحکم، بهمراه شرح خوارزمی، تحقیق نجیب مایل‌هروی، تهران: مولی.
ابن‌منظور، محمدبن مکرم (۱۴۱۴ق) لسان العرب، ج ۲، بیروت: دار الصادر.
اعوانی، غلامرضا (1382) «مبادی هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی نگاه نمادین به جهان»، فصلنامه خیال، شمارۀ 5، ص52ـ51.
امین خندقی، مقصود (1397) «طبقه‌بندی ميلر از دیدگاههای برنامه درسی»، دانشنامه ایرانی برنامه درسی، شمارۀ 2، ص7ـ1.
باقری، خسرو (1398) گفت‌وگوی معلم و فیلسوف، تهران: علمی و فرهنگی.
بلخاری قهی، حسن (1387) عکس مه‌رویان، خیال عارفان (مفهوم‌شناسی خیال در آرای مولانا)، تهران: فرهنگستان هنر.
حرانی، ابن‌شعبه (1363) تحف العقول عن آل‌الرسول صلی‌اللّه علیهم، قم: غفاری.
خداپناهي، محمدكريم (1388) انگيزش و هيجان، تهران: سمت.
خوانساري، محمد (1386) منطق صوری، ج1، تهران: آگاه.
راغب‌اصفهاني، حسين (1383) مفردات الفاظ قرآن، ج1، ترجمۀ غلامرضا خسروي حسيني، تهران: مرتضوی.
سیف، علی‌اکبر (1393)روانشناسی پرورشی نوین، تهران، دوران.
شایگان، داریوش (1393) ادیان و مکتبهای فلسفی هند، تهران: فرزان روز.
طباطبایی، سیدمحمدحسین (1382) طریق عرفان، قم: اشراق.
عبودیت، عبدالرسول (1391) درآمدی به نظام حکمت صدرایی، تهران: سمت.
عرب، مهین (1388) «نقد و بررسي روش‌شناسي در فلسفه دكارت و آراء پوپر»، حکمت و فلسفه، سال 5، شمارۀ 4، ص74ـ53.
فروم، اریک (۱۳۵۹) روان‌کاوی و دین، ترجمۀ آرسن نظریان، تهران: پویش.
فقیهی، علیرضا؛ آذر، احمدرضا (1394) «لزوم ایمان و تقوا در تربیت فلسفی»، فلسفه و کودک، شمارۀ 12، ص36ـ23.
قیصری، داودبن محمود (1381) رسائل قیصری، تهران: مؤسسۀ حکمت و فلسفه ایران.
كلینى، محمدبن یعقوب (1403ق) اصول كافى، بیروت: دار الاضواء.
گوتک، جرالد ال. (1393) مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمۀ محمدتقی پاک‌سرشت، تهران: سمت.
مجلسى، محمدباقر (1403ق) بحار الانوار، بیروت: دار احیاء التراث العربى.
محسنیان‌راد، مهدی (۱۳۶۹) ارتباط‌شناسی، تهران: سروش.
محقق داماد، سیدمصطفی (1380) «امام علی (ع) و حقوق بشر»، کتاب نقد، شمارۀ 18، ص193ـ150.
ملاصدرا (1381) الحکمة المتعالیة فی الأسفار الأربعة، ج6، تصحیح و تحقیق احمد احمدی، تهران: بنیاد حکمت اسلامی صدرا.
ـ ـ ـ ـ ـ (1383) الحکمة المتعالیة فی الأسفار الأربعة، ج3، تصحیح و تحقیق مقصود محمدی، تهران: بنیاد حکمت اسلامی صدرا.
ـ ـ ـ ـ ـ (1391) الشواهد الربوبیة فی المناهج السلوکیة، تصحیح و تحقیق سیدمصطفی محقق داماد، تهران: بنیاد حکمت اسلامی صدرا.
ـ ـ ـ ـ ـ (1397) الحکمة المتعالیة فی الأسفار الأربعة، ج1، تصحیح و تحقیق غلامرضا اعوانی، تهران: بنیاد حکمت اسلامی صدرا.
ـ ـ ـ ـ ـ (بی‌تا) تعلیقه بر حکمة الاشراق، چاپ سنگی.
ودادهیر ابوعلی (1389) «فراترکیب نتایج واکاویهای کیفی و مطالعات فرهنگی: واقعیت یا توهم»، برگ فرهنگ، شمارۀ 22، ص45ـ24.
