رویکرد سیستمی به کیفیت درآموزش عالی درچارچوب نظام نوآوری ملی
الموضوعات :
1 - دانشگاه الزهرا (س) ،تهران
الکلمات المفتاحية:
ملخص المقالة :
در کشورها، نظامی وجود دارد بنام "نظام نوآوری ملی1 " که شبکه‌ای است متشکل از نهاد‌های مختلف که در ارتباط منطقی با یکدیگر، ضمن برقراری جریان اطلاعات و تبادل فی مابین، زمینه و بستر مناسب تولید و توسعه‌ی علم و فناوری را فراهم مي‌سازد. این نظام، زنجیره ارزشی ایده تا محصول و بازار را شکل مي‌دهد و فضای نوآوری و فعالیت‌های نوآورانه را در سرتاسراین زنجیره مهیا مي‌کند. آموزش عالی یکی از اجزاء اصلی و محوری در این شبکه و نظام است. در نتیجه مفاهیم کیفیت در آموزش عالی در چارچوب نظام نوآوری ملی که در هزاره سوم حتی به "نظام نوآوری ملی باز2 " نیز تبدیل شده است، قابل بررسی و تحلیل مي‌باشد. درواقع با رویکرد سیستمی، کیفیت در آموزش عالی از طرفی تأثیر پذیر از "نظام نوآوری ملی باز" است و از سوی دیگر تأثیر گذار بر آن نیز خواهد بود. بنابراین کیفیت در آموزش عالی مقوله‌ای است چند بعدی که مستلزم برنامه کیفیت و مدیریت برآن است. این مقاله قصد دارد ضمن بیان جایگاه آموزش عالی در نظام نوآوری ملی و تاکید برتحول ایجاد شده در ماموریت دانشگاهها، نقش مدیریت تکنولوژی را نیز در بحث کیفیت با نگاه سیستمی منعکس سازد. سپس باتشریح دیدگاه‌ها و مدل‌ها در خصوص کیفیت در آموزش عالی، تعریف کیفیت را با توجه به جایگاه و ماموریت جدید آموزش عالی، بهمراه مدل مفهومی پیشنهادی ارائه نماید. بدیهی است کیفیت مفهومی است که باید بصورت جریان و فرهنگ نه صرفا ابزاری، در محیط‌های آموزش عالی نگریسته شود تا زمینه‌های نهادینه شدن آن فراهم آید. دراین ارتباط ضروری است که برنامه کیفیت کوتاه مدت و بلند مدت بطورهماهنگ و موازی در چارچوب نظام نوآوری حاکم بر آموزش عالی تدوین، برنامه‌ریزی و اجرا شود.
رویکرد سیستمی به کیفیت درآموزش عالی
درچارچوب نظام نوآوری ملی
جعفر باقری نژاد
استادیار، دانشکده مهندسی، دانشگاه الزهرا(س)
Jbagheri@Alzahra.ac.ir
تاريخ دريافت :15/11/88 تاريخ پذيرش: 15/01/89
چكيده: در کشورها، نظامی وجود دارد بنام "نظام نوآوری ملی1 " که شبکه‌ای است متشکل از نهاد‌های مختلف که در ارتباط منطقی با یکدیگر، ضمن برقراری جریان اطلاعات و تبادل فی مابین، زمینه و بستر مناسب تولید و توسعه‌ی علم و فناوری را فراهم مي‌سازد. این نظام، زنجیره ارزشی ایده تا محصول و بازار را شکل مي‌دهد و فضای نوآوری و فعالیت‌های نوآورانه را در سرتاسراین زنجیره مهیا مي‌کند. آموزش عالی یکی از اجزاء اصلی و محوری در این شبکه و نظام است. در نتیجه مفاهیم کیفیت در آموزش عالی در چارچوب نظام نوآوری ملی که در هزاره سوم حتی به "نظام نوآوری ملی باز2 " نیز تبدیل شده است، قابل بررسی و تحلیل مي‌باشد. درواقع با رویکرد سیستمی، کیفیت در آموزش عالی از طرفی تأثیر پذیر از "نظام نوآوری ملی باز" است و از سوی دیگر تأثیر گذار بر آن نیز خواهد بود. بنابراین کیفیت در آموزش عالی مقوله‌ای است چند بعدی که مستلزم برنامه کیفیت و مدیریت برآن است. این مقاله قصد دارد ضمن بیان جایگاه آموزش عالی در نظام نوآوری ملی و تاکید برتحول ایجاد شده در ماموریت دانشگاهها، نقش مدیریت تکنولوژی را نیز در بحث کیفیت با نگاه سیستمی منعکس سازد. سپس باتشریح دیدگاه‌ها و مدل‌ها در خصوص کیفیت در آموزش عالی، تعریف کیفیت را با توجه به جایگاه و ماموریت جدید آموزش عالی، بهمراه مدل مفهومی پیشنهادی ارائه نماید. بدیهی است کیفیت مفهومی است که باید بصورت جریان و فرهنگ نه صرفا ابزاری، در محیط‌های آموزش عالی نگریسته شود تا زمینه‌های نهادینه شدن آن فراهم آید. دراین ارتباط ضروری است که برنامه کیفیت کوتاه مدت و بلند مدت بطورهماهنگ و موازی در چارچوب نظام نوآوری حاکم بر آموزش عالی تدوین، برنامه‌ریزی و اجرا شود. کلید واژه: کیفیت در آموزش عالی، نظام نوآوری ملی باز، رویکرد سیستمی در کیفیت. |
مقدمه
کیفیت1 و ارزیابی2 سیستم‌های مرتبط با آن در آموزش عالی، از دهه 1990 مورد توجه خاص محققین و سیاستگذاران قرار گرفته است. در این رابطه درکشورهای مختلف سازمان‌های مسئول ارزیابی کیفیت در آموزش عالی شکل گرفت و قوانینی هم تدوین شد و بسیاری از سیستم‌های کیفیت در محیط‌های مذکور پیاده سازی شد. در واقع این بحث بدنبال تحول در بخش آموزش عالی و ایجاد شرایط رقابتی چند جانبه شدت یافته است. یعنی دانشگاهها به سوی فعالیت‌هایی به روش "بنگاهی و کسب و کار" سوق داده شدند. در این رابطه نیاز به دستیابی به موقعیت برتر و تعالی از سوی محیط‌های آموزش عالی بیش از پیش آشکار گردید. در نتیجه گرایش به سمت پیاده سازی سیستم‌های کیفیت و ارزیابی و مدیریت کیفیت در بخش آموزش عالی فزونی یافته است. علیرغم این تمایل شدید به کیفیت و ارزیابی آن اتفاق نظر خاصی در خصوص ارزیابی و مدیریت بر کیفیت در موسسات آموزش عالی مشاهده نمی شود. کیفیت یک مفهوم پیچیده و چند بعدی است ]37[. عموما مشکلاتی در مسیرکیفیت درآموزش عالی وجود دارد. یکی در مورداهداف آموزش عالی است و دیگراینکه آموزش عالی براساس رابطه بین آموزش دهندگان و یادگیرندگان و ذینفعان، فرآیندی پیچیده و چند بعدی است. از این جهت که تعامل ورودی‌ها و خروجی‌ها و آنچه که دقیقا خروجی‌ها را تعیین مي‌کند، مشکل است. چالش‌های موجود و پیش روی نظام آموزش عالی عامل مهم برای توجه به بحث کیفیت در آموزش عالی است. در این ارتباط تأمین انتظارات بخش تقاضا و ذینفعان ( دانشجویان، خانواده‌ها، جامعه، بنگاه‌های اقتصادی و سازمان‌های پیرامونی)، و وجود راهبردهای مدون در زمینه‌های آموزش، پژوهش، خدمات تخصصی و توسعه‌ی منابع، فرایندها و سیستم‌ها را ضروری مي‌دانند. مقوله کیفیت در آموزش عالی بر حسب چارچوب و ابعاد کیفیت مورد بررسی قرار گرفته است. برای نمونه از بعد کیفیت خدمات و از بعد کیفیت نرم افزار تحلیل شده است. اما تحلیل و شناسایی ابعاد کیفیت، بر تشریح خصوصیات محصولات، خدمات و خروجی‌ها تمرکز دارد (گاروین3، پاراسورامون، زیتامل و بری4، 1987)]15، 34[. برخی دیگرکیفیت در آموزش عالی را از چارچوب ورودی- فرایند – خروجی5 بررسی کرده اند که "ورودی" به شرایط و نیازمندی‌های ورود دانشجویان اشاره دارد، "فرایند" به نظام‌های آموزش و یادگیری مي‌پردازد و "خروجی" به جایگاه علمی و قابلیت کاربرد مي‌پردازد. دراین رویکرد آموزش عالی همانند یک سیستم با ورودی، فرآیند و خروجی دیده شده است. از این نگاه کیفیت مفهومی مشابه آن در سیستم‌های تولیدی و یا سیستم‌های عملیات سازمان‌ها دارد زیرا آنها هم دارای ورودی‌هایی( مثل مواد خام و غیره ) هستند که از طریق فرایندهایی (نظیر روش‌ها و روال‌ها و اقدامات و غیره ) به خروجی‌ها ( کالا و خدمات ) تبدیل مي‌شوند. اگر نظریه رفتار مصرف کننده را در آموزش مد نظر قرار دهیم، دانشجویان خریدار خدماتی اند که از سوی موسسات آموزشی ارائه مي‌شود در نتیجه‌این حق را دارند که آموزشی با بهترین کیفیت را کسب کنند. اما نکته‌این است که دانشگاهها با گروه‌های مختلفی از مشتریان مواجه اند. دانشجویان بعنوان مشتریان مستقیم دریافت کننده خدمات آموزشی بشمار مي‌روند، خانواده‌ها بعنوان مشتریانی که هزینه لازم برای آموزش فرزندان را مي‌پردازند. سازمان‌ها و بنگاه‌های اقتصادی که فارغ التحصیلان را استخدام مي‌کنند و اعضا علمی که به‌این مشتریان دانش لازم را مي‌آموزند تا در مشاغل خود موفق باشند و حتی کادر دانشگاهی که فرایندها و سیستم‌های درونی دانشگاه را هدایت میکنند ]23[. از طرف دیگررضایت ذینفعان آموزش عالی لازم است تأمین شود که علاوه بر مشتریان مطرح شده، سازمان‌های دولتی، سیاستگذاران و جامعه را در بر مي‌گیرد. برای بهبود مستمرکیفیت باید نیازهای این مشتریان و بطور کل ذینفعان، شناسایی شوند و خصیصه‌های کیفیت مرتبط با آنها را تعیین کنند. بطور کل انتظارات از یک نظام دانشگاهی عبارتند از:
· تولید دانش جدید(کارکرد نظام پژوهشی)
· تربیت نیروی انسانی متخصص (کارکرد نظام آموزشی)
· ارائه خدمات تخصصی به جامعه
· کارکرد اخلاقی و ارزشی نظام
در این راستا مفهوم کیفیت از زوایای گوناگون نگریسته مي‌شود:
· از دید آموزشی
· از دید پژوهشی
· از دید عملکرد فارغ التحصیلان در محیط کار
· از دید محیط بیرونی در سطوح ملی، منطقه‌ای و بین‌المللی چه از جنبه توانایی علمی و فنی و چه از نظر توانایی‌های ارزشی، اجتماعی و فرهنگی
· از دید فرایندها و سیستم‌های درونی (ساختار پویا و یادگیرنده و نظام‌های انگیزشی)
در این مقاله کیفیت، ارزیابی و مدیریت آن، بر اساس جایگاه آموزش عالی در درون نظام نوآوری ملی و تحول در ماموریت این محیط‌ها تحلیل مي‌شود.
2. مبانی نظری مرتبط با کیفیت در آموزش عالی
آموزش عالی توجه عموم را از جنبه‌های مختلف به خود جلب کرده است. اثرات تاریخی، تحولات نهادی، نقش آموزش در اجتماع، رویکردهای گذشته و حال در باره تأمین بودجه، کیفیت و دسترسی تماما موارد قابل تحلیل گشته اند. در کشور آلمان رقابتی بر سر ایجاد دانشگاه‌های برتر و سرآمد وجود دارد. در انگلستان، بحثی درباره آموزش بعنوان کالای عمومی و در مقابل دانشکده‌ها بعنوان بنگاه‌های بازارگرا وجود دارد. در آمریکا، تمرکز عمومی بر روی قابلیت دسترسی آموزش عالی، رقابت و هزینه‌ها وجود دارد. در این رابطه وقتی اندازه‌گیری کیفیت، مرتبط بودن و پیامد‌‌های دانشگاهها مطرح مي‌شود، به شواهد زیادی نیاز است]32[. هرچند بیشتر مدل‌های کیفیت که در کسب وکار تجربه شده بودند، در بخش آموزشی نیز اعمال گردیدند ]9[، اما محققینی براین باورند که مدیریت کیفیت در ساختار آموزشی باید متفاوت از صنایع تولیدی نگریسته شود ]23[. در همین رابطه گروهی معتقدند که کیفیت در آموزش باید از سطح دبیرستان آغاز گردد( کوچ و فیشر 1998 ) ]19[. درهرحال فلسفه مدیریت کیفیت فراگیر 16در انگلستان، آمریکا و مالزی و بسیاری از ممالک دیگر در دانشکده‌ها و کالج‌ها اجرا شده است
]6، 17[. در پاکستان کتابچه راهنما برای تضمین کیفیت آموزش عالی تهیه و ارائه شده است ]7[ برخی مدعی اند که بخش آموزشی با رویکرد مدیریت کیفیت حامع، سازگاری کامل ندارد ]6[. در واقع یکی از اصول اساسی مدیریت کیفیت، رضایت مشتری است. محیط‌های آموزشی رویکرد TQM را مناسب نمی دانند بدلیل اینکه مشتریان اصلی آنها دانش جویان نیستند. بارنارد بر این باور است که دانشکده‌ها مي‌توانند مدل‌های تعالی کیفیت نظیر مدیریت کیفیت بنیاد اروپا 7 ، ایزو 90008، مدل کیفیت ملی مالکولم بالدریج9 را برای بهبود عملکرد بکارگیرند. علاوه برآن حتی مشهورترین متدولوژی کیفیت خدمات یعنی سروکوآل10 نیز برای اندازه‌گیری کیفیت در ساختار آموزشی استفاده مي‌شود ]35[ مدل‌ها و مفاهیمی نظیر EFQM و مدل کیفیت سنگاپور11، مدل تعالی مدارس12 و مدل مالکولم بالدریج در موسسات آموزشی بطور فزاینده‌ای بکار مي‌روند. در این مدل‌ها از فلسفه TQM که برای محیط‌های آموزشی تغییراتی را در آن اعمال کرده اند، استفاده مي‌شود. در این راستا بسیاری از دانشکده‌ها و دانشگاهها به فواید این مدل‌های کیفیت دست یافته اند ]9[. موراد و شاستر درسال 2010 نشان مي‌دهند که مدل مدیریت کیفیت فراگیر، قابل اعمال در موسسات آموزش عالی است اما نیازمند تغییر و تبدیل است تا جنبه‌های خاص و منحصر بفرد این محیط‌ها را شناسایی و منظور نماید زیرا آموزش و پژوهش از جمله صنایع خدماتی با محصول غیر قابل لمس هستند]26[. در مدل خود برای پیاده سازی مدیریت کیفیت فراگیر، اسیو- آسار و لانگباتم در سال 2002، معیار توانمند سازی را پیشنهاد مي‌کنند که بر کارآیی اثر مي‌گذارد و به سازمان‌ها کمک مي‌کند که به سرآمدی و تعالی سازمانی دست یابند]33[. این "معیار توانمند ساز" شامل رهبری، راهبردوسیاست، مدیریت افراد، منابع و همکاری و مشارکت‌ها و فر آیندها مي‌باشد.آنها همچنین "معیار نتایج" را شامل رضایت مشتری، رضایت افراد و تأثیر بر اجتماع و نتایج کلیدی عملکرد برای اندازه‌گیری اثربخشی اجرای مدیریت کیفیت فراگیر پیشنهادکردند. در سال 1996، اتحادیه اروپا در پروژه بهبود ساختاری آموزش عالی، ارزیابی کیفیت در آموزش عالی را دنبال کرد]27 [. درنتایج این پروژه به موارد زیر تاکید شده است:
· کنترل کیفیت تحت مسئولیت موسسات آموزش عالی است.
· فرآیند ارزیابی کیفیت حاصل قراردادی بین نهاد‌های سیاستی و موسسات آموزش عالی است.
· این قرارداد حقوق و تعهدات دولت‌ها و دانشگاهها را مشخص مي‌کند.
· نهاد‌های سیاستی قوانین مرتبط با فرایند ارزیابی کیفیت آموزش عالی را وضع مي‌کنند و هماهنگی لازم بعمل مي‌آورند و اعتبار و بهبود کیفیت فعالیت‌های دانشگاهی را ترغیب مي‌کنند.
· ارزیابی بیرونی از سوی خبرگان، شامل متخصصین خارجی کمیته‌های مدعو انجام مي‌شود.
· کنترل کیفیت به وجود نظام‌های ارزیابی کیفیت وابسته است که باید شامل خود ارزیابی اجباری، ممیزی عناصر و تحلیل اثر فعالیت‌های دانشگاهی باشد و نتایج منتشر گردد ]36[.
در ارزیابی نظام‌های آموزش معمولا مفاهیم کیفیت، کارایی و اثر بخشی مد نظر مي‌باشد. زیرا کیفیت با کارایی و اثربخشی رابطه مستقیم دارد ]1[. ایشان اشاره دارند به اینکه کیفیت از جمله مفاهیمی است که در 60 سال اخیر، ابتدا در فعالیت‌های صنعتی بدان توجه شده است وکاربرد این مفهوم در صنعت و بازرگانی موجب پیدایش مفاهیم کیفیت جامع و مدیریت کیفیت جامع شد. بعدها این مفاهیم بطور گسترده‌ای در فعالیت‌های اقتصادی و اجتماعی استفاده شده است. اما باید گفت که توجه به مفهوم کیفیت و کاربرد آن در نظام‌های آموزشی بیش از پیش گسترش یافته است
( ا . ای .سی. دی13)]31[ و از رویکرد بهبود مستمر کیفیت در آموزش عالی استفاده شده است. بازرگان پس از ارائه تعاریف گوناگون از منابع مختلف بشرح زیر، به تعریفی از کیفیت در آموزش عالی اشاره مي‌کند.
· کیفیت یک عنصر، عبارت است از مناسب بودن آن برای استفاده ( کافمن و هرمن14، ) ]9[ در این تعریف بر درک کاربر و مصرف کننده از مناسب بودن عنصر مورد نظر تاکید شده است.
· کیفیت عبارت از مجموعه ویژگی‌ها و خصیصه‌های یک فرآورده یا خدمت است که نشاندهنده توانایی آن در تأمین خواسته‌های مطرح شده است.(سازمان استاندارد جهانی 1374) ]5[.
· کیفیت یک پدیده، ویژگی است که بوسیله افراد به آن پدیده نسبت داده مي‌شود.
· کیفیت همانند زیبایی و خوبی واژه‌ای است که با ذهنیت سروکار دارد. بنابراین معنی آن با توجه به ذهنیت افراد مختلف تغییر مي‌کند. لذا هر فرد ممکن است در چارچوب ارزش‌های مورد نظر خود کیفیت را تعریف کرده و درباره آن بگونه‌ای خاص نظر دهد( دیاس15 )]10[.
در نتیجه سطح کیفیت با مجموعه ملاک‌هایی مورد ارزیابی قرار مي‌گیرد که با انتظارات هر فرد رابطه داشته و هزینه خاص خود را دارد. با اینکه کیفیت در موارد و حالات مختلف یکسان نیست اما بطور کلی در باره کیفیت مي‌توان این پرسش را در تمامی موارد مطرح نمود، آیا آنچه را که انتظار داریم برآورده مي‌سازد و بدان دست مي‌یابیم؟ ( وروی جن استیجن16 ) ]36[. بنابراین اهمیت انتظارات ذینفعان از نظام‌های آموزشی را برای ارزیابی کیفیت نمی توان انکار کرد. اما نکته قابل توجه آن است که در تعریف کیفیت محصول و بروندادهای نظام آموزشی، نمی توان مانند محصول و برون داده‌های نظام‌های تولید کالاهای صنعتی و عرضه خدمات شخصی، صرفا به نظر مصرف کننده اکتفاء کرد. زیرا در نظام‌های آموزشی، مصرف کننده تنها یک گروه نیست. از جمله مي‌توان یادگیرندگان، اساتید، خانواده‌ها، ذینفعان و بطور کلی جامعه را بعنوان مصرف کننده قلمداد کرد. در این ارتباط یونسکو17 در سال 1995]1[، تعریف زیر را برای کیفیت در آموزش عالی ارائه نمود.کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیاد به وضعیت محیطی(بافت و ساختار نظام آموزش عالی)، ماموریت یا شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. در نتیجه نمی توان گفت که کیفیت از یک نظریه عمومی یا یک الگوی کلی تبعیت مي‌کند. ارزیابی کیفیت در نظام آموزشی برمبنای هریک از عناصر سازنده آن یعنی درونداد، فرایند، برونداد و پیامد مي‌باشد. بنابراین کیفیت از ابعادزیر تحلیل مي‌شود:
· کیفیت درونداد‌ها
· کیفیت فرآیند
· کیفیت محصول
· کیفیت برونداد و
· کیفیت پیامدها ]1[.
اما در ضرورت بحث کیفیت در آموزش عالی دیدگاه‌های زیر نیز مطرح اند که چالش‌های موجود و پیش روی نظام آموزش عالی را عامل مهم برای توجه به امرکیفیت در آموزش عالی مي‌داند ]3[. نگرانی‌ها برای :
· ایفاء نقش موثر آموزش عالی در سطح ملی و بین‌المللی در تولید دانش جهانی و کسب سهم قابل توجه در این رابطه،
· تأمین انتظارات بخش تقاضا و ذینفعان ( دانشجویان، خانواده‌ها، جامعه، بنگاه‌های اقتصادی و سازمان‌های پیرامونی)،
· وجود برنامه‌های راهبردی مدون و اثربخش جهت تعیین و ترسیم نقشه راه در فضای آموزش عالی جهانی،
· وجود برنامه‌های مدون آموزشی و تحقیقاتی جامع و رقابت جو در سطح منطقه و جهان
· ایفاء نقش موثر دانشگاهها در درون نظام نوآوری ملی و ارزشی محیط
· وجود تقاضای فزاینده دانش در درون نظام نوآوری ملی وانعکاس آن به دانشگاهها
· اعمال رویکرد نیازگرایی، تقاضا محوری و ماموریت گرایی
· جلب مشارکت ذینفعان در امور آموزشی و پژوهشی نظام‌های دانشگاهی
· وجود سیستم‌های توسعه و پرورش منابع انسانی در درون دانشگاهها
· وجود سیستم‌های حمایتی انگیزشی مناسب درافزایش انگیزه فراگیری دانشجویان و توسعه‌ی دانش و مهارت اساتید
· وجود نظام‌های تعامل گسترده با محیط‌های علمی و بنگاه‌های اقتصادی ملی و بین‌المللی
و موارد دیگر، از ارکان نظام کیفیت و تضمین کیفیت محیط‌های آموزش عالی بشمار مي‌روند. اگر کیفیت راکم کردن فاصله بین عملکرد موجود و وضع مطلوب تعریف کنیم به‌این نتیجه مي‌رسیم که در بحث کیفیت تعریف ماموریت، اهداف و راهبردهای توسعه‌ی آموزش عالی نقش بسزایی دارند. بدون برخورداری از چشم انداز مشخص و آینده مطلوب قابل دسترس تلاش برای ارتقای کیفیت بی نتیجه خواهد بود. وجود زمینه و شرایط لازم برای هدفگذاری‌های کیفی و کمی در ارائه خدمات تخصصی، نظام انگیزشی برای حفظ و ارتقای کیفیت در سطوح اعضای هیأت علمی، دانشجویان و کلیه دست اندرکاران محیط‌های دانشگاهی، اشتغال دانش آموختگان، ظرفیت بهره برداری از دانش در اقتصاد کشور، وجود رقابت در عرصه بین‌المللی و تعامل در امور آموزشی و پژوهشی از شاخص‌های کیفیت به شمار مي‌آید ]3 [.
از مباحث ذکر شده دربالا، ملاحظه مي‌گرددکه رضایت ذینفعان آموزش عالی و تعریف ماموریت، اهداف و راهبردهای توسعه‌ی آموزش عالی نقش بسزایی در نهادینه سازی امر کیفیت و لزوم پیاده سازی مدل‌های مختلف آن دارند. از همین جا این نیاز حاصل مي‌شود که ذینفعان آموزش عالی را بیشتر شناسایی کنیم و جایگاه آموزش عالی در درون نظام نوآوری ملی را شفافتر نماییم و با نگرش به ماموریت‌های جدید محیط‌های آموزش عالی، مدل مفهومی کیفیت در آموزش عالی را تحلیل کنیم.
1.2. جایگاه و نقش آموزش عالی در نظام نوآوری ملی
1.1.2 سیرتکاملی الگوهای نوآوری
در مدیریت تکنولوژی، یکی از محور‌های اساسی مورد بحث نوآوری و مدل‌های مرتبط با آن است. مدل‌های نوآوری یک سیر تکاملی را از دهه 1950 تا به امروز طی کرده اند. در دهه‌های 1950 و 1960 رویکرد نوآوری به مدل‌های خطی "فشار علم و تکنولوژی18 " و "کشش تقاضا19 (بازار)" محدود بود. بعد ازدهه1970 ابتدا مدل‌های تعاملی نوآوری20 که ترکیبی از مدل‌های خطی فوق الذکر بود، مطرح شد. سپس مدل یکپارچه21 و بعد از آن مدل زنجیره پیوندها و تعامل22 از سوی محققین ارائه شد. در این مسیرتکاملی دهه‌های 1980 و 1990، شاهد تبیین نظام نوآوری ملی، الگوی پیچش سه جانبه23، "نظام نوآوری ناحیه‌ای و بخشی24 " و "خوشه‌های نوآوری25 " بودند. در این ارتباط ممالک مختلف تلاش نمودند سیاست‌های علمی، فناوری و نوآوری خود را در چار چوب این نظام‌ها در درون برنامه‌های توسعه‌ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خود تدوین نموده و به اجرا در آورند ]2 [. درسال 2003 چزبروف ]8[، پارادایم جدیدی با عنوان " نوآوری باز26 " را مطرح کرد که پیوندها و ارتباطات بیرونی و درونی گسترده و موثر را از شرایط اساسی نوآوری تلقی مي‌کند. لذا درعین حال که خصوصیات نوآوری خطی سنتی را در بردارد، بر خصیصه‌های غیر خطی، پیچش، همپوشانی و هم افزایی منابع وفعالیت‌ها تاکید دارد. این رویکرد تعامل گسترده بیرونی، نگاه فراملی و جریان رقابت را نیزمد نظر دارد.
2.1.2 تعاریف نظام نوآوری ملی
· شبکه‌ای از نهادها در بخش‌های دولتی و خصوصی که فعالیت‌ها و تعاملات شان آغازگر، واردکننده، اصلاح کننده و انتشاردهنده تکنولوژی‌ها و دانش جدید مي‌باشد ]14[.
· نهادهایی که در تولید، اشاعه و کاربرد دانش جدید و مفید از نظر اقتصادی، درتعامل باهم هستند و در چارچوب مرز‌های یک کشور قراردارند ]22[.
· شبکه سازمان‌هایی که تعامل شان تعیین کننده عملکرد نوآورانه علمی و فناوری موسسات و بنگاه‌های کشور مي‌باشد ]28 [.
· نظام نوآوری ملی، شبکه تعامل بنگاه‌های خصوصی و دولتی (بزرگ و یا کوچک)، دانشگاهها و سازمان‌های پیرامونی با هدف تولید علم و تکنولوژی در چارچوب مرز‌های ملی است. تعامل این بازیگران ممکن است فنی، تجاری، حقوقی، اجتماعی و مالی باشد بطوریکه هدف از این تعامل تولید، توسعه، حفاظت، تأمین مالی یا تدوین مقررات علوم و تکنولوژی جدید است ]29،30[.
بانگرش به تعاريف بالا مفهوم نظام نوآوري ملي از سه واژه تشكيل دهنده آن، برداشت مي‌شود. اولين واژه آن "نظام" است. نظام به مجموعه اي از موسسات كه تعامل آنها و استمرار جريان دانش و اطلاعات در بين آنها، عملكرد نوآوري و توسعه‌ی علم موسسات آموزش عالی و فناوري بنگاه‌هاي كشور را هدفمند مي‌سازد. درواقع شبكه اي از نهادهاي نقش آفرين است، كه درارتباط باهم نقش اصلي را در فرآيند توسعه‌ی علم، فناوري و نوآوري ايفاء مي‌كنند. واژه دوم،" نوآوري" بمعني تسلط بر فرآيند طراحي، توليد و ایجاد فرآیند یا محصول و خدمات و ترکیب و توليد دانش جديد در سطح ملي و بازاريابي آنها است. سرانجام واژه" ملي" است. تشريح مفهوم ملي نوآوري بطور شفاف، مشكل است. اما ويژگي‌هاي ملي حاكم بر بنگاه‌ها، نظام آموزش عالی و تحقيقات، قوانين و مقررات، سياست‌ها، دولت‌ها تماما بوسيله فرهنگ ،سنت‌ها، تجارب تاريخي و ساختارهاي كلان شكل مي‌گيرند و در عملكرد نوآورانه ملت‌ها تاثير مي‌گذارند.
بنابراین نظام نوآوری ملی، شبکه‌ای متشکل از بازیگران مختلف در لایه‌های خرد، میانه و کلان جامعه است، كه درتعامل پیچیده عمودي و افقي انواع دانش (دانشگاهی و تکنولوژیک) را توليد،توزيع و مورد استفاده قرار مي‌دهند و موجبات توسعه‌ی علم و تكنولوژي و ایجاد فضای نوآوری را در يك كشور فراهم مي‌كنند. بازيگران اصلي اين نظام دانشگاهها و مراكز علمي، تحقيقاتي خصوصي و دولتي، بنگاه‌ها، سازمان‌هاي دولتي و نهادهاي سياستگذار و قانونگذارمي باشند. البته نظام نوآوری ملی سیاست‌های لازم برای پایش محیط خارجی و بویژه تعامل نوآورانه از جنبه‌های مختلف علمی، تکنولوژیک، تجاری و غیره با ممالک خارجی و نقشه راه و راهبردها را نیز تبیین و شفاف مي‌سازد و تأثیر آنها را بر جریانات داخلی خود منظور مي‌کند.
2.1.3 جایگاه آموزش عالی در نظام نوآوری ملی
نموداری از نظام نوآوری ملی در زیر نشان داده شده است. این نمودار، نقش کلیدی موسسات آموزش عالی در یادگیری تعاملی، برقراری پیوندهای سازنده، شبکه سازی ،انتقال اطلاعات و دانش و مشاوره به سایر بازیگران را شفاف مي‌سازد. نقش دانشگاهها در نظام‌های نوآوری و خوشه‌های صنایع دانش بنیان در زمینه‌های زیر خلاصه مي‌شود:
· دانشگاهها بعنوان منبع اصلی عرضه نیروی کار کیفی و با صلاحیت به تمامی عاملان نظام نوآوری ملی.
· دانشگاهها بعنوان مولد دانش در پیوندهای دانشگاه و بنگاه‌های اقتصادی و سایر سازمان‌های پیرامونی.
· نقش محوری دانشگاهها در یادگیری تعاملی بین بازیگران درون نظام نوآوری ملی.
· دانشگاهها بعنوان انکوباتور (مرکز رشد) شرکت‌های زایشی دانشبنیان.
· دانشگاهها بعنوان گیرنده‌های قوی برای دریافت و کاوش دانش خارجی و انتقال و توزیع و اعمال آن به عاملان درون نظام نوآوری ملی و واسطی برای چرخش دانش بومی.
· دانشگاهها بعنوان مشاور خدمات تخصصی سازنده برای سایر بازیگران نظام نوآوری ملی در زمینه‌های مختلف سیاستگذاری، اجرایی، مدیریتی و فنی و نوآوری.
بنابراین دانشگاهها هم از عاملان نظام نوآوری ملی تأثیر پذیرند و هم تأثیرگذار محوری برآنها مي‌باشند، لذا کیفیت در این محیط‌ها مستلزم توجه خاص به‌این امر است.
تعامل و پيوند نهادهايي چون دانشگاهها، بنگاه‌ها و سازمان‌هاي دولتي با يكديگر در نظام نوآوری ملي با انواع جريانات مانند، جريان دانش، منابع انسانی و غیر انسانی، جريانات تجاري و قوانين و مقررات و جريانات سياست‌ها، تعديل‌ها،تنطيم‌ها و كنترل‌ها ارزشيابي مي‌شود. مبادله افراد و دانشي كه آنها باخود منتقل مي‌كنند، يك جريان كليدي در نظام نوآوری ملي است، زيرا توانايي يادگيري و قابليت حل مسئله نيز با آنان انتقال مي‌يابد.كنش متقابل رسمي و غيررسمي افراد با يكديگر مهمترين كانال انتقال دانش ضمني در بین بازیگران اصلی این نظام است.
در تحلیل نظام نوآوري ملي ارزیابی جريان دانش فی ما بین عاملان نظام از اهمیت فوق العاده‌ای برخوردار است. اين جريان‌ها عبارتند از:
1. جريان دانش بين بنگاه‌ها و دانشگاهها و مراكزتحقيقات دولتي و غير دولتي كه با كنش متقابل ميان آنها تحقق مي‌يابد. اين نوع جريان دانش ازطریق تحقيقات مشترك،
اختراع و انتشارات مشترك و كانال‌هاي غيررسمي انجام مي‌شودو شامل خروجی‌های علمی و فناوری است.
2. جريان دانش متبلور و نهادينه شده(فناوري) در تجهيزات و ماشين آلات كه به درون بنگاه‌ها تزريق مي‌شود و از طریق همکاری و مشاورت تخصصی دانشگاهها مورد بهره برداری قرار مي‌گیرد .
[1] 1. National Innovation System ; NIS
[2] 2. National Open Innovation System ; NOIS
[3] 1. Garvin
[4] 2. Parasuraman, Zeithal and Berry
[5] 3. Input- Process – Output
[6] 1. Total Quality Management ; TQM
[7] 2. European Foundation for Quality Management ; EFQM
[8] 3. ISO 9000
[9] 4. Malcolm Baldrige National Quality Award ; MBNQA
[10] 5. Servqual
[11] 6. Singapore Quality award ; SQA
[12] 7. School Excellence Model ; SEM
[13] 1. Organization for Economic Cooperation and Development; OECD
[14] 2. Kafman and Herman
[15] 3. Dias
[16] 4. Vroeijenstijn
[17] 5. United Nations Economic Social Cooperation; UNESCO
[18] 1. Technology/ Science Push Model
[19] 2. Demand –Pull Model
[20] 3. Interactive Model
[21] 4. Integrated Model
[22] 5. Chine – Linked Model
[23] 6. Triple - Helix
[24] 7. Regional and Sectoral Innovation System
[25] 8. Innovation Clusters
[26] 9. Open Innovation
شكل 1. مولفه‌هاي نظام نوآوري ملی، تغيير داده شده]20[
3. جريان دانش متبلور و نهادينه شده در منابع انساني كه بوسيله مبادله نيروي انساني با تجربه و آموزش ديده و فرهيخته در داخل و بين بخش‌هاي عمومي و خصوصي صورت مي‌گيرد، که نقش اصلی در تربیت این منابع را دانشگاهها دارند.
4. جريان دانش درون بنگاهي ازطريق انجام فعاليت‌هاي تحقيق و توسعه‌ی داخلي و بين بنگاه‌ها كه با كنش متقابل بنگاه‌ها صورت مي‌گيرد. اين نوع جريان دانش ازطريق فعاليت‌هاي تحقيق و توسعه‌ی مشترك و ساير همكاري‌هاي فني-تخصصي محقق مي‌شود. در اینجا نیز دانشگاهها نقش محوری را در انتقال آخرین اطلاعات و یافته‌ها و تحلیل مسائل ایفاء مي‌کنند.
5. جريان دانش جذب شده ازطريق همكاري‌هاي تحقيقاتي و تكنولوژيك برون مرزي(منطقه اي و بين المللي) که‌ایفاء نقش دانشگاهها اعتبار علمی آن است.
6. جريان ناشي از اثرات انقلاب تكنولوژيك و سياست‌هاي تجارت جهاني، که نقش واسط دانشگاهها در کاوش، انتقال، تبدیل و توزیع آن مهم و اساسی است.
هدف از تحليل جريان دانش درنظام نوآوری ملي، بهبود عملكرد اقتصاد مبتني بر دانش و ايجاد بستر مناسب توسعه‌ی علم و فناوري و فضای نوآوری است. ملاحطه مي‌شود که در این تعاملات، بازیگران اصلی در نظام نوآوری ملی، موسسات آموزش عالی مي‌باشند.
4.1.2 فضای جدید آموزش عالی و تحول در ماموریت‌ها
تغييرات سريع تكنولوژيك، چرخه عمر كوتاه و رقابت فشرده جهاني و مسائل جهاني شدن، تماما محيط رقابتي سازمان‌ها را متحول كرده اند. در دنياي امروز تحولي در ماموریت و وظايف دانشگاهها و تعاملاتش در درون نظام نوآوری ملی و در سطح بین‌الملل تجربه مي‌شود. در اين فراگرد ساختار، آرايش‌ها و شبكه‌هاي تعاملی، ورودي‌ها و مواد لازم را براي فرآیند‌هاي نوآوری علم- بنیان و فعالیت‌های نوآورانه فراهم مي‌سازند. در اين تركيب و ساختارجديد، محیط‌های دانشگاهی علاوه برنقش معمول و سنتي خود بعنوان تامين كننده نيروي انساني آموزش ديده و مولد دانش بنيادي، به صورت منبعي براي ایجاد بنگاه اقتصادي، توسعه‌ی تكنولوژي و نوآوری و توسعه‌ی ناحيه اي ايفاء نقش مي‌نمايند. وقتي بازیگران عمده نظام نوآوری ملی در تحقيقات دانشگاهي مشاركت مي‌كنند، شبكه اي از تعامل‌های کارآ شکل مي‌گیرد. ازطريق اين يكپارچگي و همگرايي حوزه‌های درگیر، فراتر از ماموريت‌هاي آموزشي و پژوهشي معمول، دانشگاه‌هاي كارآفرين ظاهر مي‌شوند. در اين مدل ماموريت توسعه‌ی اقتصادي بطور فزاينده به تولید دانش پايه و انجام نوآوري علمي اضافه مي‌شود
( ایتز کوویتز1 )]11[ حتي اگر جزء كوچكي از نوآوري‌هاي دانشگاهي، با بودجه تحقيق و توسعه و با حمایت و كمك سازمان‌های دولتی و از طريق امكانات انكوباتور و مراكز كار آفريني، بواقع از سوي بنگاه‌های اقتصادی (صنعت و خدمات) بكارگرفته شود، يك مرحله تشكيل بنگاه ايجاد شده است ( کلوفستن2)]18[. براي مثال اگرچه يك دانشگاه ممكن است، انكوباتوري براساس ظرفيت‌هاي دروني خود ايجاد كند، عمل نوپروري و رشد3 بعنوان يك سرمايه گذاري اشتراكي (تعاوني) بين يك يا چند دانشگاه، يك سازمان دولتي محلي و كنسرسيوم موسسات مالي علاقمند به افزايش نوآوري هر ناحيه، مي‌تواند سازماندهي شود. در اقتصاد جديد نقش رشد يابنده دانشگاه فراتر ازتامين كاركنان آموزش ديده براي صنايع و ماشين آلات و مشاركت در تحقيقاتي است كه زمينه دانش و آگاهي را براي استفاده بنگاه‌های اقتصادی فراهم كند (منز فیلد)4 ]24[ براساس معياري كه طي سه دهه قبل ظاهر شده است، توليد دانش دانشگاهي يك عامل ساختاري در فرايند‌هاي نوآوري مبتني بر علم است. مكانيزم‌هاي سازماني مربوط، اغلب توسعه اي از دفاتر ليسانس تكنولوژي5 و واحد‌هاي فصل مشترك مشابه مي‌باشند، كه بعنوان واسط و ميانجي بين دانشگاهها و بنگاه‌هاي موجود فعاليت دارند. اين ساختارهاي جديد بطور مستقيم با فعاليت‌هاي آموزشي، تحقيقاتي و مشاوره اي دانشگاه پيوند دارند و آنها را در جهت نوآوري صنعتي و تکنولوژیک سوق مي‌دهند. ازنمونه ساختارهاي فصل مشترك مي‌توان به پارك‌هاي علمي، تحقيقاتي و فناوري، مراكز تحقيقات و آموزش اشتراكي و غيره اشاره كرد، كه علاوه برتسهيل در امر يكپارچگي علم و تكنولوژي، اشتغال زا نيز مي‌باشند. براي مثال درپكن چين، تعداد كاركنان پارك‌هاي علمي، زيادتر از كاركنان كل دانشگاهها مي‌باشند( لیدسدورف6 و گوپینگ7 ) ]21[ .درنتيجه دانشگاه يك سازمان توسعه‌ی اقتصادي و اجتماعي مي‌شودكه برپايه ماموريت‌هاي معمول و سنتي اش يعني آموزش و تحقيق، استوار است.
بنابراين در اين نگرش جديد، هريك بازیگران عمده در نظام نوآوری ملی درعين انجام وظايف خود، نقش ديگران را نيز ايفا مي‌كنند. يعني تحت شرايط معيني دانشگاه با ايجاد بنگاه جديد در امكانات انكوباتور، مي‌تواند نقش بنگاه اقتصادی(صنعت و خدمات) را ايفا نمايد. یعنی دانشگاهها علاوه بر ماموریت آموزشی و تحقیقاتی خود عهده دار ماموریت سومی در درون نظام نوآوری ملی گشته اند و آن ایفاء نقش موثر در فعالیت‌های نوآورانه بویژه نوآوری تکنولوژی و توسعه‌ی ناحیه‌ای است.
5.1.2 تحول در سبک‌های تولید دانش
علاوه بر موارد فوق الذکر، تحولات درسبک‌های تولید دانش نیز موجب شده که ماموریت دانشگاهها
بشرح بالا متحول گردد. سيستم توليد دانش، درطول تاريخ زندگي اجتماعي انسان داراي چهار مرحله تحول بوده است و در هر مرحله سبك خاصي را به شرح زیر بخودگرفت.
سبك صفر8
در این سبک توليد دانش بطور عام و غير رشته اي توسط فلاسفه و اطباء سنتي صورت مي‌گرفت.
سبك 19
در اين سبك، دانش دردرون رشته‌هاي علمي جداگانه در موسسات آموزش عالی توليد مي‌شود. محرك مهم توسعه‌ی دانش كنجكاوي و کاوش دانش جديد به خاطر خود دانش است ]25[. دراین سبک، تجاري سازي دانش مد نظر نيست و صرفا انتشارات مرتبط با نتايج تحقيقات موردتوجه مي‌باشد.
سبك 210
در اين سبك، دانش به شيوه تحقيقات چند رشته اي11 يا بین رشته اي12 در نهادهاي متنوع (نه صرفا در موسسات آموزش عالی) با مرزهاي كمرنگ بين بخش‌هاي موجود (دانشگاهها، بنگاه‌ها و سازمان‌های پیرامونی )، توليد مي‌شود. دانش، عمدتا در زمينه كاربرد و در راستای نيازهاي اقتصادي و اجتماعي توليد مي‌شود. لذا تحقيقات و توسعه با توجه به نتايج عملي شان مورد تقاضا قرار مي‌گيرند و تجاري سازي نتايج تحقيقات امري اجتناب ناپذير است (گيبونز13)]12،16[.
سبك 314
اين سبك توليد دانش، درچارچوب الگوي پیچش سه جانبه و نظام نوآوری ملی مطرح شد.در اين سبك، موسسات آموزش عالی ماموريت سومي راعلاوه بر ماموریت‌های سنتی خود یعنی آموزش و تحقیقات، جهت تامين نيازهاي اقتصادي جامعه و توسعه‌ی ناحیه‌ای، عهده دار مي‌شوند. اين ماموريت در واقع، ایفاء نقش در نوآوري تكنولوژيك و توسعه‌ی اقتصادی موسسات آموزش عالی در درون نظام نوآوری ملی است. در این رابطه دانشگاهها با توجه به دانشي كه توليد مي‌كنند، به كارآفريني و به فعاليت اقتصادي نیز مي‌پردازند ]12،13[.
3. مدل مفهومی
ملاحظه مي‌گردد که نظام آموزش عالی در تعامل با نظام‌های دیگری در درون نظام نوآوری ملی ایفاء نقش مي‌کند. درنتیجه مقوله کیفیت در آموزش عالی باید با توجه به جایگاه آموزش عالی در نظام نوآوری ملی و شرایط بین‌المللی و بانگرش بر ماموریت‌های جدید نظام‌های آموزش عالی در اجتماعات امروزی و تحولات در سبک‌های تولید دانش، تعریف و تحلیل گردد. لذا مقوله کیفیت از دید سیستمی در آموزش عالی از ویژگی‌های خاص و برجسته برخوردار است.
بنابراین تعریف کیفیت در آموزش عالی از یکسو، ایفاء نقش موثر در درون نظام نوآوری ملی است. البته از آنجایی‌که نظام نوآوری ملی نقشه راه تعاملات و ایفاء نقش فراملی آموزش عالی در زمینه رقابت جویی و تولید علم و فناوری را نیز تبیین مي‌کند، لذا تعریف فوق نیازهای برون مرزی را نیز در بر دارد.
از سوی دیگرتعریف کیفیت، تأمین خواسته‌ها و جلب رضایت ذینفعان آموزش عالی است. ذینفعان عبارتند از دانشجویان، خانواده‌ها، سازمان‌های حامی و سیاستگذار و در کل جامعه مي‌باشد. بنابراین پیشنهاد این است که برنامه کیفیت در آموزش عالی باید براساس محور‌های زیر تبیین،طراحی و تدوین گردد تا به تعادل پویا در میزان اثرپذیری و تأثیر گذاری در سایر بازیگران درون نظام نوآوری ملی منتهی شود :
· تحلیل جایگاه موسسات آموزش عالی در نظام نوآوری ملی و نقش کلیدی آنها درمشاورت، هدایت سازنده و جریان دانش بین بازیگران عمده‌این نظام.
· تحلیل تحول در ماموریت، وظایف و ساختار دانشگاهها.
· تحلیل تحول در سبک‌های تولید دانش.
شکل 2. مدل مفهومی کیفیت در آموزش عالی
1.3 پارامتر‌ها در مدل مفهومی
· تعامل با عوامل درون نظام نوآوری ملی و تحلیل جریانات مختلف فی مابین بازیگران عمده نظام.
· شدت جریان یادگیری و یاد دهی از آموزش عالی به سایر عوامل نظام نوآوری ملی.
· اثربخشی عملکرد آموزش عالی در درون نظام نوآوری ملی.
· بازخوردها از سایر بازیگران نظام نوآوری ملی.
· تحول در زیر سیستم‌ها و فرایند‌های آموزش عالی(آموزش، پژوهش، خدمات تخصصی، ایفاء نقش در فرایند نوآوری ناحیه‌ای، ملی و بین‌المللی ).
· تحول در اهداف و ماموریت، تدوین راهبردها و برنامه‌های جامع آموزش، پژوهش و خدمات تخصصی و فعالیت‌های نوآورانه.
· پیاده سازی مدل‌های بومی شده(متناسب با ساختار و شرایط بخش آموزش عالی و نظام نوآوری ملی) مدیریت کیفیت و ارزیابی ادواری کیفیت.
· پیاده سازی نظام ارزیابی عملکرد راهبردها، اهداف و ماموریت‌های بخش آموزش عالی.
نتیجهگیری و پیشنهادات
1. در نهادینه کردن امر کیفیت در آموزش عالی ساختار سازی، ظرفیت سازی و فرهنگ سازی ضروری است. لذا برای اینکه کیفیت در آموزش عالی بصورت جریان مداوم و مستمر حاکم گردد و زمینه اعتماد شکل گیرد:
2. در کوتاه مدت انجام ارزیابی‌های درونی که در حال حاضر به هدایت سازمان محترم سنجش کشور اجرا مي‌شود و به همت استاد دکتر بازرگان و تیم و همکارانشان پیشنهادشده است، مي‌تواند زمینه ساز فضای مناسب برای اعتماد سازی و فرهنگ کیفیت در گروه‌های دانشگاهی گردد که البته نیازمند زمان و انجام مکرر اینگونه ارزیابی‌ها است تا فضای ارزیابی کیفیت شکل گیرد و به امری عادی تبدیل شود.
3. بطور موازی برنامه بلند مدت کیفیت طراحی شود و واحد‌های سازمانی مشخصی مدیریت عالیه بر این برنامه را عهده دار گردند و هماهنگ با ارزیابی‌های درونی، معیارها و استانداردهای لازم را تدوین کنند و ارزیابی‌های بیرونی جهت بررسی ایفاء نقش موثر آموزش عالی در درون نظام نوآوری ملی و در سطح بین‌الملل را به اجرا در آورند.
4. انجام برنامه‌ریزی استراتژیک در سطح دانشگاهها و تدوین برنامه‌های جامع آموزش، تحقیقات و توسعه‌ی منابع و سیستم‌ها مي‌تواند بستر مناسبی را برای کیفیت فراگیر در بخش آموزش عالی فراهم سازد.
5. تدوین استانداردهای لازم و طراحی و انتخاب مدل‌های مناسب کیفیت و ارائه دستورالعمل‌های اجرایی مي‌تواند راه گشای جریان کیفیت در آموزش عالی باشد.
6. تشکیل واحد‌های سازمانی کیفیت و تضمین کیفیت درآموزش عالی (در دانشگاهها ) و تربیت افراد آگاه با رویکرد سیستمی به‌این موضوع، مي‌تواند موثر واقع گردد. البته با توانایی‌های موجود درکشور، مدیران تکنولوژی دانشگاهها مي‌توانندکمک شایانی به‌این امر نمایند.
7. استفاده از فلسفه مدیریت کیفیت و با اعمال تغییراتی در مدل بنیاد کیفیت اروپا مي‌توان مدل مناسب را ارائه نمود.
8. بعداز اجرای برنامه‌ریزی استراتژیک15 در دانشگاهها و اعمال راهبردهای آموزشی، پژوهشی و خدمات تخصصی و ایفاء نقش در نوآوری ملی، ازطریق روش کارت امتیازی متوازن16 تغییر داده شده متناسب با محیط‌های آموزش عالی، ارزیابی اثربخشی عملکردها و راهبردها نیز بعمل آید که کمک بزرگی به امر کیفیت و بدنبال آن کارآیی و اثربخشی فزونتر مي‌باشد.
منابع
1. بازرگان، عباس، ارزشیابی آموزشی، انتشارات سمت، 1383.
2. باقرینژاد، جعفر، نوآوری تکنولوژیک در صنایع کشورهای در حال رشد، انگلستان- دانشگاه برادفورد، 1997.
3. توفیقیداریان، جعفر، ضرورت ارتقای کیفیت در آموزش عالی، نشریه صنعت و دانشگاه، سال دوم شماره 5 و 6، پاییز و زمستان 1388.
4. کافمن، راجر و هرمن جری، برنامه‌ریزی استراتژیک در نظام آموزشی (بازاندیشی، بازسازی ساختارها، بازآفرینی)، ترجمه مشایخ فریده و بازرگان عباس ، انتشارات مدرسه، 1374.
5. موسسه استاندارد و تحقیقات صنعتی، استاندارد ایزو 8402 (مدیریت کیفیت و تضمین کیفیت، اصطلاحات و تعاریف)، چاپ اول، 1374 .
6. Barnard, J. “ Using total quality principles in business courses: The effect on student evaluations”. Business Communication Quarterly , 62 (2), p 61-73, 1999.
7. Batool, Z. and Qureshi, “Quality assurance Manual for higher education in Pakistan”.higher education commission Islamabad, Pakistan, 2005.
8. Chesbrough , Henry, W. “Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology”. HBS Press, Boston, Mass, 2003.
9. Chua, C. “ Perception of Quality in Higher Education”. Proceedings of the Australian Universities Quality Forum, 2004.
10. 10.Dias,A. “ Higher Education: Vision and Action for the coming century”. Prospects, 28 (3): pp 367-375, 1998.
11. 11.Etzkowitz, “ the Second Academic Revolution and the Rise of Entrepreneurial Science”. IEEE Technology and Society, 22(2), pp 18-29, H. 2001.
12. Etzkowitz, H. & L., Leydesdorff, “The dynamics of innovation: from National Systems and ‘‘Mode 2’’ to a Triple Helix of university–industry–government relations”. Research Policy, vol 29, pp 109–123, 2000.
13. Etzkowitz, Henry and Loet Leydesdorff (eds.), “Universities in the Global Economy: A Triple Helix of University-Industry-Government Relations”. London: Cassell Academic, 1997.
14. Freeman, C. “Japan: a new national system of innovation”, in G. Dosi, et al. (Eds), technical Change and Economic Theory. Pinter: London, pp. 38-66, 1988.
15. Garvin, D. A.“ Competing on eight dimensions of quality”. Harvard Business Review, 65 (6), pp 101- 109, 1987.
16. Gibbons, M., C. ,Limoges, H. , Nowotny, S. Schwartzman, P., Scott, & M. Trow. The new production of knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage, 1994.
17. Kanji, G. K. and Tambi, A. M., “ Total quality Management in UK higher education institutions”. Total quality Management, 10 (1), pp 129-153, 1999.
18. Klofsten, M. et al “ Study of Triple Helix Development in Sweden”. Journal of Technology Transfer 24 (2/3), 1999.
19. Koch, J. V. and Fisher, J. L “ Higher Education and Total Quality Management. Total Quality Management, 9 (8), pp 659-668, 1998.
20. Kuhlman, S. “Technolpolis” in A. Erik, “Can we Measure the Socio-economic effects of Basic Science?”. Academy of Finland Seminar, 2001.
21. Leydesdorff, L. and Gouping, Z. “University-industry-government relations in China”. Industry and Higher Education, 15(3), pp 179-182, 2001.
22. Lundvall, B-A. “National Systems of Innovation : Towards a Theory of Innovation and Interactive Learning”. Pinter: London, 1992.
23. .Madu, C. N and Kuei, Chu-hua “ Dimensions of quality teaching in higher education institutions”. Total quality Management , 4 (3), pp 325-338, 1993.
24. Mansfield, E. “Academic research and industrial innovation”. Research Policy, 20(1), pp 1-12. Technology Licensing Offices, 1991.
25. Martin, B. and Etzkowitz, H. The origin and evolution of the university species. Journal for Science and Technology Studies 13(3/4): 9–34, 2000.
26. Murad, A. and R. K., Shastri “Implementation of Total Quality Management in Higher Education”. Asian Journal of Business Management 2(1), pp9-16, 2010.
27. National Agency for higher education, “The national quality Audit of higher education in Sweden ”.Department of Evaluation and quality Audit, 1996.
28. Nelson, R.R. “ National Systems of Innovation”. A comparative Analysis. Oxford University Press: Oxford, 1993.
29. Niosi, Jorge, “ National Systems of Innovations are “X-efficient”(and X-effective)Why some are slow learners?”. Research Policy 31 , pp 291–302, 2002 .
30. Niosi, J., Saviotti, P., Bellon, B., and Crow, M., “ National systems of innovation: In search of a workable concept”. Technology in Society, Vol. 15, 1993.
31. OECD “ Measuring the quality of Schools”. Paris, OECD, 1995.
32. OECD “Higher education for a changing world”. OECD Observer, NO. 255, 2006.
A New Economy? The Changing Role of Innovation and Information Technology in growth. OECD publishing.
33. Osseo-Asare E. A and D. Longbottom “The need for education and training in the use of the EFQM model for quality management in UK higher education institutions”. Quality assurance education 10(1), pp 26-36, 2002.
34. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., and Berry, L., L., “A conceptual model of service quality and its implications for future research. Journal of Marketing, 49, pp 41-50, 1985.
35. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L., L. “SERVQUAL: a multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service quality”. Journal of Retailing , 64 (1) , pp 12-37, 1988.
36. Pile, M. and I., Teixeira “ The importance of quality assessment in higher education institutions”, 1997. http://gep.ist.utl.pt/files/artigos/The_Importance_Quality_Assessment.PDF
37. UNESCO “ Making basic choices for external quality assurance systems”, 2010.
38. Vroeijenstijn, A.I. “Improvement and Accountability ”.London :Jessica Kingsley publishers, 1995.
[1] 1. Etzkowitz, H.(2001)
[2] 2. Klofsten, M. et al(1999)
[3] 3. Incubation
[4] 4. Mansfield, E.(1991)
[5] 5. Technology Licensing Offices
[6] 6. Leydesdorff
[7] 7. Gouping
[8] 8. Mode 0
[9] 9. Mode 1
[10] 10. Mode 2
[11] 11. Multidisciplinary
[12] 12. Interdisciplinary
[13] 13. Gibbons et al
[14] 1. Mode 3
[15] 1. Strategic Planning
[16] 2. Balanced Score Card ; BSC
