توانمندسازی یادگیری ریاضی دانش آموزان با رویکرد تحلیل شبکه ای مبتنی بر دیمتل
الموضوعات :
محمد علی پور فتحکوهی
1
,
محمدحسن بهزادی
2
,
حمید رسولی
3
,
احمد شاهورانی سمنانی
4
1 - دانشجوی دکتری دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران
2 - دانشیار گروه آمار، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
3 - دانشیار گروه ریاضی محض، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
4 - دانشیار گروه ریاضی کاربردی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
الکلمات المفتاحية: روابط عوامل موثر بر یادگیری , وزن عوامل یادگیری , یادگیری , DANP,
ملخص المقالة :
شورای ملی معلمان آمریکا همواره بر اهمیت یادگیری ریاضی در فرایند مدرسه تأکید ویژه‌ای داشته است. در این مقاله با هدف شناسایی عوامل موثر بر یادگیری ریاضی، 17 زیر معیار برای توانمندسازی یادگیری ریاضی دانش آموزان به کمک بررسی پیشینه تحقیقات، تحلیل محتوای متنی و مرور نظام مند 61 مقاله و کتب تخصصی و مصاحبه‌های تخصصی با 13 نفر از خبرگان آموزش ریاضی احصا شده است که در 6 گروه اصلی دسته بندی شد. سپس به کمک تکنیک DANP و انجام مقایسات زوجی، این متغیرها وزن دهی و روابط میان آنها کشف شد. جهت جمع آوری داده ها از پرسش نام های محقق ساخته زوجی استفاده‌شده است که روایی و پایایی آن نیز به کمک نرخ ناسازگاری و شاخص کاپا تأیید گردید. نتایج تحلیل نشان میدهد مهم ترین توانمندسازها اصلی به لحاظ اثر به ترتیب عبارتند از: عوامل هیجانی، روانشناختی، فیزیولوژیکی، جامعه شناختی، محتوایی و عوامل محیطی. همچنین مهمترین زیر معیار های به ترتیب وزن عبارتند از: محتوی و مفاهیم کتاب درسی، انگیزش، خودپنداره و خود تنظیمی، همکاری و ارتباط مناسب با معلم. به لحاظ تعامل مهم ترین عوامل اصلی به ترتیب عبارتند از: توانمندسازهای محیطی، توانمندسازهای فیزیولوژیکی، توانمندسازهای جامعه شناختی، توانمندسازهای هیجان، توانمندسازهای روانشناختی و توانمندسازهای محتوایی. با شناسایی و دسته بندی این متغیرها مدرسان و معلمان حوزه ریاضی می توانند به شکل موثرتری در آموزش و تدریس خود از این مولفه ها استفاده کرده تا دانش آموزان عملکرد بهتری در یادگیری ریاضی داشته باشند
8. آقاجانی، سیف اله؛ خرمایی، فرهاد؛ رجبی، سعید و رستم اوغلی خیاوی، زهرا (1391)، ارتباط حرمت خود و خودکارآمدی با اضطراب ریاضی دانشآموزان. مجله روانشناسی مدرسه، 3 (1)، 6-20.
9. خاکباز، عظیمه سادات و موسی پور، نعمت الله. (1387) بهره‌گیری از ریاضیات غیر رسمی برای طراحی فرصت‌های یادگیری در برنامه‌ی درسی ریاضی. فصلنامه مطالعات برنامه درسي، 11(3)، 44-60.
10. خندان، فرح؛ غلامعلی لواسانی، مسعود و حجازی، الهه (1390)، بررسی اثربخشی روش یادگیری مشارکتی بر اضطراب ریاضی و رفتار کمک طلبی. مجله روانشناسی، 4 (15)، 397-405.
11. سراجی, فرهاد, حیدری, سیروس, عنایتی فر نوین, علی. (1396). نقش عوامل اجتماعی و آموزشی در تضعیف انگیزه تحصیلی دانشآموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه. اندیشه‌های نوین تربیتی, 13(2)،22-35.
12. سیف، علی اکبر (1389)، روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش، ویرایش ششم . تهران، انتشارات دوران
13. شریفی ساکی، شیدا؛ فالح، محمد حسین و زارع، حسین (1393)، نقش خودکارآمدی ریاضی، خودپنداره ریاضی و ادراک از محیط کلاس در پیشرفت ریاضی دانشآموزان با کنترل جنسیت. فصلنامه علمی-پژوهشی، پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 1(3)، 19-28.
14. طالع زاده، الهام؛ سلیمی، حسین و فرخی، نور علی (1391)، بررسی رابطه بین راهبردهای شناختی و فراشناختی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر دوره متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد. تهران، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی
15. عبداله پور، محمدآزاد و کدیور، پروین و عبداللهی،محمد حسین (1384)، بررسی رابطه‌ی بین سبکهای شناختی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی. پژوهش های روان شناختی، 3(8)، 19-29.
16. عسگری، محمد و همکاران (1390) تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر خودپنداره و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانشآموزان دختر سال سوم راهنمایی اراک. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 21(7)، 55-69.
17. عطارخامنه، فاطمه؛ سیف، علی اکبر (1388)، تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری مطالعه فراشناختی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان. پژوهشنامه مطالعه روانشناسی تربیتی، شماره نهم، بهار و تابستان
18. عطایی، مریم؛ حمیدی، فریده، نصری، صادق (1392)، رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و خودپنداره ریاضی با انگیزه پیشرفت ریاضی، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی.
19. کیامنش، علیرضا؛ پوراصغر، نصیبه (1385)، نقش خودپنداره ریاضی، انگیزش یادگیری ریاضی، عملکرد قبلی ریاضی و جنسیت در پیشرفت ریاضی. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز،2(3)، 58-69.
20. مجتبی هوشنگی، مریم کریم‌پور، فهیمه جمالی،(1395)، نقش روش تدریس و اخلاق معلم بر دانشآموزان ، بجنورد، انتشارات گسترش علوم نوین.
21. میرلوحی، مرضیه و درتاج، فریبرز (1399). مقایسه اثربخشی راهبردهای یادگیری خلاصه نویسی، علامت گذاری، حاشیه نویسی و نقشه مفهومی بر درک مطلب و سرعت یادگیری دانشآموزان دختر ، فصلنامه روان شناسی مدرسه، 2(3)، 25-27.
22. حسین چاری،مسعود، فتانه قزل بیگلو، بهرام جوکار، (1398). تعامل معلم- دانش آموز و خودکارآمدی با سرزندگی تحصیلی: نقش واسطه گری جهت گیری هدف، فصلنامه روانشناسی تربیتی، 3(5)، 12-25.
23. میری، انوری؛ یزدانبخش، کامران و کرمی، جهانگیر (1391)، اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی بر کاهش اختالال یادگیری در کودکان دبستانی. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی. دانشکده علوم اجتماعی. دانشگاه رازی
24. Andrei, C., Izabela, V. P., & Valentina, Z. (2014). Comparative study between study tracks: math and sciences or humanities, regarding academic motivation and learning strategies in the 9th grade students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 128, 432-437.
25. Ayebale, L., Habaasa, G., & Tweheyo, S. (2020). Factors affecting students’ achievement in mathematics in secondary schools in developing countries: A rapid systematic review. Statistical journal of the IAOS, 36(20): 73-76.
26. Barrett, Peter., Davies, Fay., Zhang, Yufan., Barrett, Lucinda. (2015). The impact of classroom design on pupils' learning: Final results of a holistic, multi-level analysis. Building and Environment, 89, 118–133. doi: 1016/10/j.buildenv.02/2015.013
27. Chen, B. H., Chiu, W. C., & Wang, C. C. (2015). The relationship among academic selfconcept, learning strategies, and academic achievement: A case study of national vocational college students in Taiwan via SEM. The Asia-Pacific Education Researcher, 24(2): 419-431.
28. Clivaz, S., Miyakawa, T. (2020). The effects of culture on mathematics lessons: an international comparative study of a collaboratively designed lesson. Educ Stud Math 105, 53–70.
29. d’Entremont, Yvette. (2015). Linking Mathematics, Culture and Community. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174(2): 2818–2824.
30. Gasco, J., Villarroel, J. D., & Goñi, A. (2014). Differences in the Use of Learning Strategies in Mathematics in 8th and 9th grade. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 1040- 1043
31. Jacobus G. Maree., Fletcher, L., Erasmus, P. (2013) The Relationship Between Emotional Intelligence, Study Orientation in Mathematics and the Mathematics Achievement of the Middle Adolescent, Journal of Psychology in Africa, 23(2): 205-211, DOI: 1080/10/2013/14330237.10820616
32. Jang, Selim., Hyde, Daniel C. (2020). Hemispheric asymmetries in processing numerical meaning in arithmetic. Neuropsychologia, 146(2): 10-52
33. Kosir, K., Tement, S. (2014). Teacher–student relationship and academic achievement: a cross-lagged longitudinal study on three different age groups. Eur J Psychol Educ, 29, 409–428.
34. Maxwell, Sophie., Reynolds, K., Lee, E., Subasic, E., Bromhead, D. (2017). The Impact of School Climate and School Identification on Academic Achievement: Multilevel Modeling with Student and Teacher Data. Frontiers in Psychology, 8(2), 2069–2101. doi:3389/10/fpsyg.02069/2017
35. Mohr-Schroeder, M., Jackson, C., Cavalcanti, M., Jong, C., Craig Schroeder, D., Speler, G. (2017). Parents’ Attitudes Toward Mathematics and the Influence on Their Students’ Attitudes toward Mathematics: A Quantitative Study. School Science and Mathematics, 117(5): 214–222.
36. Nurul, N., Zaleha, I., Yudariah, Y. (2016). The Relationship between Emotional Intelligence and Mathematical Competency among Secondary School Students. Journal on Mathematics Education, 7. 10.22342/jme.7.2.3534.91-100.
37. Radisic, J., Videnovic, M., Baucal, A. (2015). Math anxiety—contributing school and individual level factors. European Journal of Psychology of Education, 30(1): 1-20
38. Sadi, O., Uyar, M. (2013). The relationship between cognitive self-regulated learning strategies and biology achievement: A path model. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93, 847-852.
39. Sandra Crespo. (2006). Elementary Teacher Talk in Mathematics Study Groups. Educational Studies in Mathematics, 63(1): 29–56.
40. Sievert, H., van den Ham, A., Niedermeyer, I., Heinze, Aiso. (2019). Effects of mathematics textbooks on the development of primary school children's adaptive expertise in arithmetic. Learning and Individual Differences, 74(2): 101716–. doi: 1016/10/j.lindif.02/2019.006
توانمندسازی یادگیری ریاضی دانشآموزان با رویکرد تحلیل شبکهای مبتنی بر دیمتل
*محمد علیپور فتحکوهی ** محمدحسن بهزادی *** حمید رسولی **** احمد شاهورانی سمنانی
* دانشجوی دکتری آموزش ریاضی گروه ریاضی کاربردی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران alipour.m@live.com
** دانشیار گروه آمار، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران behzadi@srbiau.ac.ir
*** دانشیار گروه ریاضی محض، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران hrasoli@srbiau.ac.ir
**** دانشیار گروه ریاضی کاربردی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران math_ahmad@yahoo.com
تاریخ دریافت: 06/05/1400 تاریخ پذیرش: 15/04/1401
صص: 101- 121
چکیده
شورای ملی معلمان آمریکا همواره بر اهمیت یادگیری ریاضی در فرایند مدرسه تأکید ویژه‌ای داشته است. در این مقاله با هدف شناسایی عوامل موثر بر یادگیری ریاضی، 17 زیر معیار برای توانمندسازی یادگیری ریاضی دانش آموزان به کمک بررسی پیشینه تحقیقات، تحلیل محتوای متنی و مرور نظام مند 61 مقاله و کتب تخصصی و مصاحبه‌های تخصصی با 13 نفر از خبرگان آموزش ریاضی احصا شده است که در 6 گروه اصلی دسته بندی شد. سپس به کمک تکنیک DANP1 و انجام مقایسات زوجی، این متغیرها وزن دهی و روابط میان آنها کشف شد. جهت جمع آوری داده ها از پرسش نام های محقق ساخته زوجی استفاده‌شده است که روایی و پایایی آن نیز به کمک نرخ ناسازگاری و شاخص کاپا تأیید گردید. نتایج تحلیل نشان میدهد مهم ترین توانمندسازها اصلی به لحاظ اثر به ترتیب عبارتند از: عوامل هیجانی، روانشناختی، فیزیولوژیکی، جامعه شناختی، محتوایی و عوامل محیطی. همچنین مهمترین زیر معیار های به ترتیب وزن عبارتند از: محتوی و مفاهیم کتاب درسی، انگیزش، خودپنداره و خود تنظیمی، همکاری و ارتباط مناسب با معلم. به لحاظ تعامل مهم ترین عوامل اصلی به ترتیب عبارتند از: توانمندسازهای محیطی، توانمندسازهای فیزیولوژیکی، توانمندسازهای جامعه شناختی، توانمندسازهای هیجان، توانمندسازهای روانشناختی و توانمندسازهای محتوایی. با شناسایی و دسته بندی این متغیرها مدرسان و معلمان حوزه ریاضی می توانند به شکل موثرتری در آموزش و تدریس خود از این مولفه ها استفاده کرده تا دانش آموزان عملکرد بهتری در یادگیری ریاضی داشته باشند.
واژههای کلیدی: روابط عوامل موثر بر یادگیری ، وزن عوامل یادگیری ، یادگیری ، DANP.
[1] . DEMATEL-based on ANP
نوع مقاله: علمی
نویسنده عهدهدار مکاتبات: محمدحسن بهزادی Behzadi@srbiau.ac.ir |
1- مقدمه
در کشور ما آموزش ریاضی با دو ضعف بنیادی روبه روست. نخست آنکه رشتة «آموزش ریاضی» هنوز جایگاه آکادمیک خود را در مراکز آموزش عالی کشور پیدا نکرده است؛ دیگر آنکه رشتة مذکور از زیرمجموعه های گــروه علــوم پایه و گروه ریاضی اســت بدین معنا کــه گروههای علوم تربیتی دخالت کمتری در این حوزه دارند که شــاید این موارد از علل اصلی افت کیفیت آموزش ریاضی در کشــور باشد [9]. علیرغم اهمیت درس ریاضی و تاثیر آن بر زندگی بشر، اما نتایج تحقیقات اخیر بیانگر افت تحصیلی زیاد در درس ریاضی در مقاطع متوسطه اول و دوم است. علل زیادی برای این افت تحصیلی ارائه شده‌است که مهمترین آن عدم ارتباط با ریاضیات و عدم درک آن
میباشد. بنابراین علاقه و اشتیاقی به ریاضی نشان نمیدهد و در ارتباط با معلم خود دچار مشکل می شود [5] . ریاضی با شیرینی خاص خود هنوز بر شمار زیادی از دانشآموزان سنگین و خشك به نظر میآید. در این پژوهش جهت مقابله با افت تحصیلی در درس ریاضی، سعی شده است که کلیه عوامل موثر بر یادگیری ریاضیات مورد بررسی قرار گیرد. در ادامه این مقاله به معرفی عوامل موثر بر این یادگیری ریاضی خواهیم پرداخت و در جهت ایجاد نوآوری در مقاله، این عوامل توانمند ساز احصا شده را به روش DANP بر مبنای اثرگذاری و تعامل با سایر عوامل رتبه بندی خواهیم کرد و نقشه اثر- ارتباط این توانمندسازها را ترسیم خواهیم کرد تا معلمان و دست اندرکاران امر آموزش با ارتباط و اثری که این عوامل بر هم دارند بیشتر آشنا شوند و بتوانند امر آموزش را با عملکرد بهتری انجام دهند تا یادگیری دانشآموزان ارتقاء یابد. با توجه به موارد اذعان شده و اهمیتی که برای درس ریاضی بررسی گردید، در این پژوهش ما به دنبال پاسخ دادن به سوالی نظیر: که عوامل موثر بر یادگیری درس ریاضی کدامند؟ ارتباط بین عوامل موثر بر یادگیری درس ریاضی چگونه است؟ این عوامل از نظر اولویتبندی چگونه می باشند؟ می باشیم. برای بررسی این سوالات در ابتدا به مرور ادبیات مربوطه پرداخته
میشود، سپس روش تحقیق مورد استفاده در این مطالعه بیان میشود، سپس یافتههای تحقیق و نهایتاً نتیجهگیری تحقیق بیان میشود.
2- پیشینه تحقیق
در تحقیق جهاندیده و سعدی پور (1400) با عنوان «مقایسه اثربخشی روش تدریس همیاری و روش تدریس کاوشگری بر خلاقیت دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی» با مقایسه اثربخشی روش تدریس همیاری با روش تدریس کاوشگری بر خلاقیت دانشآموزان انجام شد که در آن جامعه آماری پژوهش، شامل همه دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهرستان کبودرآهنگ انجام شد. ابزار مورد استفاده محقق در این پژوهش آزمون تفکر خلاق تورنس (فرم A) بود. نتایج حاصل به روش آمار توصیفی و استنباطی مورد تحلیل قرار گرفت و مقایسه نتایج پیش آزمون و پس آزمون در هر دو گروه نشان داد که روش تدریس همیاری و روش کاوشگری بر هر دو گروه بهبود معناداری ایجاد کرده است و مقایسه دو روش با یکدیگر نشان داد که روش همیاری در مقایسه با روش کاوشگری بر خلاقیت دانش آموزان در درس علوم تاثیر معناداری داشته است.
در تحقیق عوض پور مشیری (1400) نتایج پژوهش با عنوان «بررسی رابطه بازی‌های رایانه‌ای و هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پسر مقطع متوسطه اول ناحیه یک کرمان» حاکی از آن است که بین بازی‌های رایانه‌ای رابطه مستقیم اما معکوس وجود دارد. و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به طوری که با افزایش بازی های رایانه ای پیشرفت تحصیلی کاهش مییابد. همچنین، نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و مؤلفه های آن با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین با توجه به نتایج تحقیق پیشنهاد می شود اولیاء و مسئولین مدرسه زمینههای افزایش هوش هیجانی دانشآموزان را تقویت کرده و شرایط را برای بازی های نامناسب فراهم کنند. یک کامپیوتر توسط کودکان کاهش خواهد یافت.
در تحقیق نوذری و لیاقت دار (1400) با عنوان «مقایسه مولفههای هوش هیجانی بر اساس جنسیت و رشته تحصیلی و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی دانشجویان» که نتایج پژوهش نشان داد بین میانگین مؤلفه‌های هوش هیجانی دانشجویان علوم پزشکی برحسب رشته‌ی تحصیلی و جنسیت تفاوت معنیدار وجود ندارد. همچنین نتایج پژوهش نشان داده که خوش‌بینی سهم عمده‌ای در عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد.
سرداری (1400) در پژوهشی با عنوان «اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه کاری بر انعطاف پذیری شناختی و خودتنظیمی هیجانی در دانشآموزان ابتدایی» که با هدف تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال بر انعطاف پذیری شناختی و خودتنظیمی هیجانی در دانش آموزان ابتدایی بود، نمونهای به حجم ۳۰ نفر به روش نمونهگیری خوشهای تصادفی انتخاب و به تصادف در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابزار جمعآوری اطلاعات شامل پرسشنامه سبکهای عاطفی (ASQ) و آزمون دستهبندی کارتهای ویسکانسین (WCST) بود. تجزیه و تحلیل
دادهها با استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیری در برنامه spss انجام شد. تحلیل دادهها نشان داد که آموزش راهبردهای حافظه کاری منجر به تفاوت معنیدار بین گروهها در انعطافپذیری شناختی و خودتنظیمی هیجانی شده است (۰۵/۰>p). با توجه به یافتهها، آموزش راهبردهای حافظه فعال توانسته است به دانشآموزان این توانایی را بدهد که فرایندهای انعطافپذیری شناختی و خودتنظیمی هیجانی خود را بهبود دهند.
در پژوهش دوروباف و مدرسی سریزدی (1399) با عنوان «بررسی تاثیر روش تدریس ریاضی به شیوه قصه بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان» که با هدف تعیین اثربخشی تدریس ریاضی به شیوه قصه و داستان بر بهبود انگیزش تحصیلی دانشآموزان بود. نتایج تجزیه وتحلیل دادهها با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس نشان داد که روش تدریس طراحی شده به شیوه قصه باعث بهبود انگیزش درونی دانش آموزان می شود ولی بر انگیزش بیرونی دانش آموزان تاثیری ندارد.
میرلوحی و فریبرز (1399) در مقالهای با عنوان «مقایسه اثربخشی راهبردهای یادگیری خلاصه، تصحیح، حاشیه نویسی و نقشه مفهومی بر درک و سرعت یادگیری دانش آموزان» نشان داد که بین میانگین نمرات گروه آزمایش و مطالعه در حوزه سرعت تفاوت معناداری وجود دارد. یادگیری. با این حال، تفاوتی بین سرعت خواندن گروه های آزمایشی (خلاصه، تصحیح و حاشیه نویسی و نقشه مفهومی) وجود ندارد. بین گروه خلاصه و کنترل از نظر درک تفاوت معنی داری وجود دارد، اما بین گروه تصحیح و حاشیهنویسی نقشه مفهومی و بین گروه کنترل تفاوت معنی داری وجود نداشت. استفاده از استراتژی های یادگیری سرعت یادگیری را بهبود می بخشد و استفاده از خلاصه ها درک دانش آموزان را افزایش می دهد.
در پژوهش سراجی و همکاران (1398) [11]با توجه به شناسایی عوامل اجتماعی و آموزشی موثر بر کاهش انگیزه تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی بر اساس مدل میلر و بریکمن (2004)، نتایج این تحقیق نشان داد: در مجموع 9 عامل شامل: مشکلات خانوادگی و مرتبط، توجه جامعه به علم و یادگیری، بیکاری فارغالتحصیل، کاربردی نبودن آموختهها، ضعف معلمان، کیفیت پایین برنامه درسی، ساختار و مقررات مدارس، چگونگی مدارس و توسعه و دسترسی به مدارس جدید. فن‌آوری‌های ارتباطی به ترتیب اولویت مدیریت می‌شوند و در مجموع 72/45 درصد واریانس مربوط به عوامل کاهش انگیزه تحصیلی (برون و درون نظام آموزشی) دانشآموزان پسر دبیرستان‌های کرمانشاه را توضیح میدهند.
در مطالعه‌ی آیبال و همکاران1 (2020) با عنوان «عوامل مؤثر بر پیشرفت دانش آموزان در ریاضیات در مدارس متوسطه در کشورهای در حال توسعه: یک مرور سیستماتیک سریع» که در آن 26 مقاله انتخاب شد و مورد بررسی قرار گرفت. روش تدریس، نگرش معلمان، نگرش دانشآموزان نسبت به ریاضیات به‌عنوان عوامل کلیدی تقریباً در تمامی مقالات بررسی شده ذکر شد. به نظر می‌رسد که سازگاری نیز وجود دارد که والدین می‌توانند تأثیر مثبتی بر عملکرد ریاضی فرزندان، محیط کلاس، پیشرفت‌های قبلی دانشآموزان در ریاضیات و عوامل مرتبط با جنسیت داشته باشند.
در تحقیق کلیواز و میاکاوا2 (2020) با عنوان «تأثیر فرهنگ بر دروس ریاضیات: مطالعه تطبیقی بینالمللی یک درس طراحی شده مشترک» با هدف مطالعه مقایسهای بینالمللی در سوئیس و ژاپن در مورد یک درس ریاضیات دوره ابتدایی انجام شده است، هدف اصلی این مطالعه ارتقای درک ویژگی‌های فرهنگی یک درس ریاضی در کلیت آن با استفاده از مثال‌های عینی از طراحی و اجرای درس و چگونگی شکل‌دهی و تولید درس‌های ریاضی در داخل و خارج از کلاس/مدرسه در یک کشور خاص بود. دو درس ریاضی کلاس 4 را که در سوئیس و ژاپن توسط معلمان پیش از خدمت در چارچوب یک برنامه تبادل بینالمللی پروژه‌محور طراحی و اجرا شده بود، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. این درس که در ابتدا با همکاری معلمان پیش از خدمت دو کشور طراحی شده بود، در نهایت در هر کشوری به روشهای مختلف تحقق یافت. به طور خاص، تفاوت هایی بین درس ژاپنی و سوئیس در ساختار درس و اعتبار سنجی راه حل ها پیدار شد.
در تحقیق ژومارا و همکاران3 (2019) با عنوان «تأثیر کار گروهی و بکارگیری دستسازه بر دستاوردهای دانش آموزان» که با هدف بررسی تأثیر کار گروهی بر روی تکالیف کلاس و استفاده از مطالب آموخته شده در عمل بر دستاوردهای دانش آموزان است نشان داد که کار گروهی بر روی تکالیف کلاس به طور منفی اما نه اساسا با دستاوردهای دانش آموزان ارتباط دارد. در عین حال، استفاده از مطالب آموخته شده در عمل به طور مثبت و اساسی با دستاوردهای دانش آموزان ارتباط دارد. می توان نتیجه گرفت که دستاوردهای دانشآموزان به شدت تحت تأثیر به کارگیری مطالب آموخته شده در عمل است. این مطالعه یکی از تعداد بسیار کمی از مطالعاتی است که نتایج مشابهی را گزارش می کند.
در تحقیق ماکس ول و همکاران4 (2017) با عنوان «تأثیر محیط و جو مدرسه بر پیشرفت تحصیلی: مدل‌سازی چندسطحی با داده‌های دانش‌آموز و معلم» مشخص شد که ادراک دانشآموزان از جو مدرسه به‌طور معنیداری با پیشرفت نوشتن و اعداد در ارتباط است و این تأثیر با همزاد پنداری روانشناختی دانشآموزان با مدرسه میانجی‌گری میشود. علاوه بر این، ادراک کارکنان از جو مدرسه، موفقیت دانشآموزان را در آزمون‌های شمارش، نوشتن و خواندن توضیح میدهد.
در پژوهش موهر-شرودر و همکاران5 (2017) با عنوان «نگرش والدین نسبت به ریاضیات و تأثیر بر نگرش دانش آموزان آنها نسبت به ریاضیات: یک مطالعه کمی» که با هدف بررسی نگرش والدین نسبت به ریاضیات، نگرش دانشآموزان نسبت به ریاضیات و تأثیر نگرش والدین بر نگرش دانشآموزان به ریاضیات بود. تجزیه و تحلیل داده ها همبستگی مثبت و معنادار آماری را بین نگرش والدین و دانش آموزان نسبت به ریاضیات نشان داد. علاوه بر این، نگرش ریاضی والدین به طور قابل توجهی نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات را پیشبینی کرد.
کرونادو (2016)، در تحقیق خود با عنوان اضطراب ریاضی از منظر بین فرهنگی» بیان میکند که در تحقیقات بین فرهنگی مشابه، نتایج مربوط به پیشرفت تحصیلی نشان داد که حوزه یادگیری ریاضی یکی از بالاترین حوزهها است. از افت تحصیلی ریاضی میتواند برای برخی از دانش آموزان استرسزا باشد، و تحقیقات نشان داده است که اضطراب در مورد یادگیری ریاضی با عملکرد در این زمینه ارتباط زیادی دارد.
در تحقیق محدنور و همکاران6 (2016) با عنوان «رابطه بین هوش هیجانی و شایستگی ریاضی در دانشآموزان دوره متوسطه» بررسی شد که در یادگیری ریاضیات، هوش هیجانی بر نحوه برخورد فرد با احساسات، ریاضیات و استراتژیهای کلی خودتنظیمی که فرد اتخاذ میکند، تأثیر میگذارد.
در پژوهش بارت و همکاران7 (2015) با عنوان «تأثیر طراحی کلاس درس بر یادگیری دانشآموزان: نتایج نهایی یک تحلیل جامع و چند سطحی» ارزیابی‌هایی از 153 کلاس درس در 27 مدرسه انجام شده است تا تأثیر ویژگی‌های کلاس فیزیکی بر پیشرفت تحصیلی 3766 دانش‌آموزی که هر یک از آن فضاهای خاص را اشغال کرده‌اند، شناسایی شود. این مطالعه کاربرد مدل مفهومی طبیعی بودن، فردیت و تحریک را به عنوان وسیلهای برای سازماندهی و مطالعه طیف کامل تأثیرات حسی تجربه شده توسط فردی که یک فضای معین را اشغال می کند تأیید میکند. در این مورد خاص، اصل طراحی طبیعی بودن حدود 50 درصد از تأثیر بر یادگیری را به خود اختصاص میدهد، و دو مورد دیگر تقریباً یک چهارم هر کدام را تشکیل میدهند.
در تحقیق انتریمونت8 (2015) با عنوان «پیوند ریاضیات، فرهنگ و جامعه. رویه - علوم اجتماعی و رفتاری» که اهمیت پیوند بین ریاضیات، فرهنگ و جامعه و روشهای انجام این کار را ارائه میکند که تنوع فرهنگی دانشآموزان را برای توسعه فعالیت‌های یادگیری در نظر می‌گیرد. مفاهیم ریاضی مبتنی بر دیدگاه‌های فرهنگی به دانشآموزان این امکان را میدهد که نه تنها فرهنگ خود، بلکه فرهنگ و سنت‌های دیگران را نیز بازتاب دهند و قدردانی کنند. مشارکت اعضای جامعه بخش اساسی از ادغام مولفه های فرهنگی در فعالیت های ریاضی است.
نتایج پژوهش موالس و ناوارو9 (2015) با عنوان «راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی» نشان میدهد که راهبردهای یادگیری به ویژه در مبحث زبان ارتباط قابل توجهی با عملکرد مدرسه دانش آموزان دارد. از طرفی همبستگی معنیداری با کدگذاری در ریاضیات مشاهده شد.
نتایج تحقیق چن و همکاران10 (2015) با عنوان «رابطه بین خودپنداره تحصیلی، راهبردهای یادگیری و موفقیت تحصیلی» مطالعه موردی دانشجویان دانشگاه ملی تایوان به شرح زیر است: خودپنداره تحصیلی تأثیر مثبت و موفقیت تحصیلی در عمق و سطح و روشهای نظام‌مند از تمامی راهبردهای یادگیری، روش نظام‌مند دارای روشهای به‌طور معنادار مثبت و روشهای سطحی منفی است. در مورد موفقیت تحصیلی و روش های سیستماتیک ارتباط مثبتی بین خودانگاره دانشگاهیان و موفقیت تحصیلی ایجاد کرده است.
در پژوهشی با عنوان «تفاوتهای کاربرد راهبردهای یادگیری در ریاضی در پایههای هشتم و نهم» که توسط گاسکو و
همکاران11 (2014) انجام شده است، یافتهها تفاوت آماری معنیداری در علاقه دانشآموزان پایه نهم به بکارگیری سازماندهی، فراشناخت و راهبردهای کمک طلبی را نشان داد.
جدول 1. مقایسه تحقیقات انجام شده گذشته و تحقیق حاضر از ابعاد مختلف
|
میباشد که میتواند شکاف تحقیقاتی در این زمنیه به منظور راهنمایی مدرسان جهت بهبود و ارتقاء سطح آموزش و توجه به یادگیری دانشآموزان را مورد توجه بیشتری قرار دهند. به شناسایی روابط میان عواملی که توانمندساز یادگیری میباشند میتوان عملکرد یادگیری دانشآموزان را بهبود بخشید. در زیر جدولی برای مقایسه تعدادی از تحقیقات گذشته با تحقیق حاصل قرار داده شده است.
|
3- روش تحقیق
از آنجایی که این تحقیق با هدف شناسایی شاخصهای یادگیری ریاضی در بین دانشآموزان و استفاده از دانش به دست آمده از تحقیق و مطالعه انجام شده و در نهایت
میتواند منجر به ارتقای سطح ریاضی دانشآموزان شود، علاوه بر مصاحبه قابل اجرا تلقی میشود و در مطالعات کتابخانهای، برای جمعآوری دادهها از پرسشنامه استفاده شده است که از نظر روش تحقیق، بخشی از پیمایش توصیفی است، همچنین با توجه به استفاده از روش کمی دیمتل مبتنی بر شبکه، تجزیه و تحلیل دادهها بخشی از یک مطالعه کمی-کیفی است. روش تجزیه و تحلیل دادهها با توجه به مراحل اجرا در این تحقیق به شرح زیر است:
گام اول: ابتدا از روش اقتباس از موضوعات و تحقیقات گذشته (مطالعه کتابخانهای)، مصاحبه و مشاهده ابعاد و
در این راستا سؤالات تحقیق عبارتند از:
متغیرهای یادگیری ریاضی شناسایی میشود.
گام دوم: وزندهی متغیرها به کمک تکنیک ترکیبی دیمتل مبتنی بر تحلیل شبکهای دادهها(DANP)12
تکنیک دیمتل نیز شامل گام‌های زیر میباشد:
1. ساخت ماتریس نظرسنجی از پاسخدهندگان
2. ساخت ماتریس تصمیمگیری اولیه
3. محاسبه ماتریس اثر اولیه
4. استخراج ماتریس کامل اثر مستقیم و غیرمستقیم
5. تعیین ارزش آستانه و رسم نقشه اثر ارتباط
6. تحلیل (عادل آذر، 1395)
داده‌های لازم در این پژوهش به کمک پنل خبرگان با توجه به تخصص آموزش ریاضی یا سابقه تدریس درس ریاضی شامل 13نفر به روش نمونهگیری غیر احتمالی هدفمند جمعآوری شده است:
جدول2. ویژگی‌های پنل خبرگان |
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1. عوامل موثر بر یادگیری ریاضی دوره متوسطه کدامند؟
2. رابطه این عوامل با یکدیگر طبق روش DANP چگونه است؟
3. وزن هر کدام از عوامل موثر بر یادگیری ریاضی دوره متوسطه چقدر است؟
ارزیابی روایی و پایایی تحقیق به روش شاخص کاپا کوهن13
در این مرحله به کنترل کیفیت نتایج تحقیق با بررسی روایی معیارهای به دست آمده و سپس پایایی تحقیق به کمک شاخص کاپا کوهن پرداخته شده است. در این مرحله شاخص کاپا کوهن به کمک نرم‌افزار Maxqda برای این دو سند مورد بررسی 0.640 و 0.68 به‌دست‌آمده است که نشان میدهد گروه خبرگان توافق خوبی روی کدگذاری انجام شده دارند.
جدول3. توافق در کد گذاری برای سند اول
|
| کد گذار اول |
| ||
|
| 1 | 0 |
| |
کد گذار دوم | 1 | a = 8 | b = 1 | 9 | |
0 | c = 2 | 0 | 2 | ||
|
| 10 | 1 | 11 | |
جدول4. حداقل مقادیر CVR جهت مناسب بودن روایی محتوا |
|
جدول5. روایی محتوایی متغیرهای شناسایی شده پس از دور سوم دلفی
|
|
