رقم المقالة : 202004251870 زيارة : 18042 الصفحة: 41 - 52

نوع المخطوط: المحکّمة

بررسی اثر بخشی الگوی چند عاملی پرورش تفکر انتقادی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی

الموضوعات :

محمدرضا نیلی ¹ , جمشید حیدری ² , حسین مرادی مخلص ³

1 - دانشگاه علامه طباطبایی
2 - دانشگاه علامه طباطبایی
3 - دانشگاه علامه طباطبایی

تاريخ الإرسال : 12 الثلاثاء , صفر, 1437 تاريخ الإصدار : 11 الجمعة , ربيع الأول, 1441

الکلمات المفتاحية: الگوی چند عاملی, پرورش, تفکر انتقادی, یادگیری الکترونیکی,

ملخص المقالة :

در هزارهی سوم که افراد با مسائل متعدد، متنوع و پیچیده رو به رو هستند و امکان تسلط بر اطلاعاتی که به طور روزافزون در حال تولید و انباشته شدن هستند وجود ندارد، داشتنن مهارت تفکر انتقادی برای سنجش نتایج امور و تصمیم گیری دربارهی آنها بر اساس شواهد، ضرورتی اجتناب ناپذیر است. در پژوهش حاضر یک الگو با 7 عامل یا مؤلفه برای پرورش تفکر انتقادی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی توسط پژوهشگر ارائه شده است. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه دانشجویان رشته آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی در محیطهای یادگیری الکترونیکی و دانشجویان همان رشته در دانشگاه آزاد اسلامی (آموزش سنتی) تشکیل می‌دهند که در سال تحصیلی 1391- 1390 در مقطع کارشناسی ارشد مشغول به تحصیل بودند. از بین جامعهی پژوهش، 47 نفر به روش تصادفی ساده انتخاب و در دو گروه آزمایش (23 نفر) و گروه گواه ( 24نفر) به صورت تصادفی جایگزین گردیدند. جهت آموزش گروه آزمایش از الگوی 7 عاملی پرورش تفکر انتقادی، در محیط های الکترونیکی در طی 15 جلسه و با درس علوم تجربی استفاده گردید. در گروه گواه از الگوی 7 عاملی پرورش تفکر انتقادی در محیط حضوری کلاس درس و به شیوه‌ی سخنرانی، در طی 15 جلسه و با درس علوم تجربی استفاده شد. عوامل و مولفههای الگو شامل (چالش، بازنمایی، ایجاد فرصت، ایجاد انگیزش، تحلیل منطقی، تشویق، مسئولیت و تعهد) است. در این پژوهش از روش آزمایش و طرح پیش آزمون ـ پس آزمون با دو گروه آزمایشی که هر کدام برای دیگری حکم گروه گواه را داشتند استفاده شد. هر دوگروه در دو مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون به پرسشنامه تفکر انتقادی واتسون و گلیزر جواب دادند و از آزمون آماری تحلیل کوواریانس برای تجزیه و تحلیل نتایج استفاده شد. نتایج تفاوت معنادار بین نمرات گروه آزمایش و گواه در پرورش تفکر انتقادی دانشجویان در مؤلفه‌های استنباط، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر و تفسیر و ارزشیابی استدلال منطقی در سطح 001/0 را نشان می‌دهد. به این صورت که در پرورش تفکر انتقادی، گروه آزمایش که در محیط یادگیری الکترونیکی آموزش دیده بودند، در مقایسه با گروه گواه که در محیط حضوری کلاس آموزش دیده بودند، نتایج بهتری را به دست دادند.

المصادر:

نص كامل:

فصلنامة علمي- پژوهشي

فناوري اطلاعات و ارتباطات ایران

سال هفتم، شمارههای 21و22، پاییز و زمستان 1393

صص: 41-52

$E:\E Drive\logo\iicta Logo0.JPG$

بررسی اثر بخشی الگوی چند عاملی پرورش تفکر انتقادی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی

*حسین مرادی مخلص ** محمدرضا نیلی ***جمشید حیدری

*دانشجوی دکتری، تکنولوژی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران

** عضوهیات علمی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران

*** کارشناسارشد، تکنولوژی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران

تاریخ دریافت: 10/08/1392 تاریخ پذیرش:17/05/1393

چكيده

نویسنده عهدهدار مکاتبات: حسین مرادی مخلصhmmkh2000@yahoo.com

واژههای کلیدی: الگوی چند عاملی، پرورش، تفکر انتقادی، یادگیری الکترونیکی.

1.مقدمه

انیس¹، لیپمن² و پل³ (به نقلِ شعبانی، 1382) معتقدند که با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر در فرایند آموزش است. امروزه رویکردهای تعلیم و تربیت بیش از هر زمان دیگری به سمت تفکر انتقادی میل کرده است؛ تکیه بر حافظه و استفاده محض از محفوظات ذهنی در نظام آموزشی کمرنگ شده و توان دانش‌آموزان در تجزیه و تحلیل و ارزیابی و تفسیر مطالب بسیار مورد توجه قرار گرفته است، به حدی که در عرصه تعلیم و تربیت به واژگانی مانند « یادگیری انتقادی» ⁴ و « سواد انتقادی»⁵ برخورد می‌کنیم. بر این اساس تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد(اندرسون⁶ و هارتر⁷، به نقلِ صفایی مقدم، مرعشی، پاک سرشت، باقری و سپاسی، 1385). تفکر انتقادی نوعی از مهارت‌های تفکر سطح بالا است که نیازمند ابداع و به کاربستن راهبردها و روش‌های آموزشی مناسب برای رشد یافتن در دانش‌آموزان است. مؤسسات آموزشی و مدارس امروز متأسفانه به دلیل پیشرفت‌های علوم و فنون و بر اساس بعضی از رویکردهای روان‌شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از پرورش تفکر و تربیت انسان‌های متفکر و خلاق فاصله گرفته‌اند(عباسی‌یادگوری، 1381).

اما خوشبختانه در سال‌های اخیر روان‌شناسان پرورشی و دیگر صاحب‌نظران از تأکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانشآموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر به پرورش مهارت‌های اندیشیدن و تفکر در یادگیرندگان سفارش کرده‌اند(آقازاده، 1382).

مطالعات گسترده‌ای که پاول و الدر⁸ (2000) در 38 دانشگاه دولتی و 28 دانشگاه خصوصی (غیرانتفاعی) که دربارۀ اعتبارنامه‌های علمی اساتید دانشگاه انجام دادهاند، نشان می‌دهد، با وجود این که همه استادان، تفکر انتقادی را به منزله یک هدف اولیه برای آموزش‌شان می‌شناسند و باور دارند که به خاطر آن تدریس می‌کنند، اما عدۀ اندکی از آن‌ها توانستند تعریف روشنی از تفکر انتقادی ارائه دهند؛ استانداردهای عقلانی که مبانی تفکرانتقادی است را توضیح دهند؛ توانایی‌های تشکیل دهنده آن را تشخیص داده و ویژگی‌های عقلانی یا تمایلات مرتبط با تفکرانتقادی را مورد بحث قرار دهند.

در مطالعهای که با هدف بررسی ارتباط بین یادگیری مبتنی بر پروژه‌های آنلاین و یادگیری دانشجویان انجام گرفت مشخص شد که آموزش از راه دور باعث تقویت مسئولیت‌پذیری، خودتنظیمی، خودارزیابی، تفکر انتقادی و تفکر مستقل و عمیق می‌گردد( هانگ لی⁹ 2004، و مون، 2000).

لیا و یاسرا¹⁰ (2002) موفقیت استفاده از آموزش تفکر انتقادی را مستلزم آماده کردن محیط یادگیری برای تسهیل تفکر انتقادی و طراحی آموزشی مناسب مواد می‌دانند، به گونه‌ای که هر مدرس می‌بایست با مبانی یادگیری تفکر انتقادی ( مدل آموزشی تفکر انتقادی در آموزش خود) آشنا بوده و در تدریس خود بکار بندد.

بعضی از پژوهش‌ها، محیط‌های آنلاین را به عنوان یک ابزار برای اتفاق نظرها، ارائه ایده‌های متفاوت، حل تضادهای بین فردی و تصمیم‌گیری می‌دانند که فاکتورهای مذکور می‌توانند در تقویت تفکر انتقادی افراد به خصوص تصمیم‌گیری نقش مهمی را ایفاکند (نیومن و امرسون¹¹ 1997).

تقويت تفكر انتقادي در محيط‌هاي آموزشي مي‌تواند با تقويت چهار حيطه عمده از جمله خلاقيت، زبان، تصميم‌گيري و تقويت قواي فراشناختي همراه شود. عواملي كه در تقويت تفكر انتقادي در آموزش مجازي مؤثر است مشاركت و همراهي اعضاي گروه با یکديگر است كه در این زمینه می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

تحليل مباحث و ارائه ايده‌ها و نظرات متفاوت

ارائه ايده‌هاي مخالف و مباحثه پيرامون آن

ادامه مباحث تا حل كامل مشكل و مشاركت فعال دانشجو در يادگيري خود

ارائه تكاليف و نتايج پژوهش‌ها به یکديگر

استفاده از نقشه شناختي یکديگر، استفاده از فلوچارت‌ها و اشكال مختلف يادگيري كه مي‌تواند يادگيري عميق را تشويق نمايد

استفاده از مدل يادگيري دانشجو محور كه دانشجو با تقويت قدرت پژوهش و بررسي مشكل خود، در محيط مشاركت گروهي به تقويت يادگيري خود مي‌پردازد.

موارد ذکر شده از جنبه‌هاي مثبت برنامه‌هاي آموزشی در هر نوع آموزش به خصوص آموزش از راه دور است (وسینگر¹² 2004، اورمان و همکاران¹³، 2000).

با استفاده روزافزون از راهبردهای آموزشی نوین و توجه بیش از پیش به تربیت دانشجویان از طریق سیستم‌های مجازی و نظر به این امر که در آموزش‌های مجازی نوع آموزش به گونه‌ای است که دانشجو بخش اعظم یادگیری خود را به عهده دارد، این امر در پرورش تفکر خلاق و نقاد کمک کننده بوده و می‌تواند زمینه توسعه آموزش‌های نوین را فراهم نماید. از طرف دیگر پرورش تفکر انتقادی با روش ها و ابزارهای سنتی درمحیط های یادگیری الکترونیکی کارآمدی چندانی نداشته و این روش ها باید مورد بازاندیشی و اصلاح قرار گیرند و یا اینکه روش هایی با عوامل و مولفه های جدید و تأثیر گذار برای پرورش تفکر انتقادی در محیطهای یادگیری الکترونیکی و سنتی مورد توجه قرار گیرند. بر همین اساس در این پژوهش سعی بر آن شد تا با ارائه یک الگوی 7 عاملی و آموزش مطابق با این الگو، گامی مؤثر در پرورش تفکر انتقادی در محیط های یادگیری الکترونیکی برداشته شود و با حذف نقاط ضعف و به کار بستن نقاط قوت راهبردهای سنتی پرورش تفکر انتقادی، الگوی جدیدی برای پرورش تفکر انتقادی در محیط های یادگیری الکترونیکی ارائه شود. این الگوی هفت عاملی زمینهای مؤثر برای پرورش مهارت تفکر انتقادی در بین دانشجویان را با تأکید بر بازاندیشی و تفکر منطقی حین عمل فراهم مینماید. این الگو با 7 عامل و مؤلفه متعامل با هم، از روشهای قبلی پرورش تفکر انتقادی که صرفاً به محیط های کلاسی که مبتنی بر رویکردهای رفتاری یادگیری بودند فاصله گرفته است، و مبتنی بر مولفه های رویکرد های آموزش و یادگیری جدید از جمله سازنده گرایی است. هدف پژوهش حاضر به کار بستن این الگو در محیط های یادگیری الکترونیکی دانشگاه علوم پژشکی و محیط های یادگیری کلاسی مبتنی بر رویکردهای جدید یادگیری برای تعیین اثر بخشی این الگو در هر کدام از این محیط ها است.

2. بیان مسئله

موضوع و مسئلهی اساسی که امروزه در آموزش و پرورش وجود دارد، دسترسی هر چه بیشتر به اطلاعات نیست. در حقیقت، درک و فهم اطلاعاتی که فراگیران به طور مداوم در معرض آنها قرار دارند، چالش اساسی آموزش و پرورش در زمان حاضر است. میتوان اینطور بیان نمود که درک و فهم تمامی اطلاعات موجود در عرصه‌ی حتی محدودترین دانشها، امری محال و غیر ممکن می‌باشد. به دلیل همین انفجار اطلاعات و پیشرفتهای حاصل شده در عرصهی ارتباطات است که نیاز به رویکردهای جدید احساس میشود. این مسئله به ویژه در محیطهای یادگیری الکترونیکی بیشتر احساس میشود (گریسون و آندرسون،2003). محیطهای یادگیری الکترونیکی و حضوری در عصر اطلاعات و ارتباطات نیاز به افرادی دارند که به سرعت عوامل مهم را شناسایی، ملاحضات بیاهمیت را حذف، به تجربیات زیاد گذشته خود در خصوص مسائل مربوط استناد و مسئله را تجزیه و تحلیل کنند (هانت، به نقلِ مایرز،1986). این افراد باید قادر باشند برای تجزیه و تحلیل از چهارچوبی مشخص استفاده کنند و ساختاری برای درک امور و سازماندهی تجربیات داشته باشند. اما در نظامهای آموزش حضوری و به ویژه الکترونیکی که دانشآموزان و دانشجویان با این سطح از اطلاعات رو به رو هستند، و در واقع با چالش بزرگی روبهرو گردیدهاند، چگونه چنین ساختارها و چهارچوبها را میتوان در آنها ایجاد کرد؟ چگونگی به وجود آمدن چنین چهارچوبها و ساختارهایی از جنبههای مهم پرورش تفکر انتقادی هستند. باتوجه به جایگاه مهم یادگیری الکترونیکی در نظامهای آموزشی عصر حاضر و اهمیت وجودِ تفکر انتقادی در فراگیرانی که در فرایند این نظام آموزش می‌بینند، چه الگو یا الگوهایی برای پرورش تفکر انتقادی ارائه شود که در عین اینکه مبتنی بر مولفههای محیطهای یادگیری الکترونیکی بوده، دارای بالاترین میزان اثربخشی باشد؟

الگوی هفت عاملی پرورش تفکر انتقادی

این الگو دارای هفت مولفه میباشد که طی مطالعه منابع متعدد، پژوهشهای مختلف و تجربیات آموزشی پژوهشگران تألیف و به کار بسته شده است. این الگو در یک سیر مشخص در محیط های یادگیری الکترونیکی و حضوری به مرحله ی اجرا گذاشته شده است. مولفه های این الگو با توضیحی مختصر در مورد هر مولفه به شرح ذیل است:

1. چالش¹⁴

زمینهی آموزشی باید ذهن یادگیرنده را به چالش بکشد. برای این منظور باید این زمینه ها مبتنی بر واقعیت بوده و مبتنی بر مسئله باشند. پیش بینی محیطهای یادگیری مسئله محور¹⁵ درفرایند طراحی آموزشی و اجرای دقیق این پیش بینیها موجب ایجاد تواناییهای تفکر سطح بالا مانند تفکر انتقادی میگردد.

2. بازنمایی و تعریف مسئله¹⁶

بعد از اینکه ذهن یادگیرنده به چالش کشیده شد و او احساس کرد که ذهن او با مسئلهای روبرو شده و ادامهی روند تجربیاتش با انقطاع روبرو شده، باید با راهنمایی معلم به تعریف مسئله بپردازد. حل مسئله" هر توالی هدفمند از عملیاتهای شناختی" است....این عملیات ها دارای دو صفت اساسی هستند؛ ابتدا، حل مسئله نیازمند بازنمایی ذهنی موقعیت در جهان واقعی است و آن این است که حل کنندگان مسائل انسانی یک بازنمایی ذهنی (یا یک مدل ذهنی) از یک مسئله ـ که فضای مسئله خوانده میشودـ میسازند....دیگر اینکه حلمسئله نیازمند تعدادی دستکاری فضای مسئله(ذهنی) مبتنی بر فعالیت است. تفکر یک فعالیت درونی شده است (جاناسن، 2000). پرورش تفکر انتقادی نیازمند این بازنماییها و تعاریف است.

3. مرحله سوم مهیا کردن فرصتهایی¹⁷ برای بارش مغزی و تحلیل کردن آن مسئله یا اندیشه

این مرحله برای دانشآموزان مرحلهی اکتشاف است. در پرورش توانایی تفکر انتقادی این امر بهتر است به شکل گروهی صورت پذیرد. مطابق با نظریهی برونر و ویگوتسکی یاوری و راهنمایی دیگران و ایجاد محیطهای یادگیری اجتماعی میتواند، تولید اندیشهها را افزایش و قدرت تحلیل یادگیرندگان را تقویت نماید.

4. ایجاد انگیزش¹⁸

ایجاد زمینه برای ارائهی نظرات و اندیشهها در محیطهای یادگیری باید مورد تأکید قرار گیرد. بعد از ایجاد این زمینه باید انگیزهی لازم را برای ادامهی مشارکت فردی و جمعی در یادگیرندگان به وجود آورد. همان گونه که بیان شد، حل مسئله، تفکر انتقادی و خلاقیت در یک راستا قرار دارند. یکی از مؤلفههای اصلی خلاقیت داشتن انگیزهی درونی است(تورنس، 1386، ترجمه ی قاسم زاده).

5. تحلیل منطقی¹⁹

در این مرحله اندیشههای یادگیرندگان دسته بندی و از طریق گردآوری شواهد منطقی و تا حد امکان تجربی و مبتنی بر آزمایش تحلیل میشوند. یادگیرندگان باید به روابط منطقی و علت و معلولی پی برده و ارزش اینگونه روابط در آنها درونی شود. انجمن فلسفهی آمریکا تفکر انتقادی را قضاوت هدفمند و خود نظم دهندهای میداند که مبتنی بر تعبیر، تحلیل، ارزیابی، استنباط و همچنین تبیین ملاحظات موقعیتی، روش شناختی، ملاکی و مفهومی است (بنینگ²⁰، 2006). با دقت در تعریف فوق میتوان به اهمیت روابط منطقی و علت و معلولی در تفکر انتقادی پی برد. این مرحله زمینهی تعهد و مسئولیت در قبال اندیشهها را در فرد ایجاد مینماید.

6. تشویق²¹

معلم در این مرحله آن دسته از تحلیلهایی را که روابط گستردهتری را در بر گرفته و پیوندهای جدیدی را ایجاد مینمایند، تشویق و با مشارکت یادگیرنده به شرح و بسط تحلیلها میپردازد.

7. مسئولیت و تعهد²²

یادگیرنده باید بیاموزد که در قبال ارائهی اندیشههای خود متعهد و مسئول است و باید او را از نتایج فردی و اجتماعی تحلیلها و اندیشههایش آگاه کرد. لازمه این احساس(تعهد و مسئولیت)این است که موقعیتهای واقعی برای یادگیرنده فراهم شود و بین یادگیرنده، اندیشه و نتایج آن یک پیوند یکپارچه برقرار گردد.

مؤلفهها و عوامل ذکر شده در هر دو محیط یادگیری یعنی الکترونیکی و حضوری مبتنی بر ویژگیهای هر محیط قابل کاربست هستند. اینکه این الگوی هفت عاملی در کدام محیط دارای نتایج بهتری است، در این پژوهش و سایر پژوهشها قابل بررسی است.

3. مواد و روش

· جامعه و نمونه

جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه دانشجویان سال آخر رشته آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی در سیستم الکترونیکی و دانشجویان همان رشته در دانشگاه آزاد اسلامی (آموزش حضوری) تشکیل می‌دادند، که در سال تحصیلی 1391-1390 در مقطع کارشناسی ارشد مشغول به تحصیل بودند. نمونه پژوهش حاضر شامل 47 نفر از دانشجویان بودند که در دو گروه آزمایش شامل 23 نفر و گروه گواه شامل 24 نفر جایگزین شدند. دامنه سنی ایشان بین 35-18 سال (میانگین سنی 5/26 و انحراف استاندارد 82/2) است.

· روش و طرح پژوهش

در پژوهش حاضر از روش نیمه آزمایشی استفاده شد. طرح پژوهش، طرح پیش‌آزمونـپس‌آزمون با گروههای آزمایشی 1 و 2 است. هر کدام از گروه ها برای گروه دیگر، حکم گروه گواه را دارد(دلاور، 1387).

· ابزار پژوهش

ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه واتسون و گلیزر که در این پژوهش به عنوان پیش آزمون و پس آزمون مورد استفاده قرار گرفته است، و توانایی تفکر انتقادی را از طریق 80 پرسش در پنج مؤلفه مهارت استنباط، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر و تفسیر و ارزشیابی اندازه‌گیری می‌کند. نمره کلی آزمون 80 و بیشترین نمره هر آزمودنی از هر بخش 16 می‌باشد. نمرات در بخش استنباط از طریق درستی و نادرستی عبارات، در بخش شناسایی مفروضات با تشخیص وجود یا عدم وجود پیش فرض‌ها در عبارات ذکر شده و یا نشده از موقعیت‌ها، در بخش استنتاج با مشخص کردن نتایج استخراج شده و یا نشده از موقعیت‌ها، در بخش تعبیر و تفسیر با مشخص کردن تعبیر و تفسیرهای استخراج شده یا نشده از شرح حال‌ها و بالاخره در بخش ارزشیابی دلایل با تشخیص دلایل قوی و دلایل ضعیف به دست می‌آید. به عبارت دیگر در این آزمون به ازای هر پاسخ صحیح، یک نمره به فرد تعلق می‌گیرد و مجموع پاسخ‌های صحیح به پرسش‌های آزمون، نمره کل آن محسوب می‌شود (حداکثر 80 نمره). هر یک از آزمودنی‌ها بر حسب امتیاز کل کسب شده از آزمون می‌توانند در یکی از طبقات (کمتر از 54)، متوسط (59-54)، و قوی (80- 60) از نظرتوانایی تفکر انتقادی قرار گیرند. در تقسیم‌بندی نمرات در هر بخش، طبقه ضعیف نمره 10 و کمتر، طبقه متوسط11 و طبقه قوی 16-12 در نظر گرفته شد. زمان لازم جهت پاسخ‌دهی به سؤالات آزمون 60 دقیقه است. این آزمون پس از ترجمه به زبان فارسی و ویرایش، به منظور هماهنگی و تطبیق آن با عوامل فرهنگی و اجتماعی ایران، مورد بررسی قرار گرفت. در فرایند استانداردسازی آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی واتسون وگلیزر، ضریب پایایی توسط پژوهش‌های مختلف در ایران بر اساس آزمون آلفای کرونباخ بالای 70/0 گزارش گردیده است (مصلی نژاد و سبحانی 1387؛ اسلامی و معارفی 1389). هم‌چنین، در یک پژوهش دیگر به وسیله اسلامی و معارفی (1389) از طریق یک مطالعه مقدماتی قبلی، روایی آزمون تفکر انتقادی از طریق اعتبار تی زوج (t=0/4) مشخص شد.

· اجرا

چگونگی اجرای پژوهش به این صورت بود که ابتدا از هر دو گروه پیش آزمون تفکر انتقادی واتسون و گلیزر به عمل آمد. سپس برای هر دو گروه الگوی هفت عاملی تفکر انتقادی بر اساس محتوای درس علوم تجربی و طی 15 جلسه در دو محیط یادگیری الکترونیکی و حضوری طراحی و اجرا شد. الگوی هفت عاملی پرورش تفکر انتقادی مطابق با مراحل ذیل در هر دو گروه به اجرا گذاشته شد:

1. چالش²³

2. بازنمایی²⁴ و تعریف²⁵ مسئله

3. مهیا کردن فرصت‌هایی²⁶ برای بارش مغزی و تحلیل کردن آن مسئله یا اندیشه

4. ایجاد انگیزش²⁷ و علاقه در دانش‌آموزان برای تحلیل اندیشه ها

5. تحلیل منطقی²⁸ بارش‌های مغزی و اندیشه‌ها

6. تشویق²⁹ و تقویت تحلیل‌ها

7. مسئولیت³⁰ و تعهد³¹ در قبال تحلیل‌ها

سپس از هر دو گروه پیش آزمون به عمل آمد.

· تجزیه و تحلیل داده ها

تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی و آمار استنباطی صورت پذیرفت. در آمار استنباطی از میانگین و انحراف معیار و در آمار اسنتباطی از آزمون‌های تحلیل کوواریانس استفاده شد.

4.یافته های پژوهش

یافته های پژوهش در قالب آمار توصیفی و استنباطی به شرح در جداول ذیل آمده است.

نتایج جدول1نشان می‌دهد که بین نمرات کل پیش آزمون تفکر انتقادی و منطقی با مهارت‌ استنباط با میانگین تعدیل شده2.1200 و گروهگواه با میانگین تعدیل شده1.8400 با مقدار0.426= F درسطح 0.655 است که در سطح 01/0 معنادار است(01/0P≤ ).

نتایج جدول2 نشان می‌دهد که بین نمرات کل پیش آزمون تفکر انتقادی و منطقی با مهارت شناسایی مفروضات با میانگین تعدیل شده 1.9200و گروه گواه با میانگین تعدیلشده3.4400 با مقدار0.249=F در سطح0.781است، که در سطح 01/0 معنادار است(01/0P≤ )،

نتایج جدول3 نشان می‌دهد که بین نمرات کل پیش آزمون تفکرانتقادی و منطقی با مهارت استنتاج با میانگین تعدیل شده 2.0000 و گروه گواه با میانگین تعدیل شده1.9600 با مقدار 0.383= F در سطح 0.683 است که در سطح 01/0 معنادار است(01/0P≤ )،

[1] . Ennis

[2] . Lipman

[3] . Paul

[4] . Critical Learning

[5] . Critical Literacy

[6] . Anderson

[7] .Harter

[8] .Elder, Paul

[9] . Huang , Lee

[10] . Lya, Yusra

[11] .Newman , Emerson

[12] .Weissinger

[13] .Oreaman et all

[14] . challenge

[15] .problem based learning

[16] . representation & definition

[17] . opportunity

[18] . motivation

[19] . logical analyse

[20] .Banning

[21] . encouragement

[22] . responsibility & undertaken

[23] . challenge

[24] . representation

[25] . definition

[26] . opportunity

[27] . motivation

[28] . logical analyse

[29] . encouragement

[30] . responsibility

[31] . undertaken

جدول 1. نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پیش آزمون و پس آزمون تفکر انتقادی دو گروه با تعدیل اثربخشی آزمون مهارت‌ استنباط

		پیش‌آزمون		پس‌آزمون
مهارت	گروه	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین تعدیل شده	f	sig	مجذور اتا
استنباط	آزمایش	2.3600	1.52425	4.0400	1.27410	2.1200	426/.	65/.	27/.
استنباط	گواه	2.0800	1.22202	1.8400	1.06771	1.8400	426/.	65/.	27/.

جدول 2. نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پیش آزمون و پس آزمون تفکر انتقادی دو گروه با تعدیل اثربخشی آزمون مهارت‌ شناسایی مفروضات

		پیش‌آزمون		پس‌آزمون
مهارت	گروه	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین تعدیل شده	f	sig	مجذور اتا
شناسایی مفروضات	آزمایش	2.7600	1.92094	2.2000	1.32288	1.9200	249/.	781/.	27/.
شناسایی مفروضات	گواه	4.0400	1.13578	1.6800	.98826	3.4400	249/.	781/.	27/.

جدول 3. نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پیش آزمون و پس آزمون تفکر انتقادی دو گروه با تعدیل اثربخشی آزمون مهارت‌ استنتاج

		پیش‌آزمون		پس‌آزمون
مهارت	گروه	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین تعدیل شده	F	sig	مجذور اتا
استنتاج	آزمایش	2.2800	1.54164	2.2800	1.40000	2.0000	383/.	683/.	27/.
استنتاج	گواه	4.1600	1.02794	1.7600	1.16476	1.9600	383/.	683/.	27/.

جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پیش آزمون و پس آزمون تفکر انتقادی دو گروه با تعدیل اثربخشی آزمون مهارت‌ تعبیر و تفسیر

		پیش‌آزمون		پس‌آزمون
مهارت	گروه	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین تعدیل شده	F	sig	مجذور اتا
تعبیر و تفسیر	آزمایش	2.2000	1.29099	2.1200	.92736	2.2000	179/.	000/.	27/.
تعبیر و تفسیر	گواه	3.4400	1.08321	1.8400	1.10604	3.4400	179/.	000/.	27/.

جدول 5. نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پیش آزمون و پس آزمون تفکر انتقادی دو گروه با تعدیل اثربخشی آزمون مهارت‌ ارزشیابی

		پیش‌آزمون		پس‌آزمون
مهارت	گروه	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین تعدیل شده	f	sig	مجذور اتا
ارزشیابی	آزمایش	2.1200	1.20139	1.9200	1.11505	2.1200	179/1	000/.	27/.
ارزشیابی	گواه	3.4400	.96090	1.9600	.93452	3.4400	179/1	000/.	27/.

نتایج جدول 4 نشان می‌دهد که بین نمرات کل پیش آزمون تفکرانتقادی و منطقی با مهارت تعبیر و تفسیر با میانگین تعدیل شده2.2000 و گروه گواه با میانگین تعدیل شده2.4000 با مقدار179.= F در سطح 0.000 است که در سطح 01/0 معنادار است (01/0P≤ ).

نتایج جدول 5 نشان می‌دهد که بین نمرات کل پیش آزمون تفکرانتقادی و منطقی با مهارت و ارزشیابی با میانگین تعدیل شده 2.1200 و گروه گواه با میانگین تعدیل شده3.4400 با مقدار.612= F در سطح 0.000 است که در سطح 01/0 معنادار است(01/0P≤ ) به لحاظ آماری تفاوت وجود دارد.

پس می‌توان گفت که اختلاف بین دو گروه آزمایش و گواه در پس آزمون مقیاس تفکر انتقادی و منطقی معنادار است و بین عملکرد افراد شرکت کننده در کلاس آموزش که مطابق با الگوی هفت عاملی تفکر انتقادی در محیط یادگیری الکترونیکی آموزش دیده بودند، نسبت به افرادی که طبق این الگو در محیط حضوری کلاس آموزش دیدهاند در آزمون تفکر انتقادی و منطقی به طور معناداری تفاوت وجود دارد. پس فرض صفر رد و فرضیه پژوهش پذیرفته می‌شود.

5.بحث و نتیجه گیری

آن چه در عصر حاضر باید محور فعالیت نظام‌های تعلیم و تربیت قرار گیرد، ابداع و به کارگیری روش‌های به یادسپاری و پردازش اطلاعات در حافظه نیست، بلکه ایجاد مهارت تفکر انتقادی برای گزینش و تحلیل و به کار بستن اطلاعات جهت حل مسائلی است که در زندگی روزمره به وقوع می‌پیوندد. تفکر انتقادی به عنوان سطحی از تفکر قابل آموزش و پرورش است. در این زمینه کشف فرایندهای شناختی و عاطفی(نگرشی) برای ابداع و به کار بستن راهبردهای منطقی و اصولی لازم و ضروری است. در این پژوهش سعی بر این بوده که با مطالعه‌ی فرایندهای تفکر انتقادی، فرایند شناختی و عاطفی تفکر انتقادی کشف و تبیین شود. در تعلیم و تربیت نوین، اندیشه و اندیشیدن جایگاه ویژه‌ای دارد و یادگیری الکترونیکی فرصتی در یادگیری است که هدف آن ایجاد خودمختاری¹ در آموزش و رشد خودجهت دهی است (جیا و همکاران² 2011) و بالاترین درجه گواه را به یادگیرنده میدهد ( وینترس و همکاران³ 2008) و آن‌ها را درگیر تکالیف پیچیده و حل مسئله می‌کند ( مویج⁴ 2009) که نتایج پژوهش حاضر به خوبی مؤید مطلب حاضر است. با بررسی مفاهیـم و تعـاریف موجود در ادبیـات پژوهش و نیز

منابع

1.اسلامی، اکبر؛ معارفی، فریده. 1389. مقایسه توانایی تفکر انتقادی دانشجویان ترم‌های اول و آخر کارشناسی پرستاری و پرستاران بالینی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی جهرم 1386. فصل‌نامه دانشگاه علوم پزشکی جهرم، بهار، 8 (1): 45-37.

2.آقازاده، محرم. 1383. راهنمای روش‌های نوین تدریس برای آموزش و کارآموزی. تهران، آییژ.

3.سیف، علی اکبر. 1388. روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: دوران.

4.شعبانی، حسن. 1382. روش تدریس پیشرفته. تهران: انتشارات سمت.

5.صفایی مقدم، مسعود؛ مرعشی، سید منصور؛ پاک سرشت، محمد جعفر؛ باقری، خسرو؛ سپاسی، حسین. 1385. بررسی تاثیر روش اجتماع پژوهشی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش مهارت های استدلال دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی مدرسه نمونه دولتی اهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال سیزدهم، شماره 2، صص 31-54.

6.عباسی‌یادگوری، 1381. بررسی محتوای کتاب‌ مطالعات اجتماعی مقطع متوسطه در پرورش مهارت‌های تفکر انتقادی بر مبنای دیدگاه اجتماعی برنامه‌ی درسی. دانشگاه

الکترونیکی در قرن 21. (ترجمه اسماعیل زارعی زوارکی و سعید صفایی موحد). تهران: علوم و فنون. ( انتشار کتاب به زبان اصلی، 2003).

علامه طاطبایی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، تهران.

7.گریسون، دی. آر.، و آندرسون، تری. (1386). یادگیری الکترونیکی در قرن 21. (ترجمه اسماعیل زارعی زوارکی و سعید صفایی موحد). تهران: علوم و فنون. ( انتشار کتاب به زبان اصلی، 2003).

8.مایرز، چت.(1386). آموزش تفکر انتقادی. ( ترجمه خدایار ابیلی). تهران: سمت. ( انتشار اثر به زبان اصلی، 1986).

9.مصلی‌نژاد، لیلا؛ سبحانیان، سعید. 1387. بررسی تفکر انتقادی آموزش مجازی و سنتی رشته کامپیوتر. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. 5 (2)، 135- 125.

9.Huang NPW, Lee DW. 2004. A discourse analysis of asynchronous discussion board on students critical thinking. Nall J, Robson R, editors. Proceedings of world conference on e-learning in corporate, government, healthcare, and higher education;2004, Chesapeake, USA. P 708- 713.

10.Jia, H, Wang, M, Ran, W, Yang, J.H, Liao, J and Chiu, D. 2011. " Design of a performance-oriented workplace e-learning system using ontology",Expert Systems with Applications 38 ,3372–3382.

11.Lya V, Yusra V, organizers.2002. Critical thinking and discourse in distance education and traditional education. International Conference of the Association for Educational Communications and Technology; 2002; 12-16; Dallas, Texas .

13.Mooij, T. 2009. " education and ICT_ based self_ regulation in learning: Theory, design and implementation". Educational information technology, 14: 3- 27.

14.Moon JA.2000. Reflection in learning and professional development: theory and practice. London GB: Taylor & Francis Ltd; 2000.

Newman DR, Emerson PJ. 1997.The online preferendum : a tool For voting, conflict resolution and decision – making. Austrian Academy of science. 1997.

15.Oreaman M, Trueddell S, Ziolkowski L.2000. Strategy to asses, develop and evaluate critical thinking. Journal of Continuing Education. 2000;31(4):142- 144.

16.Paul R, Elder L.2000. Critical thinking: the path to responsible citizenship. High School Magazine.7 (8): 15-100.

17.Weissinger PA.2004. Critical thinking, metacognition, and problem-based learning. Tan Oog Seng,editor. Enhancing thinking through problem-based learning approaches. Thamson, Singapore. : Taehan Kanho Hakhoe Chi. 2004 Aug; 34(5):712-21.

18.Winters, F & Greene, J & Costich, C. 2008. "Self_ regulation of learning within computer _ based learning environment: A critical analysis". Educational psychological review, 20(8), 429_444.

به دست آمده نشان می‌دهد که الگوی هفت عاملی برای

یافتههای این پژوهش نتایج پرورش تفکر انتقادی شامل( مهارت استنباط ، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر و تفسیر و ارزشیابی)در محیط‌های یادگیری الکترونیکی در سطح 001/0 در دانشجویان علوم پژشکی تأثیر دارد.

[1] .Atonomy

[2] . .Jia et all

[3] .Winters et all

[4] .Mooij

14.Moon JA.2000. Reflection in learning and professional development: theory and practice. London GB: Taylor & Francis Ltd; 2000

15.Newman DR, Emerson PJ. 1997.The online preferendum : a tool For voting, conflict resolution and decision – making. Austrian Academy of science. 1997.

16.Oreaman M, Trueddell S, Ziolkowski L.2000. Strategy to asses, develop and evaluate critical thinking. Journal of Continuing Education. 2000;31(4):142- 144.

17.Paul R, Elder L.2000. Critical thinking: the path to responsible citizenship. High School Magazine.7 (8): 15-100.

18.Weissinger PA.2004. Critical thinking, metacognition, and problem-based learning. Tan Oog Seng,editor. Enhancing thinking through problem-based learning approaches. Thamson, Singapore. : Taehan Kanho Hakhoe Chi. 2004 Aug; 34(5):712-21.

19.Winters, F & Greene, J & Costich, C. 2008. "Self_ regulation of learning within computer _ based learning environment: A critical analysis". Educational psychological review, 20(8), 429_444.

شارک

عنوان URL للمقالة

بررسی اثر بخشی الگوی چند عاملی پرورش تفکر انتقادی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی

رایمگ

الروابط

المراكز ذات الصلة

دعامة

الصفحات الرسمية