تبیین تفکر انتقادی در رویکرد برساختگرایی (تحلیل واسازانۀ قرآنی)
محورهای موضوعی : مطالعات حوزه فلسفه و حکمت اسلامی
1 - استادیار گروه علوم تربیتی (فلسفه و تربیت اسلامی)، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
کلید واژه: تفکر انتقادی, واسازی, قرآن, وحی, معرفت خلاقانه, برساختگرایی, تعلیم و تربیت,
چکیده مقاله :
نظریه‌های تفکر انتقادی بطورکلی به دو دسته تقسیم میشوند: نظریه‌ها‌یی که معطوف به بیان ویژگیهای مثبت و منفی پدیده‌های گوناگون، ازجمله انسان هستند و نظریۀ قرآنی که تفکر انتقادی را مبتنی بر اعتقاد به دامنۀ باز، خلاقانه و نامحدود دانش خداوند قلمداد میکند. با بچالش کشیدن مضامین مندرج در رویکرد بیان ابعاد مثبت و منفی، فضا برای به میدان آمدن دیدگاه معرفت متغیر و خلاقانه هموار میگردد؛ بدین‌صورت که تعلیم و تربیت بیش از پیش، ماهیتی دینی و بینهایت بخود میگیرد. در علم و دانش و بتبع آن، محتوای دروس مبتنی بر تفکر انتقادی، جنبۀ نامحدودنگرانه غالب است و تحت تأثیر دیگر ابعاد نظام فلسفی، یعنی ارزشها و معرفت، شکل میگیرد. فرایند باز و نامحدود بُعد تفکر انتقادی قرآنی، منجر به رجحان رویکردهای خلاقانه و استفادۀ مؤثر از آنها در امر آموزش میشود. پژوهش حاضر تلاش میکند تفکر انتقادی مبتنی بر رویکرد ابعاد برساختگرایی معرفت انتقادی باز و نامحدود قرآنی را تبیین نماید. واسازی بمعنی تحلیل و بازخوانی هر موضوعی بشیوۀ مرکززدایی از آن و یافتن ابعادی از موضوع است که اغلب از آن غفلت میشود.
Theories of critical thinking are generally divided into two groups: theories that describe the positive and negative characteristics of various phenomena, such as human beings, and the Qur’ānic theory indicating that critical thinking should be based on believing in the open, creative, and infinite knowledge of God. Challenging the content of the first approach paves the way for introducing the creative and variable approach to knowledge. In this way, education adopts a religious and unlimited nature more than ever before. The non-restrictive aspect dominates knowledge and, as a result, the content of educational courses based on critical thinking and is developed under the influence of other dimensions of a philosophical system, including values and knowledge. The open and unlimited process of Qur’ānic critical thinking leads to the priority of creative approaches and their effective incorporation into education. The present study aims to explain a kind of critical thinking based on a constructive approach to the open and unlimited Qur’ānic critical knowledge. Deconstruction means analyzing and reviewing each subject through decentralizing it and discovering some of its new other dimensions that are usually neglected.
قرآن کریم (1388) ترجمۀ ناصر مکارم شیرازی، تهران: دفتر مطالعات تاریخ و معارف اسلامی.
ایزدپناه، امین؛ شمشیری، بابک (1399) «بازسازی نقش و کارکرد فلسفه تعلیم و تربیت در نسبت با عمل تربیتی مبتنی بر اندیشه‌های جان دیویی»، آموزش‌پژوهی، شمارۀ ۲۴، ص66ـ45.
باقری، خسرو (1389) هویت علم دینی، تهران: پژوهشگاه مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
باقری، خسرو (1399) رویکردها و روشهای پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: پژوهشگاه مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
تمیمی آمدی، عبدالواحد بن‌محمد (1380) غرر الحکم و درر الکلم، ترجمۀ محمد انصاری، تهران: امام عصر.
شیخه، رضا و همکاران (1397) «تبیین دوران کودکی در رویکرد برساخت گرایی اجتماعی (تحلیل واسازانه درباره دوران کودکی)»، دوفصلنامه فلسفه تربیت، شمارۀ 4، ص56ـ25.
طباطبایی، سیدمحمدحسین (1374) تفسیر المیزان، ترجمه محمدباقر موسوی همدانی، قم: دفتر انتشارات اسلامی.
طیبی ابوالحسنی، سیدحسین (1398) «درآمدی بر روش تحقیق: رویه‌های استاندارد تحلیل داده‌های کیفی»، سیاست‌نامه علم و فن‌آوری، شمارۀ 27، ص95ـ67.
عطاالله، محسن؛ موسوی، سیدرسول (1396) «مفهوم‌شناسی ریب در قرآن و روایات اهل بیت (ع)»، نشریه تفسیر اهل بیت (ع)، شمارۀ 5، ص122ـ 105.
غزالی، محمدبن‌محمد (1374) میزان العمل (ترازوی کردار)، ترجمه علی‌اکبر کسمایی، تهران: سروش.
کلینی، محمد بن یعقوب (1343) اصول کافی، ترجمۀ صادق حسن‌زاده، تهران: اطلاعات.
محمدپور، احمد (1396) روش تحقیق معاصر در علوم انسانی (مباحث در سیاست‌های روش)، تهران: ققنوس.
مصلح، علی‌اصغر؛ پارسا خانقاه، مهدی (1392) «خاستگاههای واسازی نیچه»، متافیزیک، شمارۀ 16، ص114ـ93.
معلوف، لویس (1384) المنجد، ج2، ترجمۀ محمد بندرریگی، تهران: ایران.
نیچه، فریدریش (1384) انسانی، زیاده انسانی، ترجمه ابوتراب سهراب، تهران: نشر مرکز.
واربرتون، نایجل (1388) بنیانهای فلسفه، ترجمۀ علی حقی، تهران: اهل قلم.
Bianca L. & Wolbers, M. H. J. (2020). Critical thinking, creativity and study results as predictors of selection for and successful completion of excellence programs in Dutch higher education institutions, European Journal of Higher Education, VOL. 11, NO. 1, pp.29–43; https://doi.org/10.1080/21568235.2020.1850310
Carr, A. (2016). Positive psychology the science of happiness and human strengths. New York: Brunner-Routledge.
Derrida, J. (1967). L’Ecriture et la Difference. Aux Éditions. Du Seuil.
Derrida, J. (1982). Margins of philosophy, trans. Alian Bass. The harvester Press.
Derrida, J. (1987). Limited Inc. Evanston: Northwestern University Press.
Emir, S. (2009). Education faculty students’ critical thinking disposition according to academic achievement. Procedia Social and Behavioral Science, Vol. 1, No. 1, pp.2466-2469.
McCormick, J. P. (2001). Derrida on Law; Or, Poststructuralism Gets Serious. Political Theory, Vol. 29, No. 3, pp. 395-423.
Higgs, P. (2002). Deconstruction and Re-Thinking education. South African Journal of Education, Vol. 22, No. 3, pp. 170-176.
Kelly, D. W. (2018). Assemblage Thinking. Encyclopedia of Global Archaeology. ed. C. Smith. Springer.
Stapleton, P (2011). A survey of attitudes towards critical thinking among Hong Kong secondary school teachers: Implications for policy change. Think Skills Creat., Vol. 6, No. 1, pp.14-23.
Weilian, Ma. (2020). Cultivation of Critical Thinking Skills in the Course of Readings from British and American Press. Creative Education, Vol.11, No. 8, pp.1351-1356.
Yin, X. F. (2004). A Study on Innovative Textual Reading: A Teaching Pattern and Its Significance. Foreign Languages in China, No. 1, pp.41-45
تبیین تفکر انتقادی در رویکرد برساختگرایی (تحلیل واسازانۀ قرآنی)
حیدر اسماعیل‌پور *
چکیده
نظریه‌های تفکر انتقادی بطورکلی به دو دسته تقسیم میشوند: نظریه‌ها‌یی که معطوف به بیان ویژگیهای مثبت و منفی پدیده‌های گوناگون، ازجمله انسان هستند و نظریۀ قرآنی که تفکر انتقادی را مبتنی بر اعتقاد به دامنۀ باز، خلاقانه و نامحدود دانش خداوند قلمداد میکند. با بچالش کشیدن مضامین مندرج در رویکرد بیان ابعاد مثبت و منفی، فضا برای به میدان آمدن دیدگاه معرفت متغیر و خلاقانه هموار میگردد؛ بدین‌صورت که تعلیم و تربیت بیش از پیش، ماهیتی دینی و بینهایت بخود میگیرد. در علم و دانش و بتبع آن، محتوای دروس مبتنی بر تفکر انتقادی، جنبۀ نامحدودنگرانه غالب است و تحت تأثیر دیگر ابعاد نظام فلسفی، یعنی ارزشها و معرفت، شکل میگیرد. فرایند باز و نامحدود بُعد تفکر انتقادی قرآنی، منجر به رجحان رویکردهای خلاقانه و استفادۀ مؤثر از آنها در امر آموزش میشود. پژوهش حاضر تلاش میکند تفکر انتقادی مبتنی بر رویکرد ابعاد برساختگرایی معرفت انتقادی باز و نامحدود قرآنی را تبیین نماید. واسازی بمعنی تحلیل و بازخوانی هر موضوعی بشیوۀ مرکززدایی از آن و یافتن ابعادی از موضوع است که اغلب از آن غفلت میشود.
کلیدواژگان: تفکر انتقادی، واسازی، قرآن، وحی، معرفت خلاقانه، برساختگرایی، تعلیم و تربیت.
مقدمه
* استادیار گروه علوم تربیتی (فلسفه و تربیت اسلامی)، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران؛ haydar592011@Pnu.ac.ir تاريخ دريافت: 3/5/1401 تاريخ پذيرش: 14/9/1401 نوع مقاله: پژوهشي |
نقد در همۀ زبانهای اروپایی، البته با کمی تفاوت، با لغت «کریتیک» (Critic) شناخته میشود که از واژۀ یونانی «کریتیس» مشتق شده و برای خود یونانیان معانی‌یی همچون «جداسازی»، «داوری» یا حتی «دادرسی» داشته است. تورنس (Torrance) تفکر انتقادی را اینگونه تعریف میکند: «دانشجویان همۀ دانش قبلی خود را در یک موضوع خاص مرور کنند و مهارتهای تفکر خودشان را ارزیابی کرده و تغییر رفتار دهند» (Emir, 2009). بعبارتی دیگر، تفکر انتقادی یعنی شکاکیت بهنجار (Stapleton, 2011). افراد برخوردار از تفکر انتقادی دارای این ویژگیها هستند: پذیرش ایده‌های جدید، انعطاف‌پذیری، تمایل به تغییر، نوآوری، خلاقیت، تحلیلی بودن، جسارت، خستگی‌ناپذیری، اشتیاق، پرانرژی بودن، خطرپذیری، برخورداری از معرفت، کاردانی، مشاهده‌گری و تفکر (Carr, 2016). وقتی میگویند چیزی را نقد زد یعنی آنها را از هم جدا کرد و نگاه کرد و بررسی نمود تا خوبها را از پستها بشناسد (معلوف، 1384: 86).
غزالی در مقام یکی از متفکران بزرگ اسلامی، با نگاهی انتقادی به تربیت پرداخته است. او در مورد علم و مذهبی که بر اساس تقلید بدون اندیشه حاصل شود، ابراز نگرانی کرده، زیرا از نظر وی کسی که تقلید میکند نابیناست و در پیروی از نابینایان و مقلدانشان، خیری نیست (غزالی، 1374: 50). از دیدگاه غزالی شک باید بوجود آید، زیرا کسی‌که شک نکند، نظر نکرده و کسی‌که نظر نکند، نمیبیند و کسی‌که نمیبیند، در نابینایی و گمراهی فرو میماند (همان: 163). دریدا معتقد است هدف بازسازی مشخص نمودن تفاوتها در معناست. او میگوید: اگر شما فکر میکنید که ایده‌هایمان شناخته شده، پس بازسازی‌گرایی باید نوعی تفاوت با اینگونه شناخت را نشان دهد (Higgs, 2002).
«تعلیم و تربیت» و تفکر انتقادی مفهومی پیچیده و فعالیتی ویژه است و بیشتر اوقات بعنوان فعالیت تحصیلات رسمی نیز تعریف میشود و اینگونه مورد استفاده قرار میگیرد تا دربارۀ چنین فعالیتها و نتایجی قضاوت و داوری نماید. هر چند اگر بخواهیم دربارۀ فعالیتهای تربیتی داوری کنیم ـ بعنوان مثال، زمانی‌که میپرسیم تربیت «خوب» یا «مؤثر» چیست؟ ـ در اولین مرحله با پرسشی دیگر مواجهیم و آن اینکه چه پرسشی در مورد کدام تربیت مطرح است؟ هدف اساسی تربیت ریشه در چیستی امری ممکن دارد که «کارکرد کیفی» نامیده میشود و آن روشی است که بر اساس آن، فعالیتها و فرایندهای تربیتی منجر به دسترسی به دانش، مهارتها و موقعیتهایی میشود که برای انجام برخی کارها ضروریند و بصورت مخصوص (آموزش یک حرفۀ ویژه) یا عمومی (آموزش آزاد «مهارتهای زندگی») تحقق پیدا میکند.
تغییر رویکردهای انسان امروزی نشان‌دهندۀ ظهور ایده‌یی نسبتاً جدید دربارۀ تفکر انتقادی متربیان دینی و اسلامی است. فصل مشترک رویکردهای کنونی اینست که تفکر انتقادی وضعیتی مبتنی بر عقل محدود با گسترۀ کم در دنیای صرفاً مادی و فیزیکی نیست، بلکه بنوعی برساخته‌یی دینی، اعتقادی، فرهنگی و مبتنی بر معرفت‌شناسی قرآنی و وحیانی است. از این رویکردها به «برساخت تفکر انتقادی قرآنی وحیانی متربیان» تعبیر میشود. انتقادات برساخت‌گرایان قرآنی از رویکرد تفکر انتقادی انسان‌گرایانه باعث شده غلبه و تسلط آن بر مطالعات تفکر انتقادی انسان‌گرایانه تا حدودی متزلزل شود؛ بگونه‌یی که اکنون شاهد تنشی ذاتی میان رویکرد تفکر انتقادی محدود و بسته با ابعاد (مثبت و منفی) صرفاً انسان‌گرایانه (غیرالهی)، و رویکرد برساختگرایی باز و نامحدود قرآنی و معرفت الهی هستیم. تغییر در رویکردها نسبت به تفکر انتقادی برای متربی مسلمان بسیار اهمیت دارد، زیرا بطور قابل توجهی، رویکردهای گوناگون نسبت به تربیت و تفکر انتقادی را برای متربیان در پی دارد.
اصطلاح ساخت‌شکنی (آلمانی Destruction/ Abbau) که هایدگر آن را بیش از هوسرل بکار برده، در واقع ناظر به همان چیزی است که هـوسـرل پیشتـر از آن بعنـوان فـروکاهـش پدیدارشناختی نام برده و تعبیر «ساخت‌شکنی ذهنی» را دربارۀ آن بکار برده بود. منظور از این تعبیر اینست که برای آشکار شدن ریشه‌های پنهان شده داوریها، باید مفاهیم نظری علمی را که در مورد جهان عینی بکار میبریم، به حالت تعلیق درآوریم و کنار بگذاریم تا بتوانیم به ریشه‌های اساسی آنها در زیست‌جهان و من فرارونده، دست یابیم (باقری، 1399: 392). معمـولاً واسـازی را نقـد ساختـارشکنانـه یـا شالوده‌شکنانه متون فلسفی بحساب می‌آورند. اینگونه دریافت، با اینکه بخشی از حقیقت را بیان میکند، اما از بیان بخش مهمتر حقیقت غافل است. واسازی، ضمن بکارگیری انتقاد بنیادین در خوانش متنها و بررسی پدیده‌های گوناگون، روابط ناعادلانه و سلسله‌مراتبی میان مفاهیم و پدیده‌ها را نشان میدهد و زمینه‌یی برای ارتباط دوسویه و عادلانه‌تر را فراهم میکند (همو، 1398: 60).
بر این اساس، پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی به این پرسشهاست:
1. ماهیت تفکر انتقادی بر مبنای دیدگاه قرآن‌کریم، چیست؟
2. ویژگیهای تفکر انتقادی در این رویکرد کدامند؟
3. از منظر رویکرد قرآنی چه نقدهایی بر دیدگاه تفکرانتقادی با ابعاد مثبت و منفی، وارد است؟
5. با توجه به رویکرد قرآنی به تفکر انتقادی، ماهیت تعلیم و تربیت دستخوش چه تغییراتی میشود؟
پیشتر آثار خوبی دربارۀ تفکر انتقادی منتشر شده، اما در مورد موضوع خاص این نوشتار سابقه‌یی وجود ندارد؛ البته پژوهشهایی وجود دارند که از روش واسازی استفاده کرده‌اند، ازجمله طیبی ابوالحسنی، 1398؛ شیخه و همکاران، 1397؛ باقری، 1389؛ ایزدپناه و شمشیری، 1399. بطور خلاصه، بررسیها نشان میدهد پژوهشی جدی در ارتباط با برساختگرایی قرآنی وحیانی تفکر انتقادی انجام نشده است.
رویکرد روش‌شناسانه این پژوهش واسازی است. واسازی خوانشی دوسویه است؛ در یکسو رویکردهای صرفاً انسان‌گرایانه، و در سوی دیگر، رویکردهای نامحدود توحیدی مبتنی بر آموزه‌های قرآن. آیا کشف معنا و حقیقت تفکر انتقادی در گرو تفکر انتقادی انسان‌شناسانه است یا آموزه‌های قرآنی این ساخت معنا و معرفی آن را تبیین میکنند؟ در این تحقیق با بکارگیری روش واسازی و جابجایی مرکز‌ـ‌حاشیه، تفکر انتقادی بر حسب رویکرد توحیدی قرآنی نامحدود در هفت مرحله زیر بررسی میگردد.
گام اول، در نظر گرفتن یک متن
مرحلۀ اول در روش واسازی ملاحظه نمودن یک متن است. متن در دیدگاه واسازی، عبارتست از هر محصول چاپی، دیداری یا شنیداری که قابل خواندن، دیدن یا شنیدن باشد؛ مثلاً یک مقاله، کتاب، فیلم، نقاشی یا آهنگ. متن، محدود به اثر نوشتاری نیست، بلکه رخدادهای اجتماعی و سیاسی، نهادهای اجتماعی و اعمال فردی و اجتماعی نیز بمنزلۀ متن در نظر گرفته میشوند و واسازی دربارۀ آنها قابل طرح است. در این تحقیق تفکر انتقادی بعنوان متن در نظر گرفته شده است. آثار نگاشته‌شده در پژوهشهای پیشین درباب انتقاد و تفکر انتقادی، متن مورد استفادۀ دیگر در این تحقیق هستند.
گام دوم، مبانی نظری و بازشناسی قطبهای متضاد در متن
مرحلۀ دوم در روش واسازی، شناخت قطبهای متضاد در متن است. «قطبها ممکن است عبارت باشند از جسم و روح، فرد و جامعه، زنانگی و مردانگی و نظیر آن. بر این اساس یکی از خط‌مشیهای واسازی معطوف به بازشناسی قطبهای متضاد در یک متن خواهد بود» (باقری، 1389). ریشه‌های تفکر مبتنی بر تغییر و واسازی به دیدگاه نیچه بازمیگردد. او با اشاره به دیدگاه زرتشت، مینویسد: «زرتشت به میان مردم آمده و پایان این روزگار را اعلام کرده است. او از «واپسین انسان» سخن گفت. این اعلام پایان سلطۀ عقلانیت، و درواقع، اعلام پایان متافیزیک است» (نیچه، 1384: 8). او در چنین گفت زرتشت، این پایان را با مفهوم «واپسین انسان» نشان میدهد. از نظر نیچه، عقلانیت به این دلیل محکوم به شکست است که از درک واقعیت تراژیک زندگی بازمیماند؛ اینکه ما محدود به خویشیم. ما میراییم و معرفتمان از قلمرو تجربۀ حسی فراتر نمیرود (مصلح و پارسا، 1392: 100).
مفهوم «واسازی» را دریدا مطرح کرده است. او بپیروی از نیچه، ثباتی برای مفاهیم در نظر نگرفته و به تفکر از نوع خلاقانه، باز و سیال بدون هدف، اشاره دارد. دریدا حضور را واسازی میکند و «تفاوت» (the difference) را بجای آن مینشاند؛ حضور نامی است برای هر مفهومی که نشانگر ثبات، قرار و دوام باشد. حضور چیزی یعنی نزد خود بودن آن چیز. بنابرین حضور یعنی شیئیت؛ یعنی ذاتمندی و بقول دریدا، مفاهیمی همچون ذات، اصل، جوهر و سوژه، همگی به حضور اشاره دارند (Derrida, 1967: p. 279). حضور ثبات است و ایستایی، و تفاوت پویایی است و تغیر. از آنجا که دریدا امر ثابت و متعین بیرون از مناسبات جهان را نمیپذیرد، متفکری حلولی است، نه استعلایی. او معتقد است نه‌تنها هیچ ثباتی در حوزه‌های مختلف و ازجمله تفکر انتقادی نیست، بلکه هیچ موجود واحدی نیز وجود ندارد. مفهوم زایش تفکر انتقادی خلاقانه، شدن و تغییر بدون ریشه و نیز عدم مبناگروی هدفمند، مورد توجه اساسی اوست. خود مفهوم خاستگاه، سرآغاز، مرکز، مبدأ، معنا، گفتار و حضور را از جایگاهش پایین میکشد. او بگونه‌یی خاستگاه را تعریف میکند که بتواند از دل چیزی بروید (Idem, 1982: pp. 362-363).
درحالیکه ساخت‌گرایان، ارتباط قطبها را بر حسب استعارۀ «مرکز/ پیرامون» در نظر میگرفتند و یکی از قطبها را در کانون و دیگری را در حاشیۀ متن لحاظ میکردند (Idem, 1987: p. 57)، دریدا معتقد است دیدگاههای بسیاری در مورد ابعاد متفاوت تفکر انتقادی وجود دارد که بسیاری از آنها در تقابل با یکدیگرند. بیشتر دیدگاهها بر یک یا دو بُعد مثبت یا منفی تفکر و اندیشه تمرکز و تأکید دارند و به افراد دانش و تواناییهایی برای درک جنبه‌یی از رشد عرضه میکنند. بعقیدۀ برخی، تفکر انتقادی عبارتست از: فرایند خودسامان‌دهنده و هدفمند، بعنوان یک نتیجه تفسیر، تحلیل، ارزشیابی، استدلال و توضیح و تبیین شواهد، مفاهیم، روشها، استانداردها و ملاکهایی که استدلال و قضاوت بر اساس آن شکل میگیرد (Weilian, 2020).
معرفت تفکر انتقادی مبتنی بر قرآن و وحی
در نظام تعلیم و تربیت اسلامی، توجه به عقل و پرورش آن، جایگاهی ارزشمند دارد. آیات قرآن مجید با الفاظ و تعابیر مختلف، کلام معصومان (علیهم‌السلام) و گفتار دانشمندان، مؤید این ادعاست. بهمین دلیل آیات متعددی با مضامین گوناگون، انسان را به خردورزی، تدبر و عقلگرایی فرامیخوانند (کلینی، 1343: 1/ باب عقل و جهل، روایت24).
دو طیف دیدگاه در زمینۀ تفکر انتقادی در حوزه قرآن‌پژوهی از هم قابل تشخیصند. در یکسو، دیدگاههایی هستند که تفکر انتقادی از منظر قرآن را وضعیت پرداختن به ابعاد مثبت و منفی میدانند و در سوی دیگر، دیدگاههایی که تفکر انتقادی را نه وضعیتی ضرورتاً مشخص (مثبت یا منفی)، بلکه پدیده‌یی تلقی میکنند که بگونه‌یی متمایز، بشکل معرفت نامحدود و نامشخص با رویکرد الهی ساخته شده‌اند. دستۀ نخست، با توجه به تعریف تفکر رایج انتقادی بر مبنای انسان‌شناسانه در قرآن کریم لحاظ میگردند. این رویکردها به توضیح چگونگی تفکر انتقادی (مثبت و منفی) میپردازند. دستۀ دوم، بر مبنای نگرش معرفت‌شناسانه صرفاً توحیدی توضیح میدهد که تفکر انتقادی به چه معناست و اینکه نحوۀ مواجهه با تفکر انتقادی، متمایز و و متفاوت از تعریف مرسوم و معمول آن که به حدود و مرزهای مثبت و منفی محدود است، میباشد؛ «قُل رَّبِّ زِدْنِي عِلْماً؛ پروردگارا بر علم من بیفزا» (طه/ 114).
اولاً، تفکر انتقادی مبتنی بر بینش الهی، فراتر از ابعاد مثبت و منفی است و بعبارتی قلمرو آن نامشخص و نامحدود است. ثانیاً، خداوند به این نوع معرفت آگاهی دارد و معرفت آدمی، بطور کامل به آن دسترسی ندارد. فرصت خلاقانه شاید برای انسانی است که هر بار در این دریای شناخت با خلاقیت خود دست به کسب معرفتی بیشتر بزند و روز بروز مرزهای علم را بگستراند. با این حال، در مقایسه با مشخص بودن مرزهای تفکر انتقادی، بر اساس حکمت الهی، دامنه و قلمرو اینگونه معرفت باز و نامحدود است. بنابرین در متن تفکر انتقادی میتوان از دوگانۀ متضاد «تفکر انتقادی همچون بعد مثبت و منفی» و «تفکر انتقادی بمثابه دانش با قلمرو باز، متغیر و نامحدود» سخن گفت. این‌دو گونه خود منجر به دو گونۀ دیگر میشوند؛ «تفکر انقادی بمثابه بودن ابعاد (مثبت و منفی)» و «تفکر انتقادی بمثابه دانش باز، متغیر و نامحدود».
اکنون، بعد از تعریف دو قطب «تفکر انتقادی (مثبت و منفی) و تفکر انتقادی (متغیر و نامحدود)» به بررسی این موضوع میپردازیم که نظریه‌ها و پژوهشها بطورکلی تحت سیطرۀ کدام قطب قرار داشته و کدامیک در حاشیه قرار گرفته است.
ریشۀ معرفت و تفکر انتقادی حقیقی و واقعی انسان مؤمن و مسلمان، با اعتقاد دینی‌یی که دارد، کامل نو بوده و مدام در حال زیاد شدن بوده و نامحدود است، بنابرین خلاقانه و با گستره‌یی باز، رو به گسترش است. بر خلاف تفکر انتقادی حاکم بر رویکرد اومانیستی، آدمی چون موجودی ضعیف، فقیر است ـ یا أَيُّهَا النَّاسُ أَنْتُمُ الْفُقَرَاءُ إِلَى اللَّهِ وَاللَّهُ هُوَ الْغَنِيُّ الْحَمِيدُ (فاطر/ 35) ـ نمیتواند به معرفت کامل دست یابد و صاحب اصلی معرفت، خداوند کریم است. انسان در تفکر انتقادی با رویکرد قرآنی، با اعتقادی که به خداوند دارد و مبانی توحیدی وی که در حال کامل شدن است، بر خلاف رویکرد انسان‌گرایانه، حد و مرزی مشخص و بسته ندارد؛ «فلاتضربوا لله الامثال ان الله یعلم و انتم لا تعلمون؛ براى خدا امثال (و شبیهها) قائل نشوید! خدا میداند و شما نمیدانید» (نحل/ 74). این نوع نگرش بر خلاف رویکرد پست‌مدرنیستی و تکه‌تکه، از پیوستگی و هدفداری با بینش توحیدی حکایت دارد.
از ابن‌عباس روایت شده که قریش به یهودیان مراجعه کردند که از امور دینی چیزی به ما یاد دهید تا از این مرد (پیامبر) بپرسیم (شاید از جواب به ما عاجز مانده زبانش از ما کوتاه گردد). یهودیان گفتند: از او دربارۀ روح بپرسید. آنها از حضرت پرسیدند که روح چیست؟ این آیه نازل شد: «وَ يَسْأَلُونَکَ عَنِ الرُّوحِ قُلِ الرُّوحُ مِنْ أَمْرِ رَبِّي وَ مَا أُوتِيتُمْ مِنَ الْعِلْمِ إِلاَّ قَليلاً؛ از تو دربارۀ «روح» میپرسند، بگو روح از فرمان پروردگار من است؛ و از علم و دانش جز اندکی به شما داده نشده است» (اسراء/ 85). آنها وقتی این آیه را شنیدند گفتند: اتفاقاً ما علم بسیاری داریم، ما تورات داریم و هر که تورات داشته باشد، علم بسیار دارد. در پاسخ، آیۀ 109 سورۀ کهف نازل شد: «قُلْ لَوْ کَانَ الْبَحْرُ مِدَاداً لِکَلِمَاتِ رَبِّی لَنَفِدَ الْبَحْرُ قَبْلَ أَنْ تُنْفَدَ کَلِمَاتُ رَبِّی وَ لَوْ جِئْنَا بِمِثْلِهِ مَدَداً» (طباطبایی، 1374: 11/ 21). چنانکه ملاحظه میشود، دانش و علم انسانی به هر میزان که برسد، باز هم انسان مؤمن معتقد و حقیقی، به کمی و ناچیزی آن اعتراف دارد. پیروی از رویۀ دوری از افراط و تفریط، مورد توجه معصومین (علیهم‌السلام) نیز بوده و آنها به گزیدن رویه‌یی شایستۀ تفکر انتقادی توجه داشتند.
بوجود آمدن حالت شک امری عادی است و حتی براساس برخی آیات، حصول آن برای شخصیتی چون پیامبر اکرم (ص) نیز محتمل است، اما آنچه اهمیت دارد اینست که نباید شک بوجود آمده، در باور قلبی انسان نفوذ کند (عطاالله و موسوی، 1396: 116)؛ «فَإِنْ كُنْتَ فِي شَكٍّ مِمَّا أَنْزَلْنَا إِلَيْكَ فَاسْأَلِ الَّذِينَ يَقْرَءُونَ الْكِتَابَ مِنْ قَبْلِكَ لَقَدْ جَاءَكَ الْحَقُّ مِنْ رَبِّكَ فَلا تَكُونَنَّ مِنَ الْمُمْتَرِينَ؛ پس اگر شک و ریبی از آنچه بر تو فرستادیم در دل داری، از خود علمای اهل کتاب که کتاب آسمانی پیش از تو را میخوانند، بپرس. همانا (کتاب آسمانی) حق از جانب خدایت بر تو آمد و ابداً نباید شک و ریبی در دل راه دهی» (یونس/ 94). امام علی (ع) نیز فرموده‌اند شک و تردید فرد عاقل دربارۀ یک مسئله، از یقین جاهل به آن مسئله درستتر است. حضرت توجه بیش از اندازه به شک و تردید در مسائل را مردود میشمارد تا جاییکه میفرماید: «از بدبختی مرد اینست که شک، یقین او را فاسد کند» (تمیمی آمدی، 1380: 71). پس شک و تردید باید آگاهانه و به اندازه باشد. شک راهبردی، یکی از ویژگیهای تفکر انتقادی است.
گام سوم، جستجوی آلایش قطبها
در این مرحله بجای در حاشیه قرار دادن رویکرد تفکر انتقادی صرفاً انسان‌گرایانه و مرکزیت دادن به دیدگاه تفکر انتقادی قرآنی، باید به ارتباط این‌دو دیدگاه متضاد و تأثیر آنها بر یکدیگر توجه کرد. بر همین اساس، تفکر انتقادی با وجه انسان‌گرایانه، باید از حالت معیار خارج شود و با توجه به ویژگی آلایش قطبها نسبت به یکدیگر، با قرار دادن مفهوم مذکور در زمینۀ مضامین دیگر، معنای آن واکاوی شود (باقری، 1389). در حقیقت، مقصود بچالش کشیدن دو نوع تفکر انتقادی صرفاً انسان‌گرایانه و تفکر انتقادی قرآنی است. بهمین دلیل، در آلایش قطبها باید نشان داده شود که وجهی از حقیقت مکتوم باید آشکار گردد و برای اینکه این امر محقق شود، باید مشخص گردد که هر یک حاوی حقیقتی دربارۀ تفکر انتقادی هستند و هیچکدام بتنهایی کامل نیستند. در این صورت، رابطۀ مرکز‌ـ‌حاشیه نیز تغییر کرده و به رابطۀ مرکزـ‌مرکز تبدیل میشود. ملاحظۀ تفاوتهای اعتقادی و مذهبی در ماهیت تفکر انتقادی، نشان میدهد که دیدگاههای صرفاً انسان‌گرایانه تفکر انتقادی رابرت انیس (Robert Annis)، حقایق جهانی، ازلی و ابدی نیستند. در نتیجه، تفکر انتقادی آنطور که رابرت گفته صرفاً انسان‌گرایانه و محدود به عقل صرف آدمی نیست، بلکه معرفت تفکر انتقادی بر اساس آنچه قرآن بدست میدهد، تفاوت دارد، زیرا فرایند تفکر انتقادی با رویکرد قرآنـی بشیـوۀ الهی همـراه با علـم وحیانی اتفاق می‌افتد. در نتیجه، تفکر انتقادی انسان‌گرایانه جدای از نگرش توحیدی نیست و فضایی باز و نامحدود دارد.
مضمون «سرهم‌بندی» دلوز و گاتاری (Deleuze and Guattari) در اینجا میتواند مهم باشد (Kelly, 2018)؛ به این معنا که هم‌افزایی تفکر انتقادی انسان‌گرایانه و تفکر انتقادی وحیانی قرآن، بعنوان مجموعه‌یی ساخته شده با هم، میتوانند حقایقی بیشتر را دربارۀ تفکر انتقادی نشان دهند تا اینکه هر کدام بتنهایی بخواهند این کار را انجام دهند. در این نوع از ساختن، تفکر انتقادی هم انسان‌گرایانه است و هم وحیانی و قرآنی.
گام چهارم؛ قرار دادن متن در زمینه
یکی از عواملی که به واسازی یک متن منجر میشود، قرار داشتن یک متن در زمینه است. استقرار یک متن در زمینۀ فرهنگی، اجتماعی و سیاسی، مانع از آن خواهد بود که متن مطلق و محور باشد، بلکه وابستگی آن به عوامل زمینه‌یی آشکار خواهد شد (باقری، 1389: 408).
در این قسمت میتوان با قرار دادن و وابسته ساختن مفهوم تفکر انتقادی به زمینۀ اجتماعی، فـرهنگـی، سیاسـی، اقتصـادی و تـاریخـی کشورهای مدرن غربی، به سوگیریهای آن با توجه به بافت و زمینه توجه نمود و این امر مطلق و محض بودن متن (تفکر انتقادی با رویکرد صرفاً انسان‌گرایانه) و مفاهیم آن را از بین برد؛ بدین ترتیب واسازی شکل میگیرد. پاول الدر معتقد است تفکر انتقادی صرفاً مفهومی انسان‌گرایانه بوده و تنها به نوعی توانایی فردی برمیگردد و ملاکی دینی و الهی برای آن وجود ندارد (Yin, 2004). بهمین دلیل، از لحاظ معرفت‌شناسی نظریۀ تفکر انتقادی انسان‌گرایانه با پرسش و نقد جدی از طرف متفکران انتقادی قرآنی و مدافعان معتقد به مبانی دینی در امر تعلیم و تربیت، روبرو شده است.
گام پنجم، وارونه کردن قطبهای متضاد در متن
در این مرحله باید به وارونه کردن قطبهای متضاد در متن پرداخت؛ یعنی به رویکرد تفکر انتقادی وحیانی مبتنی بر قرآن مرکزیت داده شود و رویکرد تفکر انتقادی انسان‌گرایانه در حاشیه قرار گیرد. البته هدف این مرحله واژگون‌سازی دیدگاه تفکر انتقادی انسان‌گرایانه نیست ـ چون هدف اصلی واسازی است، نه واژگون‌سازی ـ بلکه جابجایی امر مرکزی و امر حاشیه‌یی است (محمدپور، 1396: 470). ببیان دیگر، در این مرحله هدف آنست که رابطۀ مرکز‌ـ‌حاشیه معکوس شود تا تغییراتی که در مضمون تفکر انتقادی بوجود می‌آید، مشاهده گردد. اکنون باید ببینیم با این تغییر، تفکر انتقادی چه سیمایی بخود میگیرد.
چنانـکه گفتـه شـد، رویکـرد تفکـر انتقـادی انسان‌گرایانه در پی دیدگاهی بود که با تکیه بر عقل محدود آدمی به بررسی و واکاوی پدیده‌های گوناگون نظام هستی بپردازد. در مقابل، تفکر انتقادی مبتنی بر دیدگاه معرفت‌شناسی قرآنی، پاسخهایی بیشمار برای پرسشهایی ازاین‌دست: تفکر انتقادی چیست؟، دوران تفکر انتقادی چگونه است؟ و تفکر انتقادی چه تجربه‌ها و کنشهایی را در برمیگیرد؟، فراهم می‌آورد و بجای یک طرز تلقی و نگرش محدود مبتنی بر جنبۀ انسان‌گرایانه صرف، از تفکر انتقادی «نامحدود و باز» یا «خلاقانه»، و بجای هویتهای منسجم و محدود، از هویتهای دینی و الهی با گسترۀ وسیع سخن میگوید.
هنگامی‌که ما مشغول بیان تفکر انتقادی یک متربی هستیم، باید متوجه این نکته باشیم که در حال توصیف ادراکات دینی، مذهبی و اعتقادی و پیش‌داوریهای ویژۀ خودمان هستیم. بدین‌ترتیب، نحوۀ تفکر انتقادی متربیان با توجه به نگرش و معرفت و علم باز و خلاقانه و نامحدود قرآنی، شکلی تازه بخود میگیرد، زیرا با نگرش علوم قرآنی، چگونگی مشاهده و تبیین تفکر انتقادی توسط ما از طریق متن قرآنی و بنا بر رویکرد عقیدتی و دینی شکلی تازه پیدا میکند و دامنۀ کسب معرفت انتقادی برای متربی مؤمن باز و گشوده است و میتواند بمرور آن را کامل کند. در نتیجه، برداشت تفکر انتقادی مبتنی بر معرفت وحیانی قرآن، جایگزین برداشت انسان‌گرایانه تفکر انتقادی صرفاً انسانی میشود و بهیچوجه تفکر انتقادی و شکل معرفت‌شناسانه محدود و بسته صرفاً انسانی از تفکر انتقادی را توصیه نمیکند، بلکه برساختهای خلاقانه و دامنۀ نامحدود را پیشنهاد میکند.
* * *
در یک جمعبندی کلی میتوان خصوصیات زیـر را بـرای تفکـر انتقـادی از نـگاهـی برساخت‌گرایانه برشمرد:
1. تفکر انتقادی یک حقیقت و واقعیت مبتنی بر نگرش انسان‌گرایانه و محدود نیست، بلکه برساخته‌یی دینی، عقیدتی و وحیانی است. در این رویکرد، وقتی تفکر انتقادی یک متربی را بیان میکنیم، در حال توصیف اندیشه‌های دینی، الهی، عقیدتی و وحیانی و پیش‌داوریهای ویژه خودمان هستیم.
2. تفکر انتقادی با نگرش انسان‌گرایانه، بسته، محدود و مشکل‌ساز است.
3. از آنجا که تفکر انتقادی نیازمند پاسخ همه‌جانبه و هدایت‌گرایانه به متربی است، آماده نمودن یک رویکرد علمی جامع دربارۀ تفکر انتقادی، دشوار خواهد بود.
4. بجای یک حقیقت محدود و منفرد و کلی، حقایق بسیاری در مورد تفکر انتقادی وجود دارند.
در نتیجه با مرکزیت دادن به رویکرد برساختگرایی معرفت‌شناسانه قرآنی تفکر انتقادی، این پیش‌فرض که دسته‌یی از شایستگیهای محدود و صرفاً انسان‌گرایانه تفکر انتقادی وجود دارند که از همان ابتدا مجوز تعریف تفکر انتقادی را صادر میکنند، کنار گذاشته میشود و در عوض، بر تفاوتهای انتقاد و تنوعات تفکر انتقادی در بافتهای متنوع دینی، عقیدتی و مسلکی تأکید و تمرکز میشود.
گام ششم، مفهوم‌پردازی جدید
حالا با معکوس شدن رابطۀ مرکز‌ـ‌حاشیه رویکردهای متضاد و با قرار دادن رویکرد تفکر انتقادی باز قرآنی در مرکز، این امکان فراهم می‌آید که تفکر انتقادی را بصورتهایی جدید مفهوم‌پردازی کنیم. البتـه در مفهوم‌پـردازی جدیـد بنیادهـای انسان‌شناسانه با گسترۀ محدود کنار گذاشته نمیشوند، زیرا واسازی بدنبال طرد یا براندازی یک رویکرد غالب و مسلط نیست، بلکه در جستجوی آنست که نشان دهد با تسلط یک دیدگاه خاص، ماننـد رویکـرد تفکر انتقادی انسان‌گرایانه، چگونه مؤلفه‌های مهم و اساسی تفکر انتقادی کنار گذاشته شده یا مورد غفلت واقع میشوند. در نهایت، این نگرش قصد دارد با این فعالیت زمینۀ ارزش دادن به دیدگاه در حاشیه قرار گرفته شده (یعنی تفکر انتقادی قرآنی) را فراهم سازد. مفهوم‌پردازی جدید کوششی است برای اینکه نشان دهد تفکر انتقادی نمیتواند بطور محدود و بسته، به نگاهی صرفاً انسان‌گرایانه و با گسترۀ معرفت‌شناسی کم‌مقدار تقلیل یابد.
نظریه‌پردازان تربیتی متمایل به فلسفۀ واسازی دریدا، در تحلیلهای خود توجهی خاص به رابطۀ تعلیم و تربیت با عدالت از نگاه دریدا دارند. دریدا در جایی گفته است که واسازی، عدالت است. البته منظور او از عدالت، مضمون رایج آن که شامل اموری چون توزیع عادلانه اموری از قبیل حقوق، وظایف و منافع اجتماعی و اقتصادی میگردد، نیست، بلکه تحلیلگران تربیتی اندیشۀ دریدا، عدالت را در تقابل با چیزی در نظر میگیرند که نانسی فریزر (Nancy Fraser) آن را «بیعدالتی فرهنگی یا نمادین» خوانده است (McCormick, 2001). درمان این بیعدالتی در بازتوزیع و نشر تفکرات انتقادی صرفاً انسان‌گرایانه و با گسترۀ کم نیست، بلکه در روی آوردن و توجه اساسی به معرفت و شناخت الهی، شناسایی و بررسی مفاهیم بنیادین دینی، اعتقادی و توحیدی و ... است. مفهوم تفکر انتقادی متربیان نیز به این معناست که عوامل دینی، عقیدتی و وحیانی در ماهیت تفکر انتقادی متربیان ارزش یافته و برسمیت شناخته شوند و متربیان نیز بعنوان آفریده‌هایی فهم شوند که از بینش و تفکر انتقادی مبتنی بر معرفت‌شناسی قرآنی برخوردارند؛ یعنی انسانهای عاملی (ر.ک. باقری، 1389؛ همو، 1399) که با پایبندی به اصول اساسی دین اسلام، بعنوان متربیان مؤمن و معتقد به خدا و باایمان، با معرفت وحیانی انتقادی متفاوت و متمایز از تفکر انتقادی رایج، درصدد رسیدن به کمال و سعادت خویشتن هستند؛ نه بعنوان موجوداتـی ناقص بلحـاظ تفکـر انتقادی صرفاً انسان‌گرایانه که صرفاً بر اساس ادراک انتقادی محدود انسان‌گرایانه، به تعریف و تفسیر نظام هستی میپردازند. این نوع برداشت، به ما در فهم خصوصیات تفکر انتقادی و تفاوتهای مسالک و مذهب در درون بافت تاریخی ویژۀ متربیان، کمک میکند. در این زمینه، متربیان از طریق نگرش انتقادی قرآنی مبتنی بر علم الهی و نامحدود، خودشان فعالانه یک دنیای تفکر انتقادی متمایز و یگانه در شکل و محتوای خویش را آشکار میسازند.
گام هفتم، تحلیل شبه‌فرارونده
در تحلیل شبه‌فرارونده از شرطهای امکان و عدم امکان سخن گفته میشود. این مرحله، با مرحلۀ پیشین مرتبط است (همو، 1389: 412). بر اساس دیدگاه رابرت، تفکر انتقادی مجموعه‌یی از مهارتهای عقلانی صرفاً با بینش انسان‌گرایانه را در برمیگیرد که در زندگی روزمره توان قضاوت، استدلال و گزینش را بمنظور پاسخگویی به مشکلات و مسائل روزانه، به متربیان میدهد. نظریه‌پردازان پست‌مدرن، انسان‌شناسان و جامعه‌شناسان کنونی و بیشتر پژوهشگران، با تحقیقات و بررسیهایی که در مورد تفکر انتقادی در کشورها، جوامع، مناطق و فرهنگهای مختلف بعمل آورده‌اند، نشان میدهند که تفکر انتقادی در این جوامع و فرهنگها صرفاً مبتنی بر مؤلفه عقلانیت نبوده و در بافتهای متفاوت، تحت تأثیر دین، آیین و رسوم نیز قرار میگیرد و مؤلفه‌های مهم موجود در تفکر انتقادی متربی ـ ازجمله رفتار، استدلال، قضاوت، ارزشیابی، گرایش، نتیجه‌گیری و... ـ بمیزان زیادی تحت تأثیر مذهب، عقیدۀ دینی، علم الهی و نامحدود و خلاقانه‌یی است که او را احاطه کرده است.
از آنجاییکه تنها یک الگوی واحد تفکر انتقادی وجود ندارد، شیوۀ واحد و محدود تفکر انتقادی متربیان جای خود را به شیوه‌های گوناگونی میدهد که وابسته به بافتهای دینی و اعتقـادی و وحـی بـاوری هستنـد. ببیان دیگر، زمینه‌های دینی‌ـ‌عقیدتی و مذهبی و الهی، محور تفکر انتقادی قرار میگیرند. ازاینرو، آموزش نوعی توانایی صرفاً انسان‌شناسانه، جای خود را به این ایده میدهد که انسان بندۀ خداوند است و معرفت را خالق یگانه به وی عطا میکند و کسب معرفت تنها به پشتوانۀ تفکر و اندیشۀ خود آدمی، نیست و کامل نمیباشد. تفکر انتقادی قرآنی با توسل و توجه به آموزه‌های دینی است و معرفت کامل آن نیز نزد خداوند کریم است و انسان صاحب و مالک کامل شناخت نیست. فراهم نمودن فلسفه یا همان چیستی، چرایی و چگونگی تفکر انتقادی، مبتنی بر فرصتهایی با رویکرد دینی و توحیدی است که معلمان و خانواده‌های متعهد به آن میپردازند.
همچنیـن، در رویکردهـای تفکـر انتقـادی انسان‌گرایانۀ محدود و بستۀ سنتی و قدیمی، متربیان اغلب فاقد بینش و معرفتی جامع و همه‌جانبه برای مشارکت و تبیین مسائلی بودند که با آنها روبرو میشدند. از نظر برساخت‌گرایان تفکر انتقادی قرآنی و نظام معرفت‌شناسانه وحیانی، نظام هستی، ایده، معرفت، ارزشها و ادراکات دربارۀ خود و دنیا، محترم بوده و با نگاه توحیدی، انسان بعنوان «خلیفة‌الله» برسمیت شناخته میشود. در این الگو، متربی از نگاه کامل و جامع الهی، همانند فردی در نظر گرفته میشود که معرفت خود را با نظر به ذات لایزال، کامل میکند و گسترش میدهد (شیخه و همکاران، 1397).
جمعبندی و نتیجه‌گیری
در این تحقیق به بررسی دو دیدگاه دربارۀ تفکر انتقادی پرداخته شد. این‌دو دیدگاه در دو قطب مقابل هم قرار دارند. رویکرد تفکر انتقادی محدود یا انسان‌گرایانه که رابرت نمایندۀ اصلی آن است، تفکر انتقادی را بمثابه محصولی صرفاً عقلانی، بسته و امری دنیوی میداند و رویکرد مقابل، تفکر انتقادی را یک برساخته توحیدی و وحیانی معرفی میکند. در دهه‌های اخیر دیدگاه تفکر انتقادی مبتنی بر عقلانیت محض انسان در مرکز و دیدگاه برساختگرایی قرآنی در حاشیه قرار داشته است. در این پژوهش با جابجایی مرکز با حاشیه، سعی شد نشان داده شود که میتوان زمینۀ لازم برای تدوین تعریفی جدید از تفکر انتقادی فراهم کرد. مفهوم‌پردازی جدید از تفکر انتقادی متربی که برگرفته از برساختگرایی وحیانی و قرآنی است میتواند نقش سیاستی مهم در تفکر انتقادی متربی داشته باشد، زیرا این دیدگاه قادر به دیدن تفکر انتقادی ورای جبر انسان‌گرایانه محدود دنیای فیزیکی است و از این منظر به تفکر انتقادی مینگرد که تفکر انتقادی قرآنی، پدیده‌یی دینی و وحیانی است (Kelly, 2018).
بنابرین، آنچه دیدگاه برساختگرایی دینی و وحیانی بر آن تأکید دارد، نقش و تأثیری است که عوامل و رویه‌های گوناگون دینی، عقیدتی، فرهنگی، وحیانی و... بر ماهیت نقد و تفکر انتقادی متربیان دارند و قبل از این مغفول مانده است. نکتۀ دیگر، مطرح نمودن تفکر انتقادی بگونه‌یی است که در آن متربی بمثابه موجودی محدود و بسته (شکلی از بودن در جهان) نگریسته میشود. یعنی، دوران تفکر انتقادی متربی، دورانی ذاتاً ارزشمند و همراه با بینش بندۀ خدا و مخلوقی که فقیر و نیازمند است ـ «يَا أَيُّهَا النَّاسُ أَنْتُمُ الْفُقَرَاءُ إِلَى اللَّهِ وَاللَّهُ هُوَ الْغَنِيُّ الْحَمِيدُ» (فاطر/ 15)ـ لحاظ میشود و تفکر انتقادی بمثابه پدیده‌یی است که با جهتگیری توحیدی (نه نیهیلیستی) نسبت به جهان و هستی در حال کامل شدن است.
این رویکرد دلالتهایی برای تعلیم و تربیت دینـی و اسلامـی دارد. با توجـه بـه نـگاه برساخت‌گرایانه قرآنی و وحیانی به تفکر انتقادی، جایگاه تعلیم و تربیت، روش تدریس، یادگیری، کلاس درس، هـدف تعلیـم و تربیـت و رابطـۀ دانش ـ قدرت بین معلم و دانش‌آموز نیز دستخوش دگرگونـی و تغییـر میشـود؛ به ایـن معنـا که برساختگرایی قرآنی و وحیانی، نهادهای آموزشی را در شرایط عالی و برتر قرار داده و تعلیم و تربیـت دینـی را مهمتریـن نهـاد دست‌انـدرکار مضمـون‌سـازی دینـی و مبتنـی بـر نگـرش معرفت‌شناسانه توحیدی در تفکر انتقادی و نهاد مسئول برای برساخت‌سازی قرآنی و خلاقانه متربی معرفی میکند. فرایند دینی عقیدتی ساخت تفکر انتقادی، منجر به ترجیح رویکردهای الهی با اعتقاد توحیدی، در آموزش میشود؛ به این معنا که تفکر انتقادی از مسیر اعتقاد به خداوند و دین، و محصول جانبی غرق بودن در پرستش و ستایش پروردگار و در ارتباط با او خواهد بود. بزعم بـرساخت‌گرایان قرآنـی و توحیـدی، متربیـان داستانهایی سودمند از حقیقت و موضوعات گوناگون را با خویشتن به کلاس درس می‌آورند. بهمین دلیل، روند اعتقاد دینی و تفکر وحیانی، فرصتی است برای تمرین مهارتهای معناسازی خلاقانه و نامحدود همراه با گسترۀ باز تفکر انتقادی. در نگرش دینی و وحیانی به تفکر انتقادی، هر یک از متربیان دیدگاههای خود را مطرح میسازند و به گفته‌های مربیان خود نیز گوش میدهند. اگر تفکر انتقادی قرآنی مبتنی بر معرفت‌شناسی الهی و دینی بر کلاس درس حاکم باشد، همه با شوق و ذوق با رویکردی الهی در تبادل نظرها شرکت خواهند نمود.
منابع
قرآن کریم (1388) ترجمۀ ناصر مکارم شیرازی، تهران: دفتر مطالعات تاریخ و معارف اسلامی.
ایزدپناه، امین؛ شمشیری، بابک (1399) «بازسازی نقش و کارکرد فلسفه تعلیم و تربیت در نسبت با عمل تربیتی مبتنی بر اندیشه‌های جان دیویی»، آموزش‌پژوهی، شمارۀ ۲۴، ص66ـ45.
باقری، خسرو (1389) هویت علم دینی، تهران: پژوهشگاه مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
ـ ـ ـ ـ ـ (1399) رویکردها و روشهای پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: پژوهشگاه مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
تمیمی آمدی، عبدالواحد بن‌محمد (1380) غرر الحکم و درر الکلم، ترجمۀ محمد انصاری، تهران: امام عصر.
شیخه، رضا و همکاران (1397) «تبیین دوران کودکی در رویکرد برساخت گرایی اجتماعی (تحلیل واسازانه درباره دوران کودکی)»، دوفصلنامه فلسفه تربیت، شمارۀ 4، ص56ـ25.
طباطبایی، سیدمحمدحسین (1374) تفسیر المیزان، ترجمه محمدباقر موسوی همدانی، قم: دفتر انتشارات اسلامی.
طیبی ابوالحسنی، سیدحسین (1398) «درآمدی بر روش تحقیق: رویه‌های استاندارد تحلیل داده‌های کیفی»، سیاست‌نامه علم و فن‌آوری، شمارۀ 27، ص95ـ67.
عطاالله، محسن؛ موسوی، سیدرسول (1396) «مفهوم‌شناسی ریب در قرآن و روایات اهل بیت (ع)»، نشریه تفسیر اهل بیت (ع)، شمارۀ 5، ص122ـ 105.
غزالی، محمدبن‌محمد (1374) میزان العمل (ترازوی کردار)، ترجمه علی‌اکبر کسمایی، تهران: سروش.
کلینی، محمد بن یعقوب (1343) اصول کافی، ترجمۀ صادق حسن‌زاده، تهران: اطلاعات.
محمدپور، احمد (1396) روش تحقیق معاصر در علوم انسانی (مباحث در سیاست‌های روش)، تهران: ققنوس.
مصلح، علی‌اصغر؛ پارسا خانقاه، مهدی (1392) «خاستگاههای واسازی نیچه»، متافیزیک، شمارۀ 16، ص114ـ93.
معلوف، لویس (1384) المنجد، ج2، ترجمۀ محمد بندرریگی، تهران: ایران.
نیچه، فریدریش (1384) انسانی، زیاده انسانی، ترجمه ابوتراب سهراب، تهران: نشر مرکز.
واربرتون، نایجل (1388) بنیانهای فلسفه، ترجمۀ علی حقی، تهران: اهل قلم.
Bianca L. & Wolbers, M. H. J. (2020). Critical thinking, creativity and study results as predictors of selection for and successful completion of excellence programs in Dutch higher education institutions, European Journal of Higher Education, VOL. 11, NO. 1, pp.29–43; https://doi.org/10.1080/21568235.2020.1850310
Carr, A. (2016). Positive psychology the science of happiness and human strengths. New York: Brunner-Routledge.
Derrida, J. (1967). L’Ecriture et la Difference. Aux Éditions. Du Seuil.
ـ ـ ـ ـ ـ (1982). Margins of philosophy, trans. Alian Bass. The harvester Press.
ـ ـ ـ ـ ـ (1987). Limited Inc. Evanston: Northwestern University Press.
Emir, S. (2009). Education faculty students’ critical thinking disposition according to academic achievement. Procedia Social and Behavioral Science, Vol. 1, No. 1, pp.2466-2469.
McCormick, J. P. (2001). Derrida on Law; Or, Poststructuralism Gets Serious. Political Theory, Vol. 29, No. 3, pp. 395-423.
Higgs, P. (2002). Deconstruction and Re-Thinking education. South African Journal of Education, Vol. 22, No. 3, pp. 170-176.
Kelly, D. W. (2018). Assemblage Thinking. Encyclopedia of Global Archaeology. ed. C. Smith. Springer.
Stapleton, P (2011). A survey of attitudes towards critical thinking among Hong Kong secondary school teachers: Implications for policy change. Think Skills Creat., Vol. 6, No. 1, pp.14-23.
Weilian, Ma. (2020). Cultivation of Critical Thinking Skills in the Course of Readings from British and American Press. Creative Education, Vol.11, No. 8, pp.1351-1356.
Yin, X. F. (2004). A Study on Innovative Textual Reading: A Teaching Pattern and Its Significance. Foreign Languages in China, No. 1, pp.41-45
شماره 112/ تابستان 1402/ صفحات 44 ـ 31
