ضرورت ارتقای کیفیت در آموزش عالی ایران
محورهای موضوعی :
1 - دانشگاه تربیت مدرس
کلید واژه: ضرورت,
چکیده مقاله :
آموزش عالی ایران با دو پدیده‌ی مهم در دوران بعد از انقلاب اسلامی مواجه شده است. اول عقب‌ماندگی تاریخی در توسعه‌ی کمّی آموزش عالی ایران و دیگری رشد سریع جمعیت که باعث افزایش تقاضا برای ورود به دانشگاه‌ها شد. البته عوامل دیگری از جمله زمینه‌های فرهنگی جامعه و ضعف بازار کار برای دارندگان مدرک دیپلم نیز نقش مهمی در افزایش تقاضا برای ورود به آموزش عالی را ایفا کرده‌اند. مجموعه‌ی این عوامل موجب شد تا سیاست توسعه‌ی کمّی آموزش عالی در رأس برنامه‌های وزارت علوم و دانشگاه‌ها قرار گیرد. راه‌اندازی دوره‌های شبانه، تاسیس دانشگاه پیام نور و دانشگاه جامع علمی- کاربردی، تأسیس مؤسسات غیردولتی غیر انتفاعی، تأسیس دانشگاه آزاد اسلامی، راه‌اندازی دوره‌های نوبت دوم و فعال کردن آموزش عالی الکترونیک و تأسیس دوره‌های آموزشی مشترک با دانشگاه‌های معتبر خارج از کشور، از جمله‌ی این سیاست‌ها به شمار می آیند. نتیجه اینکه، جمعیت دانشجویی کشور از حدود یکصد و پنجاه هزار نفر در سال 1357 به حدود سه و نیم میلیون نفر در سال 1386 بالغ شده است. در این میان، توسعه‌ی دوره‌های تحصیلات تکمیلی با رشد چشمگیر، علاوه بر تأمین منابع انسانی مورد نیاز، چرخ‌های پژوهش کشور را نیز به حرکت درآورده است. بدون تردید توسعه‌ی کمّی آموزش عالی، یکی از دستاوردهای ضروری، اجتناب‌ناپذیر و درخشان نظام بعد از انقلاب اسلامی به شمار می‌آید. البته سیاست‌های توسعه‌ی کمّی، از ابتدا دغدغه‌ی کیفیت آموزش عالی را به همراه داشته و با افزایش جمعیت دانشجویی و تنوع بخشی به سیستم‌های آموزش عالی به ویژه در بخش غیردولتی این دغدغه‌ها جدی‌تر و پررنگ‌تر شده است. تا اینکه در برنامه‌ی سوم توسعه مقوله‌ی ارزیابی و اعتبارسنجی دانشگاه درج شد و وزارت علوم موظف شد تا با کمک نهادها و انجمن‌های علمی این وظیفه‌ی مهم را بر عهده گرفته و عملیاتی کند. در قانون بودجه‌ی سال 1379 نیز اعتباری بدین منظور در نظر گفته شد و با تشکیل شورای مرکزی ارزیابی درونی در وزارت علوم، مسئولیت عملیاتی کردن این کار بر عهده‌ی سازمان سنجش آموزش کشور واگذار شد. تا سال 1384 حدود پانصد گروه آموزشی کار ارزیابی درونی را انجام داده و گزارش‌های مربوطه را به وزارت علوم ارسال کردند. بدیهی است تداوم این روند و نهادینه کردن آن در ساختارهای ملی و دانشگاهی و تکمیل آن با ارزیابی بیرونی می‌تواند زمینه‌های تضمین کیفیت دانش‌آموختگان آموزش عالی ایران را فراهم کرده و امکان رقابت آنها را در شرایط بین المللی فراهم کند. در این مقاله ضمن اشاره به چالش‌های موجود و پیش روی آموزش عالی ایران، کارکرد مدل‌های مدیریت کیفیت در مواجهه با این چالش‌ها مورد بررسی قرار گرفته است.
Higher education in Iran has faced with two important challenges after Islamic revolution. Firestone is the historical underdevelopment in quantitative expansion of higher education and the second is rapid population growth, which caused high demand for enhancement of higher education. Of course, other factors such as cultural context and lack of job opportunities for secondary school graduates had also have played important role in demand for providing more places for university applicants. This situation caused the quantitative expansion of higher education to be considered as the first priority of the Ministry of Science, Research and Technology. Foundation of Payame-Nour University (distance learning), private higher education institutions, Islamic Azad University, e-learning courses, evening courses and joint diplomas with International universities were among higher education policies in recent years. As a result students’ population increased from 150,000 in 1978 to 3,500,000 in 2008. In Particular, increase in the post graduate studies, besides human resources development caused a great advancement in the research status of the country. There is no doubt that quantitative expansion of higher education in Iran is one of the most glorious achievements after the revolution, but at the same time along with expansion of students’ population and diversification of higher education systems particular ,in private sector, the quality of higher education should be of main concern for policy makers in this sector. This paper would review the most important challenges of higher education as the roles of total quality management systems encounter the involved factors
1. Statistical Year Book, UNESCO, 1985
2. Statistical Year Book, UNESCO, 2001
3. Statistical Year Book, UNESCO, 1998
4. فراستخواه م.، طرح تحقیقاتی "بررسی افزایش دسترسی به آموزش عالی"، موسسه‌ی پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، جلد اول، 1382.
5. انتظاری ِ ی.، "تحلیل تحولات علم و فناوری در اقتصاد ایران"، پنجاه و دومین نشست رؤسای دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی و تحقیقاتی، تهران، خرداد 1384.
6. پایگاه اطلاعاتی بانک جهانی، سایت بانک جهانی
7. قانون برنامه‌ی چهارم توسعه‌ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران 1388-1384، سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی، آبان 1383.
ضرورت ارتقای کیفیت در آموزش عالی ایران
جعفر توفیقی داریان
عضو هیات علمی، دانشگاه تربیت مدرس
kabiri@iran-transfo.com
چكيده: آموزش عالی ایران با دو پدیده‌ی مهم در دوران بعد از انقلاب اسلامی مواجه شده است. اول عقب‌ماندگی تاریخی در توسعه‌ی کمّی آموزش عالی ایران و دیگری رشد سریع جمعیت که باعث افزایش تقاضا برای ورود به دانشگاه‌ها شد. البته عوامل دیگری از جمله زمینه‌های فرهنگی جامعه و ضعف بازار کار برای دارندگان مدرک دیپلم نیز نقش مهمی در افزایش تقاضا برای ورود به آموزش عالی را ایفا کرده‌اند. مجموعه‌ی این عوامل موجب شد تا سیاست توسعه‌ی کمّی آموزش عالی در رأس برنامه‌های وزارت علوم و دانشگاه‌ها قرار گیرد. راه‌اندازی دوره‌های شبانه، تاسیس دانشگاه پیام نور و دانشگاه جامع علمی- کاربردی، تأسیس مؤسسات غیردولتی غیر انتفاعی، تأسیس دانشگاه آزاد اسلامی، راه‌اندازی دوره‌های نوبت دوم و فعال کردن آموزش عالی الکترونیک و تأسیس دوره‌های آموزشی مشترک با دانشگاه‌های معتبر خارج از کشور، از جمله‌ی این سیاست‌ها به شمار می آیند. نتیجه اینکه، جمعیت دانشجویی کشور از حدود یکصد و پنجاه هزار نفر در سال 1357 به حدود سه و نیم میلیون نفر در سال 1386 بالغ شده است. در این میان، توسعه‌ی دوره‌های تحصیلات تکمیلی با رشد چشمگیر، علاوه بر تأمین منابع انسانی مورد نیاز، چرخ‌های پژوهش کشور را نیز به حرکت درآورده است. بدون تردید توسعه‌ی کمّی آموزش عالی، یکی از دستاوردهای ضروری، اجتناب‌ناپذیر و درخشان نظام بعد از انقلاب اسلامی به شمار می‌آید. البته سیاست‌های توسعه‌ی کمّی، از ابتدا دغدغه‌ی کیفیت آموزش عالی را به همراه داشته و با افزایش جمعیت دانشجویی و تنوع بخشی به سیستم‌های آموزش عالی به ویژه در بخش غیردولتی این دغدغه‌ها جدی‌تر و پررنگ‌تر شده است. تا اینکه در برنامه‌ی سوم توسعه مقوله‌ی ارزیابی و اعتبارسنجی دانشگاه درج شد و وزارت علوم موظف شد تا با کمک نهادها و انجمن‌های علمی این وظیفه‌ی مهم را بر عهده گرفته و عملیاتی کند. در قانون بودجه‌ی سال 1379 نیز اعتباری بدین منظور در نظر گفته شد و با تشکیل شورای مرکزی ارزیابی درونی در وزارت علوم، مسئولیت عملیاتی کردن این کار بر عهده‌ی سازمان سنجش آموزش کشور واگذار شد. تا سال 1384 حدود پانصد گروه آموزشی کار ارزیابی درونی را انجام داده و گزارش‌های مربوطه را به وزارت علوم ارسال کردند. بدیهی است تداوم این روند و نهادینه کردن آن در ساختارهای ملی و دانشگاهی و تکمیل آن با ارزیابی بیرونی می‌تواند زمینه‌های تضمین کیفیت دانش‌آموختگان آموزش عالی ایران را فراهم کرده و امکان رقابت آنها را در شرایط بین المللی فراهم کند. در این مقاله ضمن اشاره به چالش‌های موجود و پیش روی آموزش عالی ایران، کارکرد مدل‌های مدیریت کیفیت در مواجهه با این چالش‌ها مورد بررسی قرار گرفته است. کلید واژه : |
مقدمه
در شرايط فعلى دنيا و وضعيت كشور ما، مقوله‌ی آب و برق از اهميت و حساسيت ويژه‌اى برخوردار است و هر دو در سازندگى و چگونگى مديريت كشور و مسائل نظير آن اهميت بالايى دارند.
اهميت آب به قدري است که تحليل‌گران آن را به عنوان يکي از دلايل اصلي جنگ‌هاي دهه‌هاي آينده مي‌دانند گرچه در حال حاضر نيز مشکلات زيادي بين دولت‌های مختلف در اين زمينه وجود دارد.
تحولات آموزش عالی ایران
تحولات سریع تکنولوژی و افزایش حجم سرمایه‌گذاری در تولید کالا و خدمات و به تبع آن، رشد سریع اقتصادی بویژه در اواسط قرن بیستم، گسترش دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی، افزایش رشته‌های دانشگاهی و افزایش چشمگیر جمعیت دانشجویی را درکشورهای توسعه‌یافته به دنبال داشت. به طوری که جمعیت دانشجویی جهان از 28 میلیون نفر در سال 1970 ]1[ به 16/88 میلیون نفر در سال 1997 بالغ شد]2[. یکی از شاخص‌های توسعه‌ی انسانی دسترسی مردم به آموزش، اعم از آموزش عمومی و آموزش عالی است. دسترسی به آموزش عالی با شاخص‌های مختلفی سنجیده می‌شود. از جمله‌ی این شاخص‌ها ضریب پوشش تحصیلی در کل جمعیت و در جمعیت 24-18 ساله است. این ضرایب نشان می‌دهند که در هر یکصد نفر جمعیت چند نفر به آموزش عالی دسترسی دارند. طبق گزارش یونسکو ]3[ در سال 1368 ضریب پوشش تحصیلی در کل جمعیت ایران 8/0درصد و در جمعیت 24-18 ساله 1/9 درصد بوده است. در سال 1376 این ضرایب به ترتیب به 2 و 7/14 درصد و در سال 1384 به 5/3 و 5/19 درصد تغییر یافته است. طبق گزارش یونسکو ]3[ در سال 1995 ضرایب فوق برای کانادا به ترتیب 6 و 8/98 و برای آمریکا 3/5 و 2/76 بوده است. در دهه‌ی 1990 متوسط ضریب پوشش تحصیلی برای جمعیت 24-18 ساله در کشورهای توسعه‌یافته 54 درصد بوده است ]3[. شاخص دیگری که برای بیان دسترسی به آموزش عالی مورد استفاده قرار می‌گیرد شاخص تعداد دانشجو در یکصد هزار نفر جمعیت است. فراستخواه و همکاران در گزارشی ]4[ با استفاده از آمار یونسکو این شاخص را برای 31 کشور مقایسه کرده‌اند. این گزارش نشان می‌دهد که در سال 1995 این شاخص برای ایران 1533 و برای متوسط 31 کشور 3228 بوده است.
شاخص‌های فوق بیانگر آن است که ایران از نظر توسعه‌ی کمّی آموزش عالی دچار عقب‌ماندگی تاریخی است، که عمده‌ی آن هم به دوران قبل از انقلاب اسلامی باز می‌گردد؛ به طوری که تا سال 1357 جمعیت دانشجویی کشورصرفاً به حدود چهار صدو پنجاه نفر در یکصد هزار نفر جمعیت افزایش یافته‌است.
جهان، در حال عبور از دوران اقتصاد صنعتی به عصر اقتصاد دانش است. مهمترین ویژگی این عصر را می‌توان مبتنی بودن کلیه‌ی فعالیت‌های اقتصادی بر انواع فعالیت‌های دانشی از جمله، تولید دانش(پژوهش)، توزیع دانش(آموزش)، ترویج دانش(انتشارات)، تبدیل دانش(اختراع) و استفاده از دانش(نوآوری) دانست. کنش‌گران اصلی اقتصاد دانش را نیروهای انسانی برخوردار از دانش، مهارت و توان یادگیری بالا و با قدرت خلاقیت و نوآوری و یا به عبارتی سرمایه‌های انسانی تشکیل می‌دهند. از این‌رو یکی از سیاست‌های اصلی کشورهای توسعه یافته در سال‌های گذشته افزایش دسترسی به آموزش عالی و همگانی کردن آن بوده است. به طوری که در حال حاضر جمعیت دانشجویی در بسیاری از این کشورها به حدود پنج تا ده هزار نفر در صد هزار نفر جمعیت افزایش یافته‌است. خوشبختانه در کشور ما نیز در دوران بعد از انقلاب اسلامی این مهم مورد توجه قرارگرفته و سیاست‌های توسعه‌ی کمّی آموزش عالی در تمام وجوه و سطوح آن در برنامه‌های توسعه‌ی کشور وارد شده است. البته، با فراهم شدن زیرساخت‌های لازم در یک دهه‌ی گذشته سرعت تحولات فزونی گرفته به طوری که با گسترش دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیر دولتی، تنوع‌بخشی به شیوه‌های ارائه‌ی آموزش عالی از جمله آموزش از راه دور، آموزش‌های علمی- کاربردی، آموزش‌های پودمانی، آموزش‌های الکترونیک، دوره‌های نوبت دوم و شبانه، دوره‌های مشترک با دانشگاه‌های معتبر خارج، دوره‌های آموزش عالی آزاد و همچنین دوره‌های کارشناسی ارشد و دکتری، جمعیت دانشجویی کشور از 1180000 نفر در سال 1376 با 103 درصد رشد به 2400000 نفر در سال 1384 رسیده‌است که به این ترتیب شاخص تعداد دانشجو بر یکصد هزار نفر جمعیت از1942در سال 1376 با رشد 80 درصد به 3500 در سال افزایش یافته‌است؛ و ما شاهد تأثیرگذاری جدی این سرمایه‌ی عظیم انسانی در توسعه‌ی ملی هستیم. همچنین، ضریب پوشش آموزش عالی در کل جمعیت از رقم 2درصد در سال 1376به 5/3 درصد در سال 1384، ودر جمعیت 24-18 ساله از7/14 به 5/19 درصد در همان فاصله زمانی افزایش یافته است. تعداد کل اعضای هیأت علمی تمام وقت نیز از حدود 27000 نفر در سال 1376 با رشد 70 درصد به 46000 نفر در سال1384 رسیده است. در همین فاصله‌ی زمانی شاخص دانشجو به استاد در کل از 44 به 52 افزایش یافته است، که نشان دهنده‌ی بالاتر بودن شیب افزایش دانشجو نسبت به شیب افزایش هیأت علمی است. خوشبختانه سیاست‌های توسعه‌ی کمّی آموزش عالی در برنامه‌ی چهارم توسعه‌ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی تداوم یافته و بر اساس بند "ب" ماده‌ی 50 این قانون مقرر شده است که ضریب پوشش تحصیلی برای جمعیت 24-18 ساله در پایان برنامه به 30 درصد افزایش یابد. به این ترتیب در صورت نیل به اهداف برنامه، جمعیت دانشجویی کشور در سال 1388 به 7/3 میلیون نفر خواهد رسید؛ که در این صورت شاخص دانشجو بر یکصد هزار نفر جمعیت از مرز پنج هزار نفر فراتر خواهد رفت.
چالش‌های موجود و پیش روی آموزش عالی ایران
توسعه‌ی کمّی آموزش عالی ایران در دوران بعد از انقلاب اسلامی یک ضرورت اجتناب‌ناپذیر بوده است، و باید اذعان کرد که دستاوردهای بزرگ علمی و فنی که امروز شاهد آن هستیم
مدیون سرمایه‌گذاری بر روی توسعه‌ی منابع انسانی در سال‌های اخیر است. اما علی‌رغم همه‌ی این موفقیت‌ها نباید از نظر دور داشت که سیاست‌های توسعه‌ی کمّی سایر ارکان نظام آموزش عالی را تحت‌الشعاع خود قرار داده و آموزش عالی ایران را با چالش‌هایی مواجه کرده است، که البته می‌توان با برنامه‌ریزی صحیح بر این مشکلات نیز غلبه کرد. به برخی نگرانی‌های موجود و پیش روی آموزش عالی ایران می‌توان در غالب سؤالات زیر اشاره کرد:
· آیا آموزش عالی در مسیر معین و با اهداف مشخص حرکت می‌کند؟
· آیا دانشگاه‌ها بر اساس مأموریت‌ها و اهداف از پیش تعیین‌شده برنامه‌ریزی می‌کنند؟
· آیا ذی‌نفعان آموزش عالی، دانشجویان، خانواده‌ها، جامعه، بنگاه‌های اقتصادی و دولت از قابلیت‌ها و توانمندی‌های نظری و عملی دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها رضایت دارند؟
· آیا ذی‌نفعان آموزش عالی هیچگونه نقشی در برنامه‌ریزی‌های آموزشی دانشگاه‌ها ایفا می‌کنند؟
· آیا داوطلبان ورود به دانشگاه‌ها از انگیزه‌ی کافی و صلاحیت‌های علمی لازم برای ادامه‌ی تحصیل برخوردار هستند؟
· آیا اعضای هیات علمی از دانش و مهارت کافی برای مدیریت فرایندهای آموزش و پژوهش برخوردار هستند؟
· آیا مدیران دانشگاه‌ها از دانش، مهارت و بینش کافی برای اداره‌ی دانشگاه در نظام هیات امنایی برخوردار هستند؟
· آیا مدیران دانشگاه‌ها و اعضای هیأت علمی و کارکنان، از انگیزه، دانش و مهارت کافی برای حفظ و ارتقای کیفیت آموزش برخوردار هستند؟
· آیا فرایندهای آموزشی و پژوهشی از کارایی و کارامدی لازم برخوردار هستند؟
· آیا منابع کافی به امر آموزش اختصاص می‌یابد؟ و آیا این منابع به صورت بهینه مورد استفاده قرار می‌گیرد؟
· آیا دانشگاه‌ها از توان رقابت در عرصه‌های بین‌المللی برخوردار هستند؟
· آیا جامعه به حد کافی فرصت‌های شغلی در اختیار دانش‌آموختگان قرار می دهد؟
· آیا دانشگاه‌ها توان جذب دانشجوی خارجی دارند؟
سؤالات فوق بخشی از مواردی است که آموزش عالی، بعد از گذار از حاکمیت رویکرد توسعه‌ی کمّی، باید به آنها بپردازد. سؤالات فوق از ارکان مهم نظام‌های تضمین کیفیت به شمار می آیند. اگر کیفیت را کم کردن فاصله بین عملکرد موجود و وضع مطلوب تعریف کنیم، به این نتیجه خواهیم رسید که در بحث کیفیت تعریف مأموریت، اهداف و راهبردهای توسعه‌ی آموزش عالی نقش بسزایی ایفا می‌نماید. بدون برخورداری از چشم‌انداز مشخص و آینده‌ی مطلوب قابل دسترس تلاش برای ارتقای کیفیت بی‌نتیجه خواهد بود. یکی از مشکلات مزمن کیفیت در نظام آموزش عالی ایران فراهم نبودن زمینه و شرایط لازم برای هدف‌گذاری‌های کیفی و کمّی بوده است. که البته این نقطه‌ضعف نیز خود معلوم دلایلی است که در جای خود قابل بحث و بررسی است. از جمله مهمترین دلایل بروز این مشکل می‌توان به ضعف تقاضا برای دانش در نظام‌های اقتصادی، اجتماعی و غیره اشاره کرد. وجود متقاضی برای خدمات آموزش عالی از مهمترین محرک‌های هدف‌گذاری به حساب می‌آید. زمانی که مشتریان آموزش عالی توان تجزیه و تحلیل توانمندی‌ها و قابلیت‌های نظری و عملی دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها را نداشته باشند و نتوانند نیازها و انتظارات خود را از این نظام به درستی شکل‌بندی کرده و به مدیران دانشگاه‌ها عرضه کنند، بدیهی است که هدف‌گذاری برای نظام آموزش عالی عملاً یکطرفه و خالی از معنا خواهد بود. البته طرف دیگر این مشکل زمانی است که اساساً در نظام برنامه‌ریزی‌های آموزشی و درسی در دانشگاه‌ها سازوکاری برای مشارکت و مداخله‌ی ذی‌نفعان آموزش عالی پیش‌بینی نشده بوده، و معلوم نبوده که اگر دریافت‌کنندگان خدمات آموزش عالی نظری راجع به برنامه‌های آموزشی و درسی داشته باشند چگونه باید این نظرات را به دست‌اندرکاران دانشگاه‌ها منعکس کنند و آنها متعهد باشند که در برنامه‌ریزی‌ها این نظرات را مدّ نظر قرار دهند. این مسئله را هم نباید از نظر دور داشت که اساساً دانشگاه‌ها تا مدت‌ها حق مشارکت در برنامه‌ریزی را برای ذی‌نفعان آموزش عالی قائل نبودند. اما با ترویج رویکرد تقاضا‌محوری در برنامه‌ی سوم و چهارم توسعه‌ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به‌تدریج فرهنگ برنامه‌ریزی تعاملی جایگزین فرهنگ برنامه‌ریزی عرضه محور شد و با تقویت ارتباط دانشگاه‌ها و صنعت نقش نهاد‌های اجتماعی در برنامه‌ریزی‌های دانشگاهی پر رنگ‌تر شد.
یکی دیگر از محورهای بسیار مهم کیفیت، به کمیت و کیفیت اعضای هیأت علمی مربوط می‌شود. با توجه به رشد سریع جمعیت دانشجویی، جذب سریع هیأت علمی ضرورت پیدا کرد و با در پیش گرفتن سیاست‌های متنوع، وزارت علوم سعی کرد تا شاخص استاد به دانشجو را طی دو برنامه‌ی سوم و چهارم توسعه بهبود بخشد. از جمله‌ی این سیاست‌ها می‌توان به افزایش ظرفیت دوره‌های دکتری و بورسیه کردن دانشجویان این دوره‌ها و همچنین ایجاد تسهیلاتی برای ادامه‌ی تحصیل مربیان اشاره کرد. اما جذب اعضای هیأت علمی به تنهایی نمی‌تواند پاسخ‌گوی سیاست‌های ارتقای کیفیت باشد. نکته‌ی مهم اینکه اعضای هیأت علمی باید دانش و مهارت کافی برای مدیریت فرایندهای آموزش و پژوهش را داشته باشند تا این فرایندها از کارایی و کارامدی لازم برخوردار شوند. نکته‌ی حائز اهمیت دیگر اینکه با شیوه‌ی فعلی آزمون‌های ورودی به دانشگاه‌ها ممکن است پذیرفته‌شدگان انگیزه‌ی کافی برای ادامه‌ی تحصیل در رشته‌ای که پذیرفته شده‌اند را نداشته باشند، چون انتخاب رشته عمدتاً بر اساس پذیرش در یک صندلی آموزش عالی است تا اینکه داوطلب امکان داشته باشد که در زمینه‌ی تحصیلی مورد علاقه‌ی خود به تحصیل بپردازد. بدیهی است که برخورداری از انگیزه‌ی کافی برای یادگیری نقش مهمی در کیفیت آموزش ایفا می‌کند. همچنین این سؤال در مورد مدیران دانشگاهی و اعضای هیأت علمی نیز قابل طرح است؛ اینکه آنها تا چه حد از انگیزه‌ی کافی برای حفظ و ارتقای کیفیت برخوردار هستند؟ و یا اینکه اصولاً از دانش و مهارت کافی برای ارتقای کیفیت برخوردار هستند؟ زیرا توانایی ارتقای کیفیت علاوه بر انگیزه‌ی کافی، نیاز به آشنایی با مفاهیم و مدل‌های تضمین کیفیت دارد که عموماً ممکن است مدیران دانشگاه‌ها آشنایی کافی با آنها نداشته باشند.
در طول برنامه‌ی سوم و چهارم توسعه، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری تلاش‌های زیادی را برای تمرکززدایی و افزایش اختیارات دانشگاه‌ها به عمل آورد، که نتیجه این تلاش‌ها در نهایت منجر به تصویب بند الف ماده‌ی 49 قانون برنامه‌ی چهارم توسعه شد. مطابق این قانون دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی از تمام قوانین و مقررات کشور مستثنی شدند و مقرر شد که تنها بر اساس مصوبات هیأت امنا اداره شوند. از طرفی این ماده را می‌توان مترقی‌ترین فراز قانون برنامه‌ی چهارم به شمار آورد، منتهی از طرف دیگر دانشگاه‌ها با این سؤال جدی مواجه بودند که تا چه حد، از نظر توان مدیریتی و ساختارهای دانشگاهی، برای پذیرش چنین مسئولیت بزرگی آمادگی دارند؟ تصویب این قانون به این معنی است که دانشگاه‌ها باید مسئولیت برنامه‌ریزی برای پاسخگویی به نیازها و انتظارات همه‌ی ذی‌نفعان و بخش‌های مختلف جامعه و همچنین مسئولیت حفظ و ارتقای کیفیت را رأساً به‌عهده بگیرند.
چالش دیگری که فرا روی آموزش عالی است و بر سیاست‌های ارتقای کیفیت تأثیر مستقیم دارد موضوع اشتغال دانش‌آموختگان دانشگاه‌هاست. از یک طرف، ظرفیت‌های پایین اقتصاد کشور برای ایجاد شغل و ضعف سیاست‌های حمایتی از کارآفرینی و از طرف دیگر ضعف انطباق رشته‌های دانشگاهی با نیازهای صنعت و ضعف آموزش‌ها و مهارت‌های کارآفرینی دانشجویان، موجب بروز مشکلاتی در اشتغال دانش‌آموختگان شده است. بدیهی است که ضعف یک چشم‌انداز روشن در بازار کار، مستقیماً بر روی انگیزه‌ی تحصیلی دانشجویان تأثیر گذاشته و کیفیت یادگیری را تحت تأثیر قرار خواهد داد. انتظاری ]5[ بر اساس داده‌های مرکز آمار ایران نشان داده است که سهم نیروی کار با مدرک آموزش عالی در سال 1375، 9 درصد کل نیروی کار فعال کشور بوده است. طبق محاسبات ایشان در همان منبع این شاخص در طول 8 سال به طور متوسط 6 درصد افزایش یافته و در سال 1383 به 13 درصد رسیده است. داده‌های بانک جهانی ]6[ نشان می‌دهد که متوسط سهم دانش‌آموختگان آموزش عالی در سال 1995 از کل نیروی کار در اقتصادهای مبتنی بر دانش 6/3 برابر ایران بوده است؛ که البته این نسبت در سال‌هال بعد به طور پیوسته کاهش‌یافته و در سال 2001 به 8/2 رسیده است. این روند نشان می‌دهد که از یک طرف ظرفیت یادگیری و بهره‌برداری از دانش در اقتصاد ایران در مقایسه با اقتصادهای مبتنی بر دانش در حال بهبود است، ولی از طرف دیگر بیانگر آن است که در ساختارهای اقتصاد ایران ظرفیت جذب دانش‌آموختگان به‌اندازه‌ی کافی وجود ندارد.
یکی دیگر از نشانه‌های کیفیت می‌تواند توان رقابت در عرصه‌های علمی بین‌المللی باشد. در دنیای امروز توسعه‌ی علمی به یک امر جهانی تبدیل شده و همه‌ی کشورها می توانند در فرایند تولید علم جهانی مشارکت داشته باشند. برای نقش‌آفرینی در عرصه‌ی علم جهانی، دانشگاه‌ها باید از استاندارد‌ها و کیفیت بالای آموزش و پژوهش برخوردار باشند. همچنین، آمادگی دانشگاه‌ها برای پذیرش دانشجویان خارجی و عقد قراردادهای مشترک آموزشی و پژوهشی با دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی معتبر جهان نیز امروزه از شاخص‌های کیفیت به شمار می آید.
کارکرد‌های مدل‌های مدیریت کیفیت
با مروری بر محتوا و عملکرد مدل‌های مدیریت کیفیت می‌توان دریافت که با طراحی و استقرار این مدل‌ها در دانشگاه‌ها و نظام آموزش عالی کشور می‌توان بر برخی از چالش‌های فوق غلبه‌کرد. به عنوان مثال یکی از ارکان مدل‌های کیفیت فراگیر تدوین مأموریت و اهداف سازمان است که جهت‌گیری‌های اصلی عملکرد را مشخص می‌کند. بدین منظور لازم است رهبران و مدیران دانشگاه با شناخت دقیق از محیطِ پیرامون و بررسی نیازها و انتظارات بخش‌های مختلف جامعه نسبت به تنظیم این بیانیه اقدام کنند. در این راستا لازم است دانشگاه‌ها فرایندهای آموزشی و پژوهشی خود را باز مهندسی نمایند تا ضمن کارامد کردن آنها زمینه‌ی مشارکت ذی‌نفعان آموزش عالی را در برنامه‌ریزی‌های آموزشی و پژوهشی فراهم کنند. به این ترتیب چون دریافت‌کنندگان خدمات آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌ها در این برنامه‌ریزی‌ها نقش ایفا می‌کنند، در نتیجه دانش‌آموختگان نیز از توانمندی‌ها و قابلیت‌های مورد نیاز و قابل انتظار آنها برخوردار شده و بالطبع کارایی و اثربخشی آنها در جامعه افزایش می‌یابد. همچنین از آنجا که دانش‌آموختگان از ظرفیت‌های بیشتری برای کارافرینی برخوردار هستند طبیعتاً زمینه‌های جذب بیشتر آنها در فرصت‌های شغلی فراهم می‌شود. از طرف دیگر چون اعضای هیأت علمی و کارکنان در تدوین مأموریت و اهداف دانشگاه نقش ایفا می‌کنند، بنابراین زمینه‌های مشارکت آنان در پیشبرد اهداف دانشگاه توسعه می‌یابد. برای مشارکت مؤثرتر در تحقق آرمان‌های دانشگاه و بهبود عملکرد دانشگاه، کارکنان به نوآوری و یادگیری مستمر تشویق می‌شوند و از این طریق دانش و مهارت آنان در مدیریت فرایندهای آموزشی و پژوهشی گسترش می‌یابد. از آنجا که دانشگاه برای هدف‌گذاری‌های خود ناچار از تجزیه و تحلیل‌های محیطی و شناخت نیازهای اجتماعی است، این امر موجب افزایش حس مسئولیت‌پذیری معنوی و اجتماعی خواهد شد. توجه دانشگاه به نیازهای جامعه، زمینه‌ی بازنگری در برنامه‌های درسی و آموزشی را، همسو با این نیازها، فراهم می‌کند.
از مهمترین ارکان مدیریت کیفیت، توانایی ارزیابی از عملکرد موجود و مقایسه‌ی مستمر آن با وضع مطلوب است. به طوری که بدون ارزیابی عملکرد به هیچ‌وجه امکان تدوین سیاست‌های بهبود عملکرد فراهم نخواهد شد. متأسفانه باید اذعان کرد که در این زمینه دچار ضعف هستیم. از نظر روش‌های ارزیابی هنوز مجموعه‌ی نظام‌مند و منسجمی از شاخص‌ها تعیین نشده و هر دانشگاهی با بخش محدودی از شاخص‌ها، عملکرد خود را ارزیابی کرده و نتیجه‌گیری‌های بعضاً ناقص به عمل می‌آورد. از نظر نظام‌های اطلاعات و آمار نیز هنوز روش‌های آمار ثبتی طراحی و مستقر نشده و همواره مجبور هستیم به هنگام ضرورت برای جمع‌آوری داده‌ها اقدام کنیم که آن‌هم با خطاهای فراوان همراه است. از نظر زیرساخت‌های فناوری اطلاعات نیز، که امروزه ابزاری توانمند برای ارزیابی‌های جامع فراهم می‌کند، با محدودیت مواجه هستیم. حرکت به سمت مدل‌های کیفیت فراگیر زمینه‌های طراحی و استقرار زیرساخت‌های دانشی و فنی ارزیابی عملکرد را فراهم می‌کند.
اقدامات صورت گرفته برای ارتقای کیفیت
به عنوان اولین گام، زیرساخت‌های قانونی برای ارزیابی و اعتبارسنجی دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی توسط وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در قانون برنامه‌ی سوم و چهارم توسعه و قانون جدید این وزارت‌خانه فراهم شد و متعاقباً در قوانین بودجه‌ی سنواتی اعتبار لازم برای عملیاتی کردن مقوله‌ی ارزیابی و اعتبارسنجی و برنامه‌های ارتقای کیفیت در نظر گرفته شد. از آنجا که تلاش برای ارتقای کیفیت بدون داشتن برنامه‌های بلندمدت و هدفمند امکان‌پذیر نیست، لذا از دانشگاه‌ها خواسته شد تا برای تدوین سند مأموریت و اهداف اختصاصی هر دانشگاه اقدامات لازم را انجام دهند. از آنجا که لازم بود یک نهاد ملی امر سیاست‌گذاری، حمایت، پشتیبانی، نظارت و ارزیابی بر اعتبار سنجی و ارزیابی دانشگاه‌ها را به عهده بگیرد، از سازمان سنجش، به عنوان یک نهاد ملی، خواسته شد تا مدیریت و برنامه‌ریزی کلان ارزیابی درونی و بیرونی آموزش عالی را به عهده بگیرد. و به این ترتیب با تشکیل "شورای مرکزی ارزیابی درونی دانشگاه‌ها" با ریاست وزیر علوم، اولین گام عملی برای عملیاتی کردن اعتبارسنجی در نظام آموزش عالی کشور برداشته شد. سپس با طراحی نرم‌افزارها و فرآیندهای لازم برای ارزیابی درونی و برگزاری کارگاه‌های متعدد در دانشگاه‌ها برای آموزش روش‌های ارزیابی تا اوایل سال 1384 بیشتر از ششصد گروه آموزشی در دانشگاه‌های سراسر کشور فرایند ارزیابی درونی را طی کرده و گزارش‌های مربوطه را برای وزارت علوم ارسال کردند. در ادامه و برای تکمیل این حرکت، نسبت به تاسیس دفاتر کارآفرینی و ترویج فرهنگ و آموزش‌های کارآفرینی در دانشگاه اقدام شد و رشته‌های کارآفرینی نیز در بعضی دانشگاه‌ها راه‌اندازی شد. همچنین ده‌ها کارگاه آموزش کارآفرینی نیز، توسط اساتید مجرب، برای دانشجویان سراسر کشور برگزار شد. به منظور بهبود مهارت‌های نظری و عملی دانش‌آموختگان و به منظور زمینه‌سازی برای عملیاتی کردن آموزش‌های کارآفرینی، نسبت به گسترش پارک‌ها و مراکز رشد اقدام شد تا با توسعه‌ی فعالیت‌های کارآفرینانه و نوآورانه زمینه‌های ارتباط بیشتر دانشگاه با صنعت فراهم شود و دانشگاه‌ها نقش بارزتری در برنامه‌های توسعه‌ی کشور ایفا کنند.
ظرفیت‌های قانون برنامه‌ی چهارم توسعه، برای ارتقای کیفیت
نکته‌ی حائز اهمیت اینکه، مقوله کیفیت همانگونه که به مجموعه‌ای از عوامل درون سازمانی مرتبط است به عوامل و تحولات محیطی نیز وابسته است. به عنوان مثال اینکه مدیران کشور تا چه‌اندازه برای شأن و منزلت علم ارزش قائل هستند و در برنامه‌ریزی‌ها به استفاده از دستاوردهای علمی اهمیت می‌دهند. و یا اینکه دستگاه‌های اجرایی و بنگاه‌های اقتصادی تا چه اندازه برای کسب مزیت‌های رقابتی به دنبال استفاده از دانش تخصصی و دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها هستند. در واقع حرکت دانشگاه‌ها به سمت استفاده از مدل‌های مدیریت کیفیت علاوه بر انگیزه‌های درون سازمانی نیاز به محرک‌های بیرونی نیز دارد. به همین علت در قانون برنامه‌ی چهارم توسعه‌ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ]7[، مجموعه‌ای از مواد قانونی پیش‌بینی شده است تا زمینه‌های ارتقای کیفیت در آموزش عالی کشور را تسهیل کند. از جمله‌ی این موارد می‌توان به شعار "توسعه‌ی مبتنی بر دانایی" اشاره کرد، که روح حاکم بر برنامه چهارم را تشکیل می‌دهد. این رویکرد به این معناست که تمام فعالیت‌های اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی، اعم از سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و اجرا باید مبتنی بر دانش باشد. این نگاه به دانش و فعالیت‌های دانشی در واقع موجب ارتقای جایگاه علم و فناوری در کشور شده و بازار فعالیت‌های علمی و دانش‌آموختگان را متحول خواهد کرد. در چنین فضایی کیفیت دانش‌آموختگان و دانش تولیدی در دانشگاه‌ها اهمیت فراوانی خواهد یافت و دانشگاه‌ها را وادار به رقابت در عرضه‌ی خدمات آموزشی و پژوهشی کیفی‌تر خواهد کرد. همچنین در مقدمه‌ی فصل چهارم این قانون، دانش، فناوری و مهارت به عنوان اصلی‌ترین عوامل ایجاد ارزش افزوده قلمداد شده‌اند. این بدان معناست که برنامه‌های توسعه به دنبال استفاده از خدمات علمی با کیفیت بالا هستند، که این خود محرک ارتقای کیفیت در دانشگاه‌ها خواهد بود. در فصل چهارم این قانون از نوسازی و بازسازی سیاست‌ها و راهبردهای آموزشی، پژوهشی و فناوری به منظور توانایی پاسخگویی دانشگاه‌ها به تقاضای اجتماعی سخن به میان آمده است. بدیهی است که توان پاسخگویی به نیازهای صنعت و جامعه در گروی تربیت دانش‌آموختگان و تولید دانش با کیفیت بالاست، و دانشگاه‌ها ناچار خواهند بود سیاست‌ها و برنامه‌های ارتقای کیفیت را در پیش گیرند، والا نخواهند توانست نقش مناسبی را در پیشبرد برنامه‌های توسعه‌ی کشور ایفا کنند. طبق این قانون، دانشگاه‌ها باید بر مبنای نیازهای اجتماعی، بازار کار و تحولات علمی، در رشته‌های خود بازنگری کنند. این بازنگری یعنی انطباق بیشتر قابلیت‌ها و توانمندی‌های دانش‌آموختگان با نیازها و انتظارات جامعه، و این انطباق یعنی برخورداری از کیفیت بالاتر. همچنین در قانون برنامه‌ی چهارم، به ارتقای توانایی خلاقیت، نوآوری، خطرپذیری و کارآفرینی آموزش‌گیرندگان و ایجاد روحیه‌ی آموختن و پژوهش مستقل اشاره شده است.
روشن است که جایگزینی این عوامل با روش‌های آموزش حافظه محور تا چه اندازه می‌تواند به افزایش کیفیت آموزش و پژوهش دانشگاه‌ها کمک کند. موارد متعدد دیگری از جمله گسترش پارک‌ها و مراکز رشد، طراحی و پیاده‌سازی نظام ملی نوآوری، اصلاح نظام آموزش کشور و آزمون‌های ورودی دانشگاه‌ها، ارزیابی مستمر دانشگاه‌های دولتی و خصوصی توسط وزارتخانه‌ها با همکاری انجمن‌های علمی، در قانون برنامه‌ی چهارم مورد تاکید قرار گرفته است که همگی نقش بسزایی در ارتقای کیفیت آموزش عالی ایفا می نمایند.
نتیجه‌گیری
· دانشگاه‌ها به دستاوردهای بسیار مهمی در دو ونیم دهه‌ی گذشته نایل شده‌اند.
· برای تداوم این دستاوردها و دستیابی به توسعه‌ی پایدار در زمینه‌های علمی، توجه به ارتقای کیفیت، ضرورتی اجتناب‌ناپذیر است.
· اقدامات مقدماتی در زمینه‌ی ارتقای کیفیت در دانشگاه‌ها صورت پذیرفته است.
· لازم است، به منظور مقابله با چالش‌های موجود و پیش‌رو، به صورت برنامه‌ریزی شده و فراگیر، از مدل‌های مناسب تضمین کیفیت در آموزش عالی استفاده شود.
· قانون برنامه‌ی چهارم توسعه‌ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و قانون جدید وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، از ظرفیت‌های مناسبی برای ارزیابی و اعتبارسنجی و ارتقای کیفیت آموزش و پژوهش برخوردار هستند.
منابع
1. Statistical Year Book, UNESCO, 1985
2. Statistical Year Book, UNESCO, 2001
3. Statistical Year Book, UNESCO, 1998
4. فراستخواه م.، طرح تحقیقاتی "بررسی افزایش دسترسی به آموزش عالی"، موسسه‌ی پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، جلد اول، 1382.
5. انتظاری ِ ی.، "تحلیل تحولات علم و فناوری در اقتصاد ایران"، پنجاه و دومین نشست رؤسای دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی و تحقیقاتی، تهران، خرداد 1384.
6. پایگاه اطلاعاتی بانک جهانی، سایت بانک جهانی
7. قانون برنامه‌ی چهارم توسعه‌ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران 1388-1384، سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی، آبان 1383.
