• صفحه اصلی
  • بررسی سیستماتیک قلدری در مدارس ابتدایی

اشتراک گذاری

آدرس مقاله


کد مقاله : 1403092048842 بازدید : 16 صفحه: 113 - 145

نوع مقاله: پژوهشی

بررسی سیستماتیک قلدری در مدارس ابتدایی

محورهای موضوعی : مسائل اجتماعی مرتبط با نهاد آموزش و پرورش

مهدیه سادات حسینی 1 , فاطمه رحیم نژاد 2

1 - دانشجوی کارشناسی آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، ایران
2 - دانشجوی کارشناسی آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، ایران

تاریخ دریافت : 1403/09/20 تاریخ پذیرش : 1403/11/16 تاریخ انتشار : 1404/02/06

کلید واژه: قلدری, کودکان, مدارس ابتدایی, محیط آموزشی و آموزش ‌و پرورش.,

چکیده مقاله :

قلدری، یکی از چالش‌های مهم در محیط‌های آموزشی است که می‌تواند تأثیرات مخربی داشته باشد. این پدیده می‌تواند به شکل‌های مختلفی بروز یابد و مانع از ایجاد محیطی سالم و امن برای یادگیری گردد. هدف این مقاله، بررسی عوامل مؤثر در بروز قلدری در میان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی و ارائه راهکارهایی برای کاهش و پیشگیری از آن است. این مطالعه با استفاده از روش مرور سیستماتیک به بررسی جامع قلدری در مدارس ابتدایی پرداخته و از طریق جست‌وجو در پایگاه‌های علمی خارجی و داخلی تعداد ۱۱۷۳ مقاله احصا شد. پس از بررسی، مقالاتی که با معیارها سازگاری داشتند، در نهایت 55 مقاله (32 مقاله داخلی و 23 مقاله خارجی) به‌ عنوان نمونه برای تحلیل عمیق هدف پژوهش انتخاب شد. یافته‌ها نشان داد که عوامل فردی، خانوادگی و محیطی، در بروز قلدری، نقش مؤثر دارند. علاوه بر این نقش فناوری و شبکه‌های اجتماعی در گسترش قلدری سایبری، بارز است. نتایج این بررسی نشان می‌دهد که برای کاهش پدیدۀ قلدری در کودکان در مقطع ابتدایی، همکاری و مشارکت فراگیر میان مدارس، والدین و جامعه ضروری است. راهکارهای پیشنهادی شامل خودمدیریتی، خودکارآمدی، تنظیم هیجانی و... برای پیشگیری یا کاهش قلدری ارائه شده است.

چکیده انگلیسی:

The effectiveness of an educational system depends on considering students’ academic performance across various stages. Bullying, a significant challenge in educational settings, can have detrimental effects, manifesting in various forms and hindering the creation of a safe and healthy learning environment. This article aims to examine the factors contributing to bullying among primary school students and propose strategies for its reduction and prevention. The study comprehensively reviews bullying in primary schools through a systematic review of domestic and international scientific databases. After collecting search results, article titles and abstracts were reviewed. Articles meeting the inclusion criteria were selected for the review, while others were excluded. Ultimately, 55 articles (32 domestic and 23 international) were chosen for in-depth analysis. The analysis revealed that individual, familial, and environmental factors play significant roles in the occurrence of bullying. Additionally, the role of technology and social media in amplifying cyberbullying is notable. The findings indicate that reducing bullying in primary school children requires comprehensive collaboration among schools, parents, and the community. Proposed strategies include self-management, self-efficacy, emotional regulation, and other approaches for teachers to prevent or mitigate bullying. The goal of this research is to empower teachers to address bullying and foster a safe environment for students.

 

Keywords: Bullying, Children, Primary Schools, Educational Environment, Education.

Introduction

Schools are environments where children develop communication skills, embrace their role as students, learn to follow rules, respect them, manage emotions, and adapt to social norms, ultimately becoming socialized (Bandak et al., 2021: 80). The effectiveness of an educational system is maximized when it prioritizes students’ academic performance across different stages (Darabi et al., 2024: 25). The primary school period is a critical phase for children’s personality development and growth, laying the foundation for subsequent education and preparing students for future skills and expertise. Bullying, a prevalent classroom behavioral phenomenon, is a major concern for teachers, psychologists, and educational counselors (Bayrami et al., 2015: 111). Two key issues have drawn global attention to bullying in recent decades: its high prevalence among students and the wide-ranging consequences it has for those involved. This study aims to establish a suitable framework for understanding bullying and developing effective interventions in schools, focusing on three aspects: first, examining the attention given to bullying across different time periods; second, identifying the causes and consequences of bullying based on prior studies; and third, refining strategies for reducing and addressing bullying based on previous research. Bullying in primary schools is a significant and complex challenge within educational systems. However, research has primarily focused on adolescents and their encounters with bullying, while primary school children, despite their unique vulnerabilities, have received less attention. In Iran, this phenomenon has garnered increasing interest from researchers and educational authorities in recent years. Bullying refers to a set of repetitive, potentially harmful behaviors that persist over time and lead to negative consequences. What distinguishes bullying from other aggressive or antisocial behaviors is its repetitive nature and the power imbalance between the individuals involved, as bullying requires an unequal distribution of power (see Haj Hosseini et al., 2017). Based on the roles of those involved, bullying includes not only the bully and the victim but also four other bystander roles: the bully’s assistant, the bully’s reinforcer, the outsider, and the defender of the victim. Bullying behaviors are diverse and can be broadly categorized into traditional bullying and cyberbullying. Bullies are more likely to engage in criminal behavior or face legal issues in the future, are more prone to conflicts, achieve lower grades, and perceive the school environment as chaotic and negative. Conversely, bullying causes significant harm to victims, including compromised mental health and safety, reduced social adjustment, aversion to the school environment, physical health issues, psychosomatic symptoms, severe stress, anxiety, depression, and, in extreme cases, suicide (Aliyurdinia et al., 2015: 19). Various individual and social factors, such as gender, parental education level, migration, and school changes, can influence the occurrence and prediction of bullying.

 

Methodology

This article provides a comprehensive review of bullying in primary schools, its causes, and management strategies, conducted systematically. A systematic review is an observational study based on existing and prior research (Serajzadeh & Bagheri, 2017: 134). After applying exclusion criteria, 55 studies (23 international and 32 domestic) were included in the main analysis phase and thoroughly examined.

 

Findings

The findings indicate that bullying not only negatively impacts victims but also has detrimental effects on the entire educational environment and society. Bullies experience severe stress and depression, while physical health issues (e.g., stomach or kidney problems) and school dropout rank as secondary consequences. Teachers often adopt a lenient attitude toward bullying or use arbitrary interventions that exacerbate the issue. Various psychological approaches have emerged to address bullying and its management, several of which can be effective in preventing and treating bullying in primary school children.

Snyder’s hope enhancement cognitive training, recognized as a novel approach in positive psychology, focuses on goal-setting to address life challenges, identifying pathways to achieve these goals, and overcoming obstacles. Positive psychologists emphasize the importance of achieving balance, where individuals’ strengths and weaknesses are simultaneously acknowledged and understood (Nasiri & Jowkar, 2008: 161). For students to develop a positive outlook toward themselves, others, and the world, and to feel useful and effective, they need to navigate life with clear thinking, realistic perspectives, and greater confidence. Addressing bullying is essential not only for victims but also for the broader social system, including families, schools, and communities. Correcting teachers’ misconceptions about bullying is critical, as research indicates that self-efficacy alone cannot accurately predict effective strategies for managing bullying (see Golparvar et al., 2016). Social skills, social adjustment, and enhancing feelings of competence, worthiness, and self-efficacy are among the most critical strategies for preventing and addressing bullying, followed by problem-solving skills.

 

Discussion and Conclusion

The analysis identifies gender, physical stature, and authoritarian parenting styles as the most frequent causes of bullying. Bullying is more prevalent among boys than girls, consistent with gender characteristics. Children with smaller statures are more likely to be victims, while those with larger builds are more prone to bullying. Parenting styles significantly influence children’s personality development. The most significant consequence of bullying is depression, with social skills, social adjustment, and increased feelings of competence, worthiness, and self-efficacy being the most effective strategies. As bullying is a social harm, equipping children with social skills and adjustment can prevent them from becoming victims or bullies. Many children engage in bullying to compensate for feelings of frustration and humiliation, making the reinforcement of self-efficacy and worthiness an effective preventive and therapeutic strategy. Other causes, consequences, and strategies with lower frequency are of secondary importance. Studies in Iran highlight teachers’ pivotal role in preventing and addressing maladaptive classroom behaviors. To effect meaningful change and improve the current situation, the following recommendations are proposed: integrating life skills into the curriculum, training and empowering teachers, fostering collaboration with parents, providing engaging educational platforms, establishing reporting and support systems for victims, and conducting ongoing research and evaluation. Implementing these recommendations can promote safe and healthy school environments, prevent the occurrence and spread of bullying, contribute to students’ personal growth, and foster a healthier society. It is hoped that no school will face such issues and that no teacher will need to consult this article.

 

References

Aliyurdinia, Akbar; Sohrabi, Maryam (2015) Social analysis of bullying among students (Case study: Secondary schools in Sari). Socio-Cultural Development Studies, 4(1), 9–39. (In Persian)

Bandak, Mousa et al. (2020) Effectiveness of life skills training on social adjustment and bullying reduction among middle school student athletes in Tehran. Scientific Journal of Motor and Behavioral Sciences, 3(1), 79–89. (In Persian)

Bayrami, Mansour et al. (2015) Explaining bullying management strategies based on teachers’ self-efficacy: The mediating role of teachers’ beliefs and attitudes about student bullying. Cognitive and Behavioral Sciences Research, 5(1), 107–120. (In Persian)

Darabi, Kourosh et al. (2024) Comparing the effectiveness of self-regulation strategies training and problem-solving skills training on self-efficacy and academic motivation of tenth-grade male students. Journal of Applied Psychological Research, 15(1), 19–36. (In Persian)

Golparvar, Fereshteh; Badri, Rahim (2016) Canonical analysis of the relationship between teachers’ beliefs about student bullying and classroom management strategies. Educational Psychology Studies, 13(24), 127–150. (In Persian)

Haj Hosseini, Mansoureh et al. (2017) Life skills training in vocational schools: An essential and effective strategy for reducing aggressive bullying. Education and Evaluation Journal, 10(40), 151–169. (In Persian)

Nasiri, Habibollah; Jowkar, Bahram (2008) Meaningfulness of life, hope, life satisfaction, and mental health among women. Women’s Research, 6(2), 157–176. (In Persian)

Serajzadeh, Seyed Hossein; Bagheri, Leila (2017) Systematic analysis of lifestyle research after the 2000s. Culture-Communication Studies, 18(37), 131–162. (In Persian)

Snyder, C. R. (2002) Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13, 249–275.

منابع و مأخذ:

احسانی، ابوالفضل، سهرابی اسمرود، فرامرز، و قربان جهرمی، رضا؛(1400) تاثیر مداخله کنترل استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر خودکارآمدی و خوش بینی دانش آموزان. علوم پزشکی رازی، مجله دانشگاه علوم پزشکی ایران، 28(8 )، 90-98 #
اسکندری ،حسین ،اسحقی ،الهام (1399) ، بررسي رابطه مصرف بازي هاي رايانه اي و قلدري آموزشگاهي در بین دانش آموزان دوره ابتدايي ، 16(58)، 287 - 313#
بندک،موسی،بهادری،مریم، و ریگی،شهرزاد؛(1399)اثر بخشی آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و کاهش قلدری دانش آموزان ورزشکار مقطع متوسطه اول شهر تهران، مجله علمی علوم حرکتی و رفتاری،دوره 3، ، 89-79 #
بهرامی،منصوره، واحدی،شهرام، ادیب،یوسف، و بدری گرگری، رحیم؛(1399) تاثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانش آموزان، فصلنامه سلامت روان کودکان،7 (1)، 155-167 #
بیرامی،منصور،گلپرور،فرشته، و میرنسب،میرمحمود؛(1394) تبیین راهبرد های مدیریت قلدری بر اساس خودکارآمدی معلمان:نقش میانجی گرایانه باور ها و نگرش های معلمان درباره قلدری دانش آموزان. پژوهس های علوم شناختی و رفتاری،5(1)، 107-120 #
پورطالب،نرگس،و میرنسب،میرمحمود؛(1395) مقایسه سبک های هویت دانش آموزان با رفتار های قلدری،قربانی و دانش آموزان عادی، نشریه علمی-پژوهشی آموزش و ارزشیابی،سال نهم،شماره36، 145-131 #
تاجری،بیوک؛(1395) اثر بخشی آموزش مهارت حل مسئله بر حساسیت بین فردی و پرخاشگری دانش آموزان.مجله روان شناسی مدرسه، دوره ی 5،شماره ی 3، 55-39 #
حاج حسینی،منصوره، خورسندی شیرغان،محمد، و زندی، سعید؛(1396) آموزش مهارت های زندگی در هنرستان ها: راهبردی ضروری و موثر جهت کاهش پرخاشگری قلدری، نشریه آموزش و ارزشیابی،سال دهم، شماره40، 169- 151 #
حسین خانزاده،عباسعلی، رشیدی، نورالدین، یگانه، طیبه، زارعی منش، قاسم و قنبری، نیکزاد؛(1392) .تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر میزان اضطراب و پرخاشگری دانشجویان. مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان،12(7)، 558-545. #
حسینی، سید عدنان، و بدری گرگری، رحیم؛(1402) اثر بخشی آموزش خودتنظیمی هیجانی بر کاهش قلدری دانش آموزان پسر مدارس دوره دوم متوسطه، فصلنامه پژوهش های نوین روانشناختی،18(70)، 41 -48 #
حسینی،سیدعدنان،بدری گرگری،رحیم، سلیمی،حسین،و کلیایی،لیلا؛ (1394)اثر بخشی آموزش شناختی ارتقاء امید در کاهش میزان قربانی شدن ناشی از قلدری دانش آموزان،فصلنامه روان شناسی تربیتی،11(37)، 1-19 #
داداش زاده, مجید, اقبالی, علی، خداکریمی, شهلا. (1403). شناسایی عوامل زمینه‌ای موثر بر قلدری دانش‌آموزان در مدرسه: رویکرد تحلیل آمیخته. مطالعات روانشناسی تربیتی21(54) #
دارابی،کورش، غلامزاده جفره،مریم، و شهبازی،مسعود.؛(1403)مقایسه اثر بخشی آموزش راهبرد های خودتنظیمی و آموزش مهارت حل مسئله بر خودکارآمدی و انگیزه ی تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ی دهم، فصل نامه پژوهش های کاربردی روانشناختی،15(1)، ، 36 -19. #
روحانی، هادی، ناصری، میثم، و عفتی مطلق، معصومه؛ (1394) اثربخشی آموزش مهارت های تصمیم گیری بر کاهش اضطراب امتحان در میان دانش آموزان. همایش ملی سوادآموزی و ارتقای سلامت#
سام خانیانی،طاهره، و سوکی،سپیده؛(1397) اثر بخشی آموزش مدیریت رفتار کلاسی به معلمان بر کاهش علائم کاستی توجه/فزون کنشی و قلدری دانش آموزان ، فصلنامه روان شناسی کاربردی، 12(2 پیاپی 46)، 316 -303 #
سبحانی نجف آبادی، ا، سادات فدوی، م، و مهداد، ع؛(1403) اثر بخشی درمان ذهن آگاهی کودک محور بر اضطراب اجتماعی و قلدری دانش آموزان پسر پرخاشگر، مجله علوم پزشکی صدرا، دوره 12، شماره 2، 379-390 #
سراج زاده ،سيدحسين ،باقري ،لیلا (1396)، تحليل نظام مند پژوه هاي سبک زندگی بعد از دهه 80، مطالعات فرهنگ - ارتباطات، 18(37 )، 131-162#
شیوندی چلیچه،کامران،حسنوند،فضل الله، قلمی،زهرا،و نفر،زهرا؛ (1400)بررسی اثر بخشی آموزش مهارت های زندگی (حل مسئله و تصمیم گیری) بر هوش فردی،عشق به یادگیری و خودکنترلی در دانش آموزان پسر،انجمن جامعه شناسی آموزش و پرورش ایران، 8(2)، 57-66 #
صف آرا، مریم، و معظم آبادی، محبوبه؛ (1396)اثربخشی آموزش مثبت اندیشی بر کاهش زورگویی و افزایش استقلال عاطفی نوجوانان شهر طبس. مطالعات روانشناسی بالینی، 8(29 )، 161- 176 #
صفاری ،محسن ،سنایی نسب،هرمز و پاکپور حاجی آقا ،امیر (1392) ،چگونه یک مرور سیستماتیک در زمینه سلامت انجام دهیم :یک مرور سیستماتیک ).فصلنامه آموزش و بهداشت و ارتقای سلامت ،1(1)،61-51#
علیوردی نیا، اکبر، و سهرابی، مریم؛(1394) تحلیل اجتماعی قلدری در میان دانش آموزان (مطالعه موردی دوره متوسطه شهر ساری). مطالعات توسعه اجتماعی – فرهنگی، 4(1)، 9-39#
قلعه شاهی، ضیع الله؛(1389) رویکردی جامعه شناختی به فلسفه آداب و مهارت های زندگی. مجله رشد آ؛موزش علوم اجتماعی،23، 48-18 #
گل پرور، فرشته . و بدری ، رحیم . (1395). تحلیل کانونی رابطه باور های معلمان درباره قلدری دانش آموزان با راهبرد های مدیریت در کلاس. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی ، (24)13، 127-150.#
محبی، مینا، میر نسب،میرمحمود، فتحی آذر، اسکندر،و هاشمی،تورج؛ (1396) کاهش قلدری جسمانی و بهبود شایستگی اجتماعی در دانش آموزان:از سنجش کنشی رفتار تا طراحی مداخله رفتاری،فصلنامه روان شناسی تربیتی،13(46)، 145-170
محبی،مینا،میرنسب،میرمحمود،فتحی آذر،اسکندر،و هاشمی،تورج.(1397).طراحی و ارزیابی اثر بخشی مداخله رفتاری بر کاهش قلدری جسمانی و بهبود پیوند با مدرسه در دانش آموزا:روی آورد مدرسه محور، فصلنامه سلامت روان کودک،دوره ششم،شماره 3 #
مرادی،امیر،فیروزی،اسماعیل،و جهان،جواد.(1397). بررسی تاثیر آموزش گروهی مدیریت خشم بر افزایش خودراهبری دانش آموزان دوره متوسطه اول.فصلنامه پژوهشنامه تربیتی،سال سیزدهم،شماره55، 110-85 #
راد منش،محسن(1399). اثر بخشی قصه درمانی بر قلدری و زورگویی در کودکان بی سرپرست و بدسرپرست.فصلنامه مددکاری اجتماعی، 9(4)، 13-20 #
نجاری،مسعود؛جدیدی،هوشنگ؛مرادی،امید؛وکریمی،کیومرث.(1397) "تدوین برنامه آموزشی سازگاری اجتماعی و اثر بخشی آن بر میزان قلدری دانش آموزان پسر"، پژوهش های روان شناسی اجتماعی،شماره بیست و نهم #
نصیری، حبیب الله؛ جوکار، بهرام.(1387). معناداری زندگی، امید، رضابت از زندکگی و سلامت روان و زنان، پژوهش زنان،6(2)، 176-157. #
Allen KP. Classroom management, bullying, andteacher practices. Professional Educator. 2010; 34(1):1-15.#
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: TheExercise of Control. New York: Freema. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: TheExercise of Control. New York: Freema.#
Broussard C, Northup J. The use of functionalanalysis to develop peer interventions for disruptiveclassroom behavior. Sch Psychol Q. 1997; 12(1): 65-76.#
Camacho S, Hassanein K, Head M. Cyberbullying impacts on victims’ satisfaction with information and communication technologies: The role of# perceived cyberbullying severity. Inf Manage. 2018; 55(4):494507.
Felipe MT, García S de O, Babarro JM, Arias RM. Social characteristics in bullying typology: Digging ِDeeper into description of bully-victim. Procedia Soc# Behav Sci. 2011; 29: 869–878.
Harrison, H. C. (2005). The three-contingency model of self-management#
Henningham, H.B., Gardner, J.M., & SusanWalker, S.Ch. (2009). Experiences of violence and deficits in academic achievement among urban primary #school children in Jamaica. Child Abuse & Neglect, 33, 296-306.
Hirschi T. Causes of delinquency. University ofCalifornia Press, Berkeley; 1969, pp: 1-309#
Kwak M, Oh I. Comparison of psychological and social characteristics among traditional, cyber, Combined bullies, and non-involved. Sch Psychol Int.# 2017; 38(6): 608–627
Mishna. F., Scarcello. I., Pepler. D. andWiener. G. (2005). Teachers’Understanding of Bullying. Journal ofEducation, 28, (3), 718‐738.#
Polanin , M. and Vera, E. (2013). “Bullying prevention and social justice”.
Ross SW, Horner RH. Bully prevention in positivebehavior support: preliminary evaluation of thirdfourth-, and fifth-grade attitudes toward bullying.# Jemot Behav Disord. 2014; 22(4): 225-236
Sanders, C.E. & Phye, G. D. (2004). Bullying Implications for the Classroom. Elsevier Academic Press, San Diego, California.#
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Simon and Schuster#
Snyder, C. R. LaPointe, A. Bjeffrey Crowson, J. & Early, S. (1998).Preferences of high-and low-hope people for self-referential input.Cognition & Emotion,# 12(6), 807-823.
Snyder, C. R. LaPointe, A. Bjeffrey Crowson, J. & Early, S. (1998).Preferences of high-and low-hope people for self-referential input.Cognition & Emotion,#12(6), 807-823.
Solberg, M.E., & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior, 29(3),# 239-268.
Theory into Practice, 52(4): 303-310.#
Troop, W. P. and Ladd, G.W. (2002).Teachers’ Beliefs Regarding PeerVictimization and Their InterventionPractices. Poster presented at TheConference #on Human Development,Charlotte, NC.
Wright, R. W. , Brand, R. A. , Dunn, W. , & Spindler, K. P. (2007). How to write a systematic review. Clinical Orthopaedics and Related Research®, 433,# 29- 23
Yen J-Y, Ko C-H, Yen C-F, Wu H-Y, Yang M-J. (2014). The comorbid#
Yoon, J. S. and Gilchrist, J. (2006).Elementary Teachers, Perceptions ofAdministrative Support in Working withDisruptive and Aggressive# Students.Journal of Education, 123, (3), 564-569.
Yurtal, F., & Artut, K. (2010). An investigation of school violence through Turkish children’s. Interpersonal Violence, 25(1), 50-62.#
متن کامل:


فصلنامه علمي «پژوهش انحرافات و مسائل اجتماعی»

        شماره دوازدهم، تابستان 1403: 145-113

تاريخ دريافت: 20/09/1403

تاريخ پذيرش: 16/11/1403

نوع مقاله: پژوهشی

بررسی سیستماتیک قلدری در مدارس ابتدایی

مهدیه سادات حسینی1

 فاطمه رحیم­نژاد2

چکیده

قلدری، یکی از چالش‌های مهم در محیط‌های آموزشی است که می‌تواند تأثیرات مخربی داشته باشد. این پدیده می‌تواند به شکل‌های مختلفی بروز یابد و مانع از ایجاد محیطی سالم و امن برای یادگیری گردد. هدف این مقاله، بررسی عوامل مؤثر در بروز قلدری در میان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی و ارائه راهکارهایی برای کاهش و پیشگیری از آن است. این مطالعه با استفاده از روش مرور سیستماتیک به بررسی جامع قلدری در مدارس ابتدایی پرداخته و از طریق جست‌وجو در پایگاه‌های علمی خارجی و داخلی تعداد ۱۱۷۳ مقاله احصا شد. پس از بررسی، مقالاتی که با معیارها سازگاری داشتند، در نهایت 55 مقاله (32 مقاله داخلی و 23 مقاله خارجی) به‌ عنوان نمونه برای تحلیل عمیق هدف پژوهش انتخاب شد. یافته‌ها نشان داد که عوامل فردی، خانوادگی و محیطی، در بروز قلدری، نقش مؤثر دارند. علاوه بر این نقش فناوری و شبکه‌های اجتماعی در گسترش قلدری سایبری، بارز است. نتایج این بررسی نشان می‌دهد که برای کاهش پدیدۀ قلدری در کودکان در مقطع ابتدایی، همکاری و مشارکت فراگیر میان مدارس، والدین و جامعه ضروری است. راهکارهای پیشنهادی شامل خودمدیریتی، خودکارآمدی، تنظیم هیجانی و... برای پیشگیری یا کاهش قلدری ارائه شده است. 

واژه‌های کلیدی: قلدری، کودکان، مدارس ابتدایی، محیط آموزشی و آموزش ‌و پرورش.


مقدمه 

مدرسه، محیطی است که در آن کودک، مهارت‌های ارتباطی خود را توسعه می‌دهد و نقش جدید خود به‌ عنوان یک دانش‌آموز، پذیرش قوانین و احترام به آنها، مدیریت هیجانات خود و تطابق با هنجارهای اجتماعی را می‌آموزد و به ‌عبارت‌ دیگر اجتماعی می‌شود (بندک و دیگران، 1399: 80). کارآمدی نظام آموزشی، زمانی مفید خواهد بود که عملکرد تحصیلی فراگیران در مقاطع مختلف را مدنظر قرار دهد. اتخاذ رویکردی مناسب در جهت طرح‌ریزی و توسعة برنامه‌های آموزشی و شناخت عوامل اثرگذار بر پیشرفت دانش‌آموزان، ضروری به نظر می‌رسد (دارابی و دیگران، 1403: 25).

دوره ابتدایی از نظر رشد و شکل‌گیری شخصیت کودکان، دوره‌ای اساسی و حیاتی به ‌شمار می‌رود که مبنای آموزش‌های بعدی را فراهم می‌کند و دانش‌آموزان را برای به ‌دست آوردن مهارت‌ها و تخصص‌های آینده آماده می‌سازد. در این دوره، رشد همه‌جانبه فرد شکل می‌گیرد و فرصتی مناسب برای تحصیل، تربیت و یادگیری روش‌های صحیح ارتباط با دیگران است (شیوندی چلیچه و دیگران، 1400: 60). در میان مسائل مرتبط با کلاس، یکی از مهم‌ترین چالش‌های معلمان، مدیریت و پاسخ به نیازهای متنوع و گسترده گروه‌های ناهمگون دانش‌آموزان است (بیرامی و دیگران، 1394: 100). مشکلات رفتاری کودکان، اختلالات شایع و محدودکننده‌ای است که برای معلمان، خانواده‌ها و خود کودکان، چالش‌های زیادی به وجود می‌آورد و اغلب با مشکلات اجتماعی مختلف همراه هستند. پژوهشگران دریافته‌اند که مشکلات رفتاری عموماً در سال‌های ابتدایی دوره ابتدایی بروز می‌کند. این اختلالات رفتاری، تأثیرات منفی چشمگیری بر عملکرد تحصیلی و اجتماعی کودکان دارد. به ‌این ‌ترتیب دوره ابتدایی، نقشی بی‌نظیر در پیشگیری یا کاهش آسیب‌های رفتاری در کودکان ایفا می‌کند. از آنجا که ممکن است اختلالات روانی، هیجانی و اخلاقی دوران کودکی تا سنین بزرگ­سالی تداوم می‌یابد، توجه روزافزونی به پیشگیری و درمان این اختلالات در کودکی معطوف شده است (ر.ک: سبحانی نجف‌آبادی و دیگران، 1403).

با این ‌حال دانش‌آموزان به‌ طور معمول در دوران تحصیل خود با چالش‌ها و فشارهای روانی متعددی مواجه می‌شوند. این چالش نه‌تنها عملکرد تحصیلی آنان را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، بلکه تجارب ناموفق آموزشگاهی را به ‌وجود می‌آورد که موجب ایجاد نگرش منفی نسبت به خود و محیط پیرامونی می‌شود و آنها را از دستیابی به اهداف تحصیلی بازمی‌دارد (دارابی و دیگران، 1403: 20). یکی از پدیده‌های رفتاری در کلاس، قلدری3 است. این پدیده، یکی از دغدغه‌های اصلی معلمان، روان‌شناسان و مشاوران آموزشی است (بیرامی و دیگران، 1394: 111). بررسی آمارهای دهه‌های اخیر، همواره نشان‌دهندة شیوع گستردة قلدری در سطح مدارس در جهان بوده است؛ به گونه‌ای که نزدیک به شصت درصد از دانش‌آموزان اظهار کرده‌اند که شاهد قلدری در مدرسه هستند و روی ‌هم‌ رفته 35 درصد از دانش‌آموزان اعلام کرده‌اند که در مدرسه به ‌عنوان قربانی، مورد آزار و اذیت قرار می‌گرفته‌اند. نتایج تحقیقات داخلی در ایران نیز بالا بودن شاخص شیوع قلدری و قربانی شدن در مدارس را نشان می‌دهد و نرخ قلدری در میان دانش‌آموزان ایرانی را تا 31 درصد نیز گزارش کرده است و 24 درصد دانش‌آموزان به وجود پدیدة قلدری در مدرسه اعتقاد دارند (داداش‌زاده و دیگران، 1403: 5). 

دو مسئله اصلی که توجه جهانی را در خلال دهه‌های اخیر نسبت به مسئله قلدری در میان دانش‌آموزان برانگیخته است، یکی میزان شیوع این پدیده در میان دانش‌آموزان و دومی پیامدهای گسترده‌ای است که درگیر شدن در قلدری برای دانش‌آموز به همراه دارد. این مطالعه تلاش دارد تا با استفاده از مطالعات پیشین و به روش مرور سیستماتیک، تصویری از علل قلدری در مدارس ارائه کند. با توجه به اهمیت و شیوع این مبحث در مدارس و جامعه، هدف از این پژوهش، ارائه تصویری از وضعیت قلدری در مدارس، علل ظهور و پیامدهای آن برای درک بهتر مسئله و توسعة مداخلات مؤثر در مدارس است. 

 

پیشینه پژوهش 

قلدری در مدارس ابتدایی، یکی از چالش‌های مهم و یکی از مسائل پیچیده و چندوجهی در نظام‌های آموزشی به ‌شمار می‌آید. با این ‌حال پژوهش‌ها نشان می‌دهد که تمرکز عمده تحقیقات روی نوجوانان و چالش‌های آنان در مواجهه با قلدری بوده است. این در حالی است که کودکان دبستانی، با وجود آسیب‌پذیری‌های خاص خود، کمتر در کانون توجه پژوهشگران قرار گرفته‌اند. در ایران، این پدیده در سال‌های اخیر، توجه پژوهشگران و مسئولان آموزشی را به خود جلب کرده است.

برخی از مطالعات داخلی به بررسی شیوع قلدری در مدارس ابتدایی ایران پرداخته‌اند. برای ‌مثال، پژوهش داداش‌زاده و همکاران (1403) نشان داد که شاخص شیوع قلدری و قربانی شدن در مدارس بالاست و نرخ قلدری در میان دانش‌آموزان ایرانی را تا 31 درصد نیز گزارش کرده‌اند و حاکی از باور 24‌ درصد دانش‌آموزان به وجود پدیدة قلدری در مدرسه است. 

همچنین در پژوهشی دیگر، اسکندری و اسحاقی (1399) به تحلیل ارتباط میان استفاده از بازی‌های کامپیوتری و قلدری مدرسه‌ای در میان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی پرداختند و دریافتند که این بازی‌ها موجب آسیب‌های متعدد اخلاقی، فرهنگی، روان‌شناختی و حتی جسمی می­شوند و نمی‌توان استفاده از بازی‌های خشن را توصیه کرد.

نتایج مطالعات محبی و همکاران (1396) نشان می‌دهد که دخترها بیشتر به قلدری غیر مستقیم (مانند شایعه‌پراکنی) تمایل دارند، در حالی‌ که پسرها بیشتر به قلدری جسمانی (مثل تنه زدن) گرایش دارند. همچنین پسرها نگرش مثبتی نسبت به قلدری دارند و برخلاف دخترها که معمولاً در نقش حامی قربانی ظاهر می‌شوند، بیشتر از قلدر حمایت می‌کنند.

همچنین پژوهش‌ نجاری و همکاران (1397) نشان می‌دهد که افراد درگیر در پدیده قلدری، نرخ بالایی از مشکلات مختلف دارند، از جمله همدلی پایین، عزت ‌نفس ضعیف، قربانی شدن از نظر جسمانی، کلامی و عاطفی، افسردگی و عملکرد ضعیف در مدرسه و محل کار. این مشکلات می‌تواند تأثیرات منفی بلندمدتی بر زندگی فردی و اجتماعی افراد داشته باشد.

تحقیقات خارجی دیگری هم به بررسی علل قلدری پرداخته‌اند. چنگ و همکاران (2011) در مطالعه‌ای به بررسی اثرات تنش‌های خانوادگی بر بروز قلدری در میان دانش‌آموزان ابتدایی پرداختند و نتیجه گرفتند که نداشتن حمایت عاطفی و وجود تعارضات خانوادگی از عوامل مهم افزایش قلدری محسوب می‌شود. برای مقابله با قلدری، برخی از برنامه‌ها و مداخلات نیز پیشنهاد شده است.

بندورا (1997)، در پژوهشی به بررسی تأثیر برنامه‌های آموزشی و مداخله‌ای در مدارس پرداختند. نتایج نشان داد که اجرای این برنامه‌ها می‌تواند تاحد زیادی به کاهش قلدری و بهبود روابط اجتماعی بین دانش‌آموزان کمک کند.

پژوهش‌های متعدد، پیامدهای منفی کوتاه‌مدت و بلندمدت روان‌شناختی، اجتماعی، و تحصیلی قلدری ‌کردن در دانش‌آموزان را تأیید می‌کنند. این پیامدها عبارتند از: ناراحتی‌های عصبی- گوارشی، اختلالات خواب و احساس تنش، درجاتی از مشکلات سازش‌یافتگی اجتماعی- روان‌شناختی، مشکلات رفتاری برون­نمود، افسردگی، اضطراب، طرد شدن اجتماعی، وضعیت تحصیلی نامناسب، ناتوانی در تمرکز بر درس، حاضر نشدن در فعالیت‌های درسی، ایجاد آشفتگی در محیط کلاس، ایجاد تنش با همسالان، همکاری نکردن با معلمان، بروز مشکلات در مدرسه و فرار یا اخراج از مدرسه. بنابراین وجود پدیدۀ قلدری در محیط آموزشی می‌تواند تأثیرات جبران‌ناپذیری بر اهداف اصلی تعلیم ‌و تربیت دانش‌آموزان بگذارد (بهرامی و دیگران، 1399: 156). با توجه ‌به پیامدهای منفی پدیده قلدری بر افراد قلدر و جو مدرسه، پژوهشگران و روان‌شناسان مدرسه در‌ تلاشند تا به‌ طور مداوم این پدیده را متوقف کنند و برنامه‌های مدرسه­محور متعددی همچون بازدارنده‌های قلدر، برنامه پیشگیری از قلدری الویوس و برنامه ضد ‌قلدری کی وا را طراحی کنند و به کار ببرند (محبی و دیگران، 1396: 169).

کودکان ابتدایی در آغاز مسیر زندگی اجتماعی خود، نیازمند حمایت و درک بیشتری هستند تا بتوانند با چالش‌های پیشِ رو به‌خوبی مقابله کنند. بنابراین ضرورت دارد که پژوهشگران و متخصصان حوزه آموزش و روان‌شناسی، نگاه خود را به ‌سوی این گروه سنی معطوف کنند و با انجام تحقیقات گسترده‌تر، به درک بهتری از دینامیک‌های قلدری در میان کودکان دبستانی دست یابند. تنها از این طریق است که می‌توان به راهکارهای مؤثرتری برای پیشگیری و مقابله با این پدیده دست ‌یافت.

این مقاله با رویکرد جامع و سیستماتیک خود، تفاوت اساسی با مقالات پیشین دارد. برخلاف مقالاتی که ممکن است به ‌صورت گزینشی به جنبه‌های خاصی از قلدری بپردازند، این مقاله با بررسی دقیق و جامع تمام شواهد موجود درباره قلدری در دوره دوم ابتدایی، از روش‌شناسی دقیقی برای جست‌وجو، ارزیابی و ترکیب نتایج مقالات مختلف استفاده می‌کند. تمرکز ویژه بر دوره دوم ابتدایی، امکان بررسی عمیق‌تر عوامل خاص این دوره را فراهم کرده است. همچنین با توجه‌ به ساختار مقاله که به سه جنبه اصلی (علل، پیامد و راهکارها) به‌ طور جامع می‌پردازد، نه‌تنها عوامل خطر و ریشه‌های قلدری شناسایی می‌شود، بلکه با بررسی آخرین یافته‌های علمی، روش‌های مختلف کنترل و مداخله و راهکارهای عملی و مؤثری برای پیشگیری و حمایت از دانش‌آموزان ارائه می‌گردد.

 

مبانی نظری 

قلدری به مجموعه‌ای از رفتارهای مکرر و احتمالاً آسیب‌زننده گفته می‌شود که برای مدت‌زمان طولانی ادامه دارد و به عواقب منفی می‌انجامد. آنچه قلدری را از سایر رفتارهای پرخاشگرانه و ضد اجتماعی متمایز می‌سازد، تکرار این رفتارها و همچنین عدم تعادل قدرت میان دو فرد است؛ زیرا قلدری نیازمند عدم توازن در قدرت است (ر.ک: حاج حسینی و دیگران، 1396). با توجه به تعاریف قلدری، این نوع رفتار، پنج ویژگی عمده دارد: 1- رفتار پرخاشگرانه است. 2- این پرخاشگری1 اغلب از پیش تحریک‌شده نیست. 3- به ‌صورت مکرر رخ می‌دهد. 4- حاوی عدم توازن قدرت بین فرد قلدر و فرد قربانی است. 5- در گروه‌های کوچک اجتماعی رخ می‌دهد که اعضای آن با یکدیگر آشنا هستند (حسینی و دیگران، 1394: 153). 

بر اساس دیدگاه‌های نظری نقش افرادی که در پدیده قلدری درگیر هستند، علاوه بر نقش‌های آزارگر و آسیب‌دیده، چهار نقش دیگر (کمک‌کننده به قلدر، تقویت‌کننده قلدر، بیگانه و دفاع‌کننده از قربانی) نیز به ‌عنوان تماشاگر در این فرایند مشارکت دارند. تماشاگران از نظر نگرش به دو دسته تقسیم می‌شوند: طرفداران قلدر (کمک‌کننده‌ها و تقویت‌کننده‌ها) و طرفداران قربانی (دفاع‌کننده‌ها و بیگانه‌ها) (ر.ک: محبی و دیگران، 1397). رفتارهای قلدری، تنوع زیادی دارند و به‌ طور کلی در دو دسته عمده قلدری سنتی و قلدری الکترونیکی طبقه‌بندی می‌شوند. قلدری سنتی شامل قلدری فیزیکی (مثل کتک‌ زدن، هل‌ دادن و لگد زدن)، قلدری کلامی (فحاشی، تحقیر و رنجاندن)، قلدری رابطه‌ای یا عاطفی (مانند محروم کردن فرد از ورود به گروه‌های دوستی، نادیده گرفتن یا طرد کردن عمدی و شایعه‌سازی و دروغ گفتن درباره فرد قربانی)، تبعیض نژادی و سوءاستفاده جنسی است؛ در حالی که قلدری الکترونیکی شامل استفاده از وسایل الکترونیکی مانند موبایل، کامپیوتر و سایر دستگاه‌ها برای اعمال قلدری است (ر.ک: Camacho et al, 2018).

محققان، آثار کوتاه‌مدت و درازمدت متعددی را برای دانش‌آموزان قلدر، قربانی و دیگر دانش‌آموزان شاهد قلدری ذکر کرده‌اند. احتمال بروز رفتارهای مجرمانه و درگیر شدن با مسائل قانونی در آینده برای افراد قلدر، بیشتر است. دانش‌آموزان قلدر نسبت به سایرین، بیشتر اهل درگیری هستند، نمره­های پایینی دارند و جو مدرسه را آشفته و منفی احساس می‌کنند. از سوی دیگر، قلدری، قربانی را با آسیب‌های زیادی مواجه می‌کند که شامل اختلال در امنیت و سلامت روانی، کاهش سازگاری اجتماعی، تنفر از محیط مدرسه، مشکلات جسمی و علائم بیماری‌های روان‌تنی، استرس شدید، اضطراب، افسردگی و در بدترین حالت خودکشی می‌شود. زمانی که فشارهای وارد بر قربانی به‌قدری زیاد شود که زندگی‌اش در همه جنبه‌ها تحت ‌تأثیر قلدری قرار گیرد، ممکن است به خودکشی دست بزند (علیوردی‌نیا و دیگران، 1394: 19). قلدرها با ویژگی‌هایی مانند متخاصم و پرخاشگر بودن، تکانشگری و ضعف در مهارت‌های اجتماعی، عدم درک و احساس همدلی با دیگران، لذت ‌بردن از تسلط یافتن بر دیگران و غیره معرفی می‌شوند (ر.ک: Felipe et al, 2011; Kwak et al, 2017).

عوامل مختلف فردی و اجتماعی مانند جنسیت، سطح تحصیلات والدین، مهاجرت و تغییر مدرسه می‌تواند عوامل تأثیرگذاری در بروز و پیش‌بینی پدیده قلدری باشد. به‌ طور کلی می‌توان بر اساس نظریات، عوامل ذکرشده را بدین‌گونه دسته‌بندی کرد:

1.       نظریه‌های مرتبط با عوامل فردی: این نظریه‌ها بر ویژگی‌های شخصیتی و شناختی فرد قلدر تمرکز دارند. برخی از این ویژگی‌ها عبارتند از: کمبود عزت ‌نفس، نارسایی در مهارت‌های اجتماعی، عصبانیت و پرخاشگری و احساس حقارت و بی‌ارزشی.

2.       نظریه‌های مرتبط با عوامل اجتماعی: این نظریه‌ها، نقش عوامل اجتماعی و محیطی را در بروز قلدری بررسی می‌کنند. عوامل اجتماعی­ای که می‌توانند به قلدری کمک کنند، عبارتند از: خانواده، گروه همسالان، مدرسه، فضای مدرسه و رسانه‌ها (نمایش خشونت و قلدری در رسانه‌ها می‌تواند به ترویج این رفتارها کمک کند).

3.       نظریه‌های یادگیری اجتماعی: این نظریه‌ها بر نقش یادگیری از طریق مشاهده و تقلید در بروز قلدری تأکید دارند. به عبارت دیگر، کودکان از طریق مشاهدۀ رفتارهای قلدرانه دیگران و دریافت پاداش‌های احتمالی برای این رفتارها، قلدری را می‌آموزند.

4.       نظریه‌های تعامل‌گرایانه: این نظریه‌ها به تعامل بین ویژگی‌های فردی قلدر و عوامل محیطی می‌پردازد. آنها معتقدند که قلدری، نتیجه تعامل پیچیده‌ای بین ویژگی‌های فردی و عوامل اجتماعی و محیطی است.

لازم به ذکر است که هیچ نظریۀ واحدی نمی‌تواند به‌ طور کامل قلدری را توضیح دهد. قلدری، رفتاری پیچیده است که عوامل مختلفی در بروز آن نقش دارد و درک کامل آن، نیازمند بررسی همه این عوامل است. همچنین برخی ویژگی‌های شخصیتی و روان‌شناختی نیز ممکن است با رفتارهای قلدری مرتبط باشد (ر.ک: چنگ و دیگران، 2011). در این زمینه، اسپریگز و همکاران (2007) بر این باورند که رفتار قلدری در مدرسه، بیشتر از قربانی شدن یا نقش قلدر/ قربانی بودن، با عوامل خانوادگی، همسالان و شرایط مدرسه (مانند عملکرد تحصیلی پایین، رضایت تحصیلی کم و احساس ناایمنی در مدرسه) مرتبط است.

افراد قلدر معمولاً در مدارس، سازگاری کمتری از خود نشان می‌دهند که این خود منجر به بروز مشکلات تحصیلی زیادی می‌شود. این افراد اغلب از مدرسه، بیشتر نفرت دارند و این وضعیت می‌تواند باعث ایجاد مشکلاتی در سازگاری دیگر دانش‌آموزان، به‌ویژه قربانیان گردد (ر.ک: نجاری و دیگران، 1397). قلدری می‌تواند در فرد زورگو، عزت‌ نفس کاذبی ایجاد کند و احساس قدرت و اهمیت او را تقویت کند که این احساس ممکن است او را به ادامۀ این رفتار ترغیب کند (نامور و دیگران، 1399: 15).

 

روش پژوهش

در این مقاله از روش مرور نظام‌مند4 یا مرور سیستماتیک5 بهره برده‌ایم. امروزه جامعه علمی و تصمیم‌گیرندگان در سراسر جهان، مرور سیستماتیک را در بسیاری از حوزه‌های علمی به ‌طور گسترده‌ای پذیرفته­اند. تحلیل کیفی، فرآیندی میان‌رشته‌ای، چندپارادایمی، چند روش تفسیری و طبیعت‌گراست که این امکان را فراهم می‌آورد تا پدیده‌ها و فرآیندهای اجتماعی به‌ طور عمیق و معنادار بررسی شوند. مرور سیستماتیک در حقیقت مطالعه­ای مشاهده‌ای است که روی مطالعات موجود و پیشین انجام­شده صورت می‌گیرد (سراج­زاده و باقری، 1396:‌ 134).

جامعه آماری مقاله حاضر، کلیه مطالعات درباره قلدری در مدارس ابتدایی، است. مطالعاتی در این مرور جای گرفته‌اند که به ‌صورت برخط منتشر شده‌اند و شامل مقالات علمی و پژوهشی در دهه‌های اخیر است. در مطالعه حاضر، با استفاده از کلیدواژه‌های فارسی «قلدری»، «قربانی»، «قلدری در دانش‌آموزان ابتدایی»، در پایگاه اطلاعات علمی ایران با کلیدواژه‌ها در بانک‌های اطلاعاتی، پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی (Scientific Information Database_Sid)، بانک اطلاعات نشریات کشوری (Magiran) و Noormags جست‌وجو شد. همچنین کلیدواژه‌های انگلیسی‌ «Bulling»، «Elementaryrogram» و «Education» که در پایگاه‌های اطلاعاتی گوگل اسکالر6 و ساینس دایرکت7 جست‌وجو شده که تعداد 1173 مطالعه یافت گردید.

علاوه بر این جست‌وجوی دستی و بررسی کامل منابع مقالات برای یافتن آثاری که از طریق جست‌وجوی الکترونیکی قابل‌ دسترسی نبودند، بررسی و تعداد هفت مقاله به‌ صورت دستی اضافه شد. از کل مقالات به‌دست­‌آمده پس از بررسی عناوین مقالات و چکیده آنها، مقالاتی که دارای معیارهای عدم مشمول8 مانند در دسترس نبودن متن کامل آنها، نوشته شدن به زبانی به‌ جز فارسی و انگلیسی، مرتبط نبودن با حوزه آموزش ‌و پرورش، کنار گذاشته شد و از این تعداد، هشتاد مقاله به‌ طور کامل مطالعه شد. پس از بررسی مقالات و در نظر گرفتن معیارهای خروج، در نهایت 55 پژوهش (23 مقاله خارجی و 32 مقاله داخلی) وارد مرحله اصلی پژوهش شده، تجزیه‌ و تحلیل شدند که در شکل 1 مشاهده می‌کنید.

برای درک بهتر مسئله قلدری، به محتوای پژوهش‌ها مراجعه شد. ابتدا اهداف، 
سؤالات، ادبیات اصلی، چارچوب نظری، فرضیه­ها، روش تحقیق، متغیرهای مستقل و وابسته، یافته‌ها و نتایج پژوهش‌ها، بازخوانی و سپس مفاهیم کدگذاری شد. این کدها بر اساس تم‌های اصلی هر پژوهش دسته‌بندی شد و پس از بازبینی مجدد، تم‌ها به روش کیفی تحلیل شد و در نهایت در قالب جداول تک‌بعدی نمایش داده شد. تنظیم جداول کمّی برای ارائه شفاف‌تر مفاهیم و یافته‌ها انجام شد.

 

 

 

خروج مقالات

غير مرتبط:

1100 مقاله

 

 

                        

خروج مقالات حاوی معیار‌های عدم شمول: 

25 مقاله

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1- آمار مقالات

 

یافته‌های پژوهش

مطالعه‌های انجام­شده در این مبحث را می‌توان بر اساس موضوع‌های گوناگون دسته‌بندی نمود. با مرور زمان انتشار و فراوانی منشورات می‌توان الگوهای مشخصی را در افزایش یا کاهش تعداد پژوهش‌ها مشاهده کرد که نشان‌دهنده توجه روزافزون پژوهشگران به این مسئله اجتماعی مهم است. جدول زیر به ترتیب زمانی، تعداد پژوهش‌های انجام‌شده در حوزه قلدری در مدارس ابتدایی را نشان می‌دهد و اهمیت این کار در ارائه دیدی جامع نسبت به روند تغییرات و تحولات تحقیقات در این زمینه را نمایان می‌سازد. با توجه ‌به افزایش تعداد مقالات مربوط به قلدری، به نظر می‌رسد که پژوهشگران، توجه بیشتری به این پدیده نشان داده‌اند و به شناسایی علل و عوامل مؤثر بر بروز قلدری و همچنین ارائه تدابیر و مداخلات برای کاهش آن اهتمام ورزیده‌اند. این توجه روزافزون نشان‌دهندۀ اهمیت موضوع قلدری در نظام‌های آموزشی و اجتماعی است و می‌تواند به ارتقای کیفیت زندگی و سلامت روانی دانش‌آموزان کمک کند.

 

جدول 1- تعداد مطالعات انجام­شده برحسب دوره زمانی

تعداد مطالعات انجام­شده در بازه زمانی 5 سال

داخلی

خارجی

پیش از 1385 (پیش از 2005)

ـ

5

1385-1390 (2006-2011)

2

11

1390-1395 (2011-2016)

9

4

1395-1400 (2016-2021)

14

3

1400-1403 (2021-2024)

7

ـ

 

در زمینه قلدری و مدیریت آن، چندین رویکرد روانشناختی وجود دارد که می‌تواند برای پیشگیری و درمان قلدری در کودکان مقطع ابتدایی مؤثر باشد. همانگونه که در جدول آمده، مقالات بررسی شده از رویکردهای مختلف به مسئله قلدری پرداخته اند. در ادامه به برخی از این رویکردها اشاره می‌شود. بیشترین رویکرد دیدگاه پیوند اجتماعی بیشترین رویکرد استفاده شده در مطالعات داخلی و خارجی بوده است که 19 مقاله داخلی و 14 مقاله خارجی از آن بهره گرفته اند. پس از این رویکرد، رویکرد روانشناسی مثبت گرا از اقبال بیشتری در مطالعات داخلی و خارجی برخوردار بوده است.

 

 

 

 

 

جدول 2- تعداد مطالعه‌هاي انجام­شده درباره رویکرد‌های انسانی و شناختی

ردیف

رویکرد

 انسانی- شناختی

تعداد مقالات

بررسی­شده (داخلی)

تعداد مقالات

 بررسی­شده (خارجی)

1

رویکرد ارتقای امید

5

4

2

رویکرد روان‌شناسی مثبت‌گرا

8

4

3

دیدگاه پیوند اجتماعی

19

14

 

نگاهی به جدول بالا نشان می‌دهد که رویکردهای مرتبط با قلدری، اندک هستند؛ ولی استفاده از آنها می‌تواند مفهومی مستقل و مؤثر در رشد و توسعۀ فردی و اجتماعی شناخته شده، در چارچوب‌های مختلف روان‌شناسی به ‌کار رود. رویکرد شناختی آموزش ارتقای امید اسنایدر که به‌ عنوان رویکردی نو در روان‌شناسی مثبت‌نگر شناخته می‌شود، بر هدف‌گذاری فرد برای مواجهه با مسائل زندگی و تعیین مسیرهایی برای رسیدن به این اهداف و مقابله با چالش‌ها تمرکز دارد. این رویکرد می‌تواند به تبدیل احساس ناامیدی فرد به امید و افزایش عزت ‌نفس، خودکارآمدی و احساس ارزشمندی کمک کند (ر.ک: Snyder, 2009). 

در این زمینه، تفکرات عامل به ‌عنوان جزء انگیزشی نظریه امید شناخته می‌شود و به فرد اطمینان می‌دهد که قادر است تلاش‌های لازم برای پیگیری مسیرهای مشخص را آغاز کرده و تحمل کند. این نوع تفکرات، شناخت‌های فرد را درباره توانایی‌اش برای شروع و ادامه رفتارهای هدف‌محور تغییر می‌دهد و با جمله­هایی مانند «من می‌توانم این کار را انجام دهم» یا «من از ادامه کار منصرف نخواهم شد» بیان می‌شود (ر.ک: Snyder et al, 1998). امید در این شرایط به تقویت مثبت‌اندیشی، اعتماد به ‌نفس، خودارزشی و خودکنترلی می‌انجامد. این عوامل باعث افزایش تاب‌آوری روان‌شناختی فرد می‌شود، به ‌طوری که او در برابر فشارهای روانی، مقاومت بیشتری نشان می‌دهد و احساس کنترل بیشتری بر رویدادهای زندگی خود دارد (ر.ک: صفرزاده، 1391). پیشنهاد می‌شود برنامه‌های شناختی برای ارتقای امید به ‌عنوان بخشی از دوره‌های آموزش ضمن خدمت مشاوران مدارس گنجانده شود، تا آنها بتوانند از این برنامه‌ها بهره‌برداری کرده، توانمندی‌های 
شناختی، عاطفی و رفتاری دانش‌آموزان را بهبود بخشند (حسینی و دیگران، 1402: 47).

در طول دهه گذشته، روان‌شناسی مثبت به یکی از گرایش‌های اصلی در علم روان‌شناسی تبدیل شده و به‌سرعت جایگاه ویژه‌ای در این حوزه یافته است. روان‌شناسان مثبت‌نگر بر اهمیت برقراری نوعی توازن و تعادل تأکید دارند؛ تعادلی که در آن نقاط قوت و ضعف افراد به طور هم‌زمان مورد توجه و درک قرار گیرد (نصیری و جوکار، 1378: 161). برای اینکه دانش‌آموزان به روحیۀ مثبت‌نگر نسبت به خود، دیگران و جهان پیرامون دست یابند و خود را مفید و مؤثر بدانند، نیاز دارند که زندگی‌شان را با افکار روشن، دیدگاه واقع‌بینانه و اطمینان بیشتری سپری کنند. بنابراین نیاز به مداخله و آموزش به‌ویژه برای آنها، بیش از هر زمان دیگری احساس می‌شود تا بتوانند با امید و انگیزۀ بیشتری به تحصیل ادامه دهند (صف‌آرا و معظم­آبادی، 1396: 164).

شواهد پژوهشی نیز نشان داده است که پیوند ضعیف با مدرسه به‌ عنوان بعدی از پیوند اجتماعی، خطری برای بروز قلدری مدرسه­محور است؛ به ‌گونه‌ای که وابستگی کم به مدرسه و معلم، مشارکت تحصیلی ضعیف و عدم تعهد به قوانین مدرسه، به ‌عنوان ویژگی‌های دانش‌آموزان قلدر مطرح شده است (ر.ک: محبی و دیگران، 1397). هر چقدر پیوند اجتماعی ضعیف باشد، به همان اندازه رفتارهای ضد اجتماعی بیشتر می‌شود. پژوهشگران پیشنهاد کرده‌اند که معلمان از راهبردهای مدیریت کلاسی مثبت، روش‌های آموزشی فعال و یادگیری مشارکتی در کنار حمایت از همسالان استفاده کنند تا پیوند دانش‌آموزان با مدرسه و مشارکت تحصیلی آنها افزایش یابد (همان، 1396: 149). بنابراین می‌توان نتیجه‌گیری کرد که ارتباط عاطفی بین نوجوان و افراد شناخته‌شده‌ای مانند معلمان و همسالان غیر انحرافی، به همراه شرکت در فعالیت‌های فوق ‌برنامه، زمان در دسترس نوجوان برای مشارکت در رفتارهای انحرافی را کاهش می‌دهد و در عین حال سرمایه‌گذاری او را برای سازگاری با جامعه و به عبارتی پیوند اجتماعی‌اش را افزایش می‌دهد (Hirschi, 1969: 55). علاوه بر این روان‌شناسان رفتاری معتقدند که داشتن ادراک مثبت و مطمئن از جو مدرسه، علاوه بر ایجاد محیطی سازنده برای یادگیری کارآمد، باعث ایجاد حس احترام متقابل بین همسالان، حس قوی از تعقل به مدرسه و ادراک از هماهنگی محیط مدرسه می‌شود.

جدول شمارة (3)، مطالعه‌های انجام شده در حوزة مورد بررسی را برحـسب موضوع اصلی نشان می‌دهد. لازم به ذکر است که سه مقاله (دو مقاله داخلی و یک مقاله خارجی) درباره روش سیستماتیک بوده، در این مقوله گنجانده نمی‌شود و در مجموع 52 مقاله طبقه‌بندی شد.

 

جدول 3- تعداد مطالعات انجام شده برحسب موضوع اصلی

ردیف

موضوع اصلی

تعداد مطالعات

داخلی

خارجی

1

قلدری و روابط اجتماعی

5

2

2

آموزش شناختی بر ارتقای امید و کاهش قربانی

5

1

3

ارتباط سبک‌های هویت با رفتارهای قلدری

4

1

4

کنترل استرس دانش‌آموزان

1

0

5

حل مسئله و تصمیم‌گیری

3

2

6

روش‌های مداخله در قلدری

1

3

7

تحلیل عملکرد قلدری

3

1

8

نقش معلمان در پیشگیری از قلدری

3

6

9

کودک‌آزاری و بی‌توجهی

2

2

10

مدیریت کلاس درس

2

2

11

نقش شدت مزاحمت سایبری درک­شده

1

2

جمع کل

30

22

همان‌طور که در جدول (3) آمده است، مطالعه‌هاي انجام­شده بيشتر در حوزه راهبردی قلدری است وکمک می‌کند تا روند توسعه‌ و توجه به موضوع قلدری در مدارس ابتدایی را بررسی کنید. نتیجه پژوهش بروسارد و نورتاپ (1997) بیانگر اثربخشی تقویت افتراقی همسالان بر افزایش رفتار مطلوب و تأثیر خاموشی بر کاهش اختلال‌های رفتاری مخرب کودکان بوده‌ است. در این زمینه، روس و هورنر (2014) معتقدند که طرح حمایت رفتاری مثبت به دلیل اینکه باعث افزایش پاسخ‌های مناسب تماشاگر‌ها و قربانیان قلدری می‌شود و این امر احتمال تقویت رفتار پرخاشگرانه توسط همسالان را در حیاط مدرسه کاهش می‌دهد، در نتیجه مداخله اثر‌بخش است. الن (2010) معتقد است که قلدری در خلأ اتفاق نمی‌افتد و عوامل مختلفی در بروز آن نقش دارند که یکی از مهم‌ترین آنها، نحوه مدیریت کلاسی معلم و واکنش او به رفتارهای نامطلوب دانش‌آموزان است. عده‌ای دیگر از پژوهشگران نیز با اشاره به نقش همسالان در بروز رویدادهای قلدری، به این نکته اشاره کرده‌اند که همسالان به‌ویژه طرفداران قلدر از طریق تشویق و کمک‌رسانی، به تأیید رفتار قلدرها در مدرسه می‌پردازند که این مسئله بر ضرورت توجه به نقش تماشاگرها در مداخله‌های قلدری اشاره دارد. 

در راستای توسعه راهکارهای جامع و مؤثر برای مقابله با قلدری و بهبود محیط‌های آموزشی، جدول شماره (4) به دسته‌بندی موضوعی مطالعات انجام‌­شده در حوزۀ قلدری در مدارس ابتدایی بر اساس موضوعات مختلف می‌پردازد. اهمیت این جدول در ارائه نمای کلی و سازمان‌یافته از پژوهش‌های موجود است که به محققان و سیاست‌گذاران کمک می‌کند تا به‌راحتی به اطلاعات مورد نیاز خود دسترسی یابند.

 

جدول 4- مطالعات انجام‌شده برحسب موضوع (علل، پیامدها و راهکارها)

 

داخلی/خارجی

نویسنده / نویسندگان

سال

علل

داخلی

داداش‌زاده و دیگران

1403

پورطالب و گرگری

1403

رخشانی­نژاد و نیک‌منش

1403

نامور و دیگران

1399

فرمانی

1395

سام­خانیانی و سوکی

1397

خارجی

چنگ و دیگران

2011

یورتال و آرتوت

2010

اسپریگز و دیگران

2007

پیامد

داخلی

علیوردی­نیا و دیگران

2017

بهرامی و دیگران

1399

نجاری و دیگران

1397

پورطالب و میرنسب

1395

خارجی

فیلیپ و دیگران

2011

کواک و دیگران

2017

راهکار

داخلی

نجف‌آبادی و دیگران

1403

دارابی و دیگران

1403

حسینی و بدری گرگری

1402

حسینی و دیگران

1402

احسانی و دیگران

1400

مرادی و دیگران

1397

محبی و دیگران

1396

حاج­حسینی و دیگران

1396

تاجری

1395

گل‌پرور و رحیم بدری

1395

روحانی و دیگران

1394

گل‌پرور و دیگران

1394

حسین خانزاده و دیگران

1392

صفرزاده

1391

قلعه­شاهی

1389

نصیری و جوکار

1387

خارجی

روس و هورنر

2014

الن

2010

اسنایدر

2009

هریسون

2005

میشنا و دیگران

2005

اسنایدر و دیگران

1998

هیرسچی

1969

 

درمان قلدری نه‌تنها برای قربانیان آن ضروری است، بلکه برای کل سیستم اجتماعی شامل خانواده‌ها، مدارس و جوامع نیز اهمیت دارد. هرگونه اقدام برای درمان می‌تواند به بهبود کیفیت زندگی کودکان، افزایش احساس امنیت و تقویت روابط اجتماعی منجر شود. به همین دلیل، تمرکز بر درمان و مداخلات مؤثر در این زمینه، اهمیت ویژه‌ای دارد. بیان داستان‌ها و قصه‌گویی9 برای کودکان، فرصتی را فراهم می‌آورد تا با قهرمان داستان، همانندسازی کنند. کودکان با پیامدهای تصمیم­های قهرمان آشنا شده، در موقعیت‌های مشابه تلاش می‌کنند تا با اتخاذ رفتار مناسب از عواقب نامطلوب فاصله بگیرند. به‌ این‌ ترتیب رفتارهای نامناسب در آنها کاهش می‌یابد (نامور و دیگران، 1399: 15). افزایش رفتارها و تعاملات اجتماعی به‌ویژه با همسالان نیز سبب گسترش توانمندی عاطفی و هیجانی این کودکان می‌شود و بدین‌ صورت قلدری آنان نیز کاهش می‌یابد (ر.ک: سبحانی نجف‌آبادی و دیگران، 1403).

مدل تروپ و لاد (2002)، باورهای معلمان درباره قلدری را به سه دسته تقسیم می‌کند: 

1.       باورهای شجاعانه: معلمان معتقدند که دانش‌آموز با اعتماد به ‌نفس و توانایی دفاع از خود، از قلدری مصون می‌ماند.

2.       باورهای هنجاری: معلمان باور دارند که قلدری و قربانی شدن به دانش‌آموزان در یادگیری هنجارهای اجتماعی کمک می‌کند.

3.       باورهای اجتنابی: معلمان معتقدند که دوری‌ کردن از قلدر، دانش‌آموز را از آسیب حفظ می‌کند. 

یون و گیلچرست (2006) تأکید کرده‌اند که واکنش‌های معلمان در مواجهه با قلدری، فرایندی پیچیده است که از ترکیب ویژگی‌های شخصیتی و شرایط محیطی نشأت می‌گیرد و نیاز به مداخلات متعددی دارد تا ماهیت متغیرهای مؤثر در این مداخلات شناسایی شود. در طراحی برنامه‌های آموزش ضمن خدمت برای معلمان در زمینه مدیریت بدرفتاری‌های کلاسی، باید به باورها و نگرش‌های معلمان در کنار ارتقای خودکارآمدی توجه شود. اصلاح درک نادرست معلمان از قلدری ضروری است، زیرا تحقیقات نشان داده است که خودکارآمدی به‌تنهایی نمی‌تواند روش‌های مقابله با قلدری را به‌درستی پیش‌بینی کند (ر.ک: گل‌پرور و دیگران، 1394).

گل‌پرور و رحیم بدری (1395) دریافتند که میزان آگاهی و اعتقادات معلمان درباره ماهیت رفتارهای قلدری دانش‌آموزان قلدر بر انتخاب استراتژی‌هایی که آنها برای اداره کلاس به کار می‌گیرند، تأثیرگذار است و همچنین در طراحی برنامه‌های مقابله با قلدری مبتنی بر مدرسه، باید ارتقای آگاهی و درک معلمان نسبت به پدیده‌های رفتاری کلاس مانند قلدری و شیوه‌های مؤثر برای مدیریت آنها در کلاس مورد توجه قرار گیرد. معلمان، نقش اصلی در مقابله با بدرفتاری‌های کلاس دارند. حال با توجه به فراگیری قلدری در مدارس و اهمیت اصلاح آن از کودکی و همچنین نقش پررنگ معلم در جریان پیشگیری یا کاهش آن، چه راهبردهایی می‌تواند به معلمان در این زمینه کمک کند؟ مهارت‌های زندگی، یکی از مفاهیم کلیدی در آموزش‌ و پرورش است که به ‌عنوان ابزاری برای سازگاری اجتماعی و پیشگیری از قلدری مورد توجه قرار می‌گیرد. این نوع برنامه‌ها در پیشگیری از مخاطرات سلامت، به ‌طور کلی به تمام جنبه‌های زندگی نوجوانان توجه دارد (قلعه‌شاهی، 1389: 145). در آموزش مهارت‌های زندگی به فرد یاد داده می‌شود که به روش درست، مسائل و مشکلات خود را حل کرده، تصمیم­های صحیحی اتخاذ کند، بدون آنکه به خود یا دیگران ضرر برساند (حسین خانزاده و دیگران، 1392: 551).

آموزش مدیریت استرس به نوجوانان از طریق پرورش قابلیت انطباق با فشار روانی و پرورش مقابله مسئله‌مدار، به فرد کمک می‌کند تا هنگام رویارویی با موانع و مشکلات زندگی، عملکرد بهتری داشته باشد و برابر ناکامی و پرخاشگری و رفتارهای مخرب و خشن مقاومت می‌کند (حاج حسینی و دیگران، 1396: 153). قابلیت حل مسئله به افراد کمک می‌کند تا چالش‌های زندگی را بهتر مدیریت کنند. درمان‌های شناختی- رفتاری، با آموزش روش فکر کردن در مواجهه با مشکلات (به جای آموزش نوع فکر)، به نوعی روش حل مسئله محسوب می‌شود. تحقیقات نشان داده است که این نوع آموزش، مشکلات رفتاری نوجوانان را کاهش داده، روابط همسالان را بهبود بخشیده و رفتارهای ایذایی را کم می‌کند (تاجری، 1395: 40).

خودراهبری، وضعیتی روانی است که در آن دانش‌آموز احساس می‌کند که مسئولیت خود، فرایند یادگیری و رفتارهای خود را به عهده دارد. یادگیری خودراهبری با تمرکز بر جریان‌های شناختی­ای که فرد از آنها آگاه است (مانند خودمختاری و استقلال)، موجب تسهیل فرایندهایی چون برنامه‌ریزی، خودارزیابی، پرسش‌گری و بازنگری می‌شود و به ‌طور کلی به تقویت یادگیری فراشناختی کمک می‌کند (مرادی و دیگران، 1397: 86). 

اسکینر (1953) خود-مدیریتی را به‌کارگیری اصول رفتاری برای تغییر رفتار توسط 
خود فرد تعریف کرده است. او معتقد است که برای کاهش فراوانی رفتارهای مشکل‌آفرین، باید پیامدها و تقویت‌کننده‌های آن تغییر یابد (ر.ک:Skinner, 1938)؛ به‌ طوری ‌که ارائه تقویت‌کننده برای رفتارهای مطلوب به ‌جای رفتارهای سازمان‌نیافته قبلی، می‌تواند به جایگزینی رفتار جدید کمک کند. راهبردهای خود-مدیریتی شامل دامنه‌ای وسیع از فنون خود-نظارتی تا خود-تقویتی می‌شود (ر.ک: Harrison, 2005). پژوهش‌ها نشان می‌دهد که معلمان و همسالان، تأثیر زیادی در تنظیم تقویت‌کننده‌های محیطی و کاهش رفتارهای مشکل‌آفرین دارند. آموزش رفتارهای جایگزین به دانش‌آموزان قلدر با استفاده از روش‌های خودمدیریتی، به همراه تقویت این رفتارها و مدیریت رفتاری مطلوب توسط همسالان و معلمان، به ‌طور همزمان موجب کاهش قلدری جسمانی و زد و خورد در کودکان شده است (ر.ک: محبی و دیگران، 1397). 

با توجه به نتایج تحقیقات به‌دست­آمده به شیوه فراتحلیل از مقالات مرتبط، علل، پیامدها و راهکارها و همچنین رتبه‌بندی آنها در جدول شماره 5، 6 و 7 بیان می‌گردد.

 

جدول 5- رتبه‌بندی عوامل مؤثر در قلدری

علل

صاحبان اثر

فراوانی

رتبه

جنس و جثه

پورطالبی و گرگری (1403)

اسپریگز و دیگران (2007)

حاج­حسینی و دیگران (1396)

پورطالب و میرنسب (1395)

چنگ و دیگران (2011)

5

1

سطح تحصیلات والدین

پورطالبی و گرگری (1403)

پورطالب و میرنسب (1395)

چنگ و دیگران (2011)

3

3

سبک استبدادی والدین در فرزندپروری

پورطالبی و گرگری (1403)

فرمانی (1395)

رخشانی­نژاد و نیک‌منش (1403)

اسپریگز و دیگران (2007)

فیلیپ و دیگران (2011)

5

1

سبک دلبستگی ناایمن

پورطالبی و گرگری (1403)

نامور و دیگران (1399)

2

4

فقر

پورطالبی و گرگری (1403)

نامور و دیگران (1399)

2

4

خشونت خانگی

پورطالبی و گرگری (1403)

1

5

مهاجرت

پورطالبی و گرگری (1403)

پورطالب و میرنسب (1395)

چنگ و دیگران (2011)

3

3

تغییر مدرسه

پورطالبی و گرگری (1403)

رخشانی‌نژاد و نیک‌منش (1403)

پورطالب و میرنسب (1395)

چنگ و دیگران (2011)

4

2

خودکنترلی پایین

پورطالبی و گرگری (1403)

1

5

جو حاکم بر مدرسه

فرمانی (1395)

یورتال و آرتوت (2010)

اسپریگز و دیگران (2007)

داداش‌زاده و دیگران (1403)

4

2

نگرش معلمان

فرمانی (1395)

سام­خانیانی و سوکی (1397)

2

4

احساس قدرت و مهم بودن

نامور و دیگران (1399)

داداش‌زاده و دیگران (1403)

2

4

تخریب شخصیت

داداش‌زاده و دیگران (1403)

1

5

 

با توجه‌ به نتایج به‌دست­آمده، مهم‌ترین علل بروز قلدری در مدارس دوره ابتدایی، جنس و جثه هم‌زمان با سبک‌های استبدادی والدین در فرزندپروری است. عواملی چون تغییر مدرسه و جو حاکم بر آن مدرسه در رتبه دوم قرار می‌گیرد.

 

 

 

جدول 6- رتبه‌بندی پیامدهای پدیدۀ قلدری

پیامدها

صاحبان اثر

فراوانی

رتبه

مشکلات فیزیکی

پورطالبی و گرگری (1403)/ فرمانی (1395)

علیوردی‌نیا و دیگران (1394)؛ بهرامی و دیگران (1399)؛ نجاری و دیگران (1397)؛ حاج حسینی و دیگران (1396)؛ محبی و دیگران (1396)

7

3

مشکلات روانی

پورطالبی و گرگری (1403)؛ اسپریگز و دیگران (2007)؛ علیوردی­نیا و دیگران (1394)؛ نجاری و دیگران (1397)؛ حاج‌حسینی و دیگران (1396)؛ بندک و دیگران (1399)

6

4

افکار یا قصد خودکشی

پورطالبی و گرگری (1403)؛ حاج حسینی و دیگران (1396)؛ علیوردی‌نیا و دیگران (1394)؛ داداش‌زاده و دیگران (1403)؛ پورطالب و میرنسب (1395)

5

5

ترک تحصیل

پورطالبی و گرگری (1403)؛ فرمانی (1395)

علیوردی‌نیا و دیگران (1394)؛ بهرامی و دیگران (1399)؛ فیلیپ و دیگران (2011)؛ گل‌پرور و بدری (1395)؛ محبی و دیگران (1396)

7

3

رفتار و تفکر مجرمانه

پورطالبی و گرگری (1403)

علیوردی‌نیا و دیگران (1394)

2

8

افسردگی

پورطالبی و گرگری (1403)؛ فرمانی (1395)

علیوردی‌نیا و دیگران (1394)؛ بهرامی و دیگران (1399)؛ یانگ و دیگران (2006)؛ نجاری و دیگران (1397)؛ حاج حسینی و دیگران (1396)؛ تاجری (1395)؛ محبی و دیگران (1396)؛ داداش‌زاده و دیگران (1403)؛ پورطالب و میرنسب (1395)؛ بندک و دیگران (1399)

12

1

اضطراب

پورطالبی و گرگری (1403)؛ علیوردی‌نیا و دیگران (1394)؛ بهرامی و دیگران (1399)؛ فیلیپ و دیگران (2011)؛ گل‌پرور و بدری (1395)؛ محبی و دیگران (1396)؛ پورطالب و میرنسب (1395)؛ بندک و دیگران (1399)

8

2

پرخاشگری

پورطالبی و گرگری (1403)

علیوردی‌نیا و دیگران (1394)

2

8

اعتماد به ‌نفس پایین

فرمانی (1395)؛ گل‌پرور و بدری (1395)؛ نجاری و دیگران (1397)؛ پورطالب و میرنسب (1395)

4

6

اعتیاد

اسپریگز و دیگران (2007)؛ حاج­حسینی و دیگران (1396)؛ علیوردی‌نیا و دیگران (1394)

3

7

طرد شدن اجتماعی

رخشانی‌نژاد و نیک‌منش (1403)؛ اسپریگز و دیگران (2007)؛ بهرامی و دیگران (1399)؛ نجاری و دیگران (1397)؛ فیلیپ و دیگران (2011)؛ داداش‌زاده و دیگران (1403)

6

4

مشارکت نکردن در فعالیت‌های کلاسی

بهرامی و دیگران (1399)؛ فیلیپ و دیگران (2011)

2

8

عملکرد ضعیف در مدرسه و محل کار

نجاری و دیگران (1397)

1

9

 

همان‌طور که در جدول بالا آمده است، محققین 13 پیامد برای قلدری احصا نموده‌اند که قابل دسته بندی به پیامدهای مرتبط با سلامت جسمی (فیزیکی، اعتیاد)، روانی (اضطراب، پرخاشگری، افسردگی، اعتماد به ‌نفس پایین، افکار یا قصد خودکشی، مشکلات روانی) ، اجتماعی (رفتار و تفکر مجرمانه، طرد شدن اجتماعی، ترک تحصیل)، ارتباطات اجتماعی (عملکرد ضعیف در مدرسه و محل کار، مشارکت نکردن در فعالیت‌های کلاسی) هستند. بدین تریتب بر مبنای مطالعات بررسی شده، قلدری رفتاری است که ابعاد مختلف زندگی فرد را در زمان حال و آینده متأثر می سازد.

 

 

 

جدول 7- رتبه بندی راهکارهای کاهش پدیده قلدری

راهکار

صاحبان اثر

فراوانی

رتبه

آموزش خودشفقتی

نجف‌آبادی و دیگران (1403)

1

7

مهارت حل مسئله

نجف‌آبادی و دیگران (1403)؛ 

نفر و دیگران (1401)؛ حاج حسینی 

و دیگران (1396)؛ تاجری (1395)؛ 

مرادی و دیگران (1397)؛ نامور و دیگران (1398)؛ دارابی و دیگران (1403) 

7

2

مهارت تصمیم‌گیری

حاج حسینی و دیگران (1396)

3

5

درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد

سبحانی نجف‌آبادی و دیگران (1403)

1

7

مهارت‌های زندگی

نجف‌آبادی و دیگران (1403)؛ نفر و دیگران (1401)؛ حاج حسینی و دیگران (1396)؛ بندک و دیگران (1399)

4

4

ذهن‌آگاهی مبتنی بر کودک

نجف‌آبادی و دیگران (1403)

1

7

مداخله رفتاری

محبی و دیگران (1398)؛ 

حسینی و دیگران (1394)

2

6

مداخله آموزشی

حسینی و دیگران (1394)؛ حاج‌حسینی و دیگران (1396)؛ محبی و دیگران (1396)

4

4

برنامه مدرسه­محور

محبی و دیگران (1398)؛ حسینی و دیگران (1394)؛ محبی و دیگران (1396)

3

5

مهارت خودمدیریتی

محبی و دیگران (1397)؛ 

محبی و دیگران (1396)

2

6

مهارت‌های اجتماعی و سازگاری اجتماعی

محبی و دیگران (1397)؛ حاج‌حسینی و دیگران (1396)؛ بندک و دیگران (1399)؛ تاجری (1395)؛ مرادی و دیگران (1397)؛ محبی و دیگران (1396)؛ علیوردی­نیا و سهرابی (1394)؛ نجاری و دیگران (1397)

8

1

+

حسینی و دیگران (1394)؛ نامداری و دیگران (1389)؛ نفر و دیگران (1401)؛ حاج‌حسینی و دیگران (1396)؛ احسانی و دیگران (1400)؛ صف‌آرا و معظم‌آبادی (1396)؛ دارابی و دیگران (1403)؛ علیوردی‌نیا و سهرابی (1394)

8

1

مهارت کنترل استرس و خشم

حاج‌حسینی و دیگران (1396)؛ مرادی و دیگران (1397)؛ احسانی و دیگران (1400)

3

5

مهارت ارتباط بین‌فردی

بندک و دیگران (1399)؛ حاج‌حسینی و دیگران (1396)؛ نفر و دیگران (1401)؛ تاجری (1395)

5

3

آموزش همدلی

مرادی و دیگران (1397)؛ حاج‌حسینی و دیگران (1396)؛ بندک و دیگران (1399)؛ گل‌پرور و دیگران (1392)

5

3

مهارت جرأت‌ورزی

مرادی و دیگران (1397)؛ تاجری (1395)

2

6

مدیریت هیجان

مرادی و دیگران (1397)؛ نامور و دیگران (1399)؛ گل‌پرور و دیگران (1392)؛ حسینی و گرگری (1402)؛ بهرامی و دیگران (1399)

5

3

مداخله 

درمانی- تربیتی

مرادی و دیگران (1397)

1

7

مداخلات چندجانبه کنش­محور

محبی و دیگران (1396)

1

7

قصه­درمانی

نامور و دیگران (1398)

1

7

روان‌شناسی مثبت‌گرا

صف‌آرا و معظم‌آبادی (1396)

1

7

خودکارآمدی معلمان

گل‌پرور و دیگران (1392)؛ سام­خانیانی و سوکی (1397)

2

6

روش‌های مدیریت رفتاری والدین

بهرامی و دیگران (1399)

1

7

 

با توجه‌ به جدول بالا، راهکارهای متنوع و متکثری برای مواجهه با قلدری مطرح شده است که از پرتکرار‌ترین این راهکارها، مهارت‌های اجتماعی و سازگاری اجتماعی است که در 8 مطالعه به آن تاکید شده است. دومین راهکار پرتکرار در مطالعات، مهارت حل مسئله است که در 7 مطالعه به آن پرداخته شده است. آموزش همدلی و مهارت ارتباط بین فردی از دیگر راهکارهایی است که در کاهش قلدری حائز اهمیت است. افزایش احساس کفایت و ارزشمندی و خودکارآمدی، جزء مهم‌ترین راهکارها در پیشگیری و درمان قلدری محسوب می‌شود. 

 

نتیجه‌گیری 

آموزش ‌و پرورش، محیطی است که در آن اهداف تربیتی، فرهنگی و اخلاقی دنبال می‌شود. یکی از چالش‌های بزرگ مدارس، مسئله قلدری است که از زمان پیدایش مدارس به شکل امروزی، همواره وجود داشته است (حسینی و بدری گرگری، 1402: 45). این مطالعه با استفاده از روش بررسی سیستماتیک نشان داد که میزان شیوع قلدری در مطالعات صورت­گرفته به میزان متفاوت گزارش شده است (ر.ک: Polanin & Vera, 2013). یافته ها نشان می دهد که توجه به قلدری در مطالعات داخلی در سالهای اخیر افزایش داشته این در حالی است که میزان پرداختن مطالعات خارجی به موضوع با روند کاهشی همراه بوده است. محتمل است افزایش قلدری در مدارس کشور علت افزایش توجه محققین داخلی به موضوع باشد.

این مطالعه نشان می‌دهد در کنار ویژگی‌های جسمی دانش‌آموزان، سبک‌های تربیتی عامل مهمی در ایجاد و ظهور قلدری است. طبق تحلیل‌ها و جداول عرضه­شده (5، 6 و 7)، مهم‌‌ترین علل قلدری با بیشترین فراوانی در پژوهش‌های انجام­شده، جنس و جثه و سبک استبدادی والدین در فرزند‌پروری است. طبق بررسی‌های انجام­شده، آمار قلدری در پسران بیشتر از دختران است که با توجه به ویژگی‌های جنسیتی، دور از تصور نیست. همچنین کودکانی با جثه‌های ریز‌تر، مستعد قربانی شدن و کودکانی با جثه‌های قوی‌تر، مستعد قلدری کردن هستند. انواع سبک‌های فرزند‌پروری والدین در شکل‌گیری شخصیت کودکان مؤثر است. سبک استبدادی می‌تواند زمینه را برای تقویت یا ایجاد خصایص قلدری و زورگویی در کودکان ایجاد کند؛ به‌ طوری ‌که کودکان، 
عقده‌های حاصل از والدین را بر سر کودکان کوچک‌تر از خود خالی می‌کنند. 

با توجه به یافته‌های این بررسی‌، مهم‌ترین پیامد قلدری، قابل دسته بندی به ابعاد روانشناختی (افسردگی) و جامعه شناختی است؛ و مهم‌ترین راهکار، مهارت‌های اجتماعی و سازگاری اجتماعی و افزایش احساس کفایت، ارزشمندی و خودکفایی است. کودکان قربانی قلدری به دلیل فشار‌های روانی و اجتماعی، اغلب دچار افسردگی می‌شوند و برخی حتی به سمت خودکشی کشیده می‌شوند. از آنجایی که قلدری، آسیبی اجتماعی محسوب می‌شود، واکسینه‌ کردن کودکان به مهارت و سازگاری‌های اجتماعی می‌تواند آنها را از قربانی/ قلدری ‌شدن جلوگیری کند. بسیاری از کودکان به ‌دلیل جبران احساس سر‌خوردگی و تحقیر، دست به قلدری می‌زنند. بنابراین تقویت احساس خودکفایی و ارزشمندی می‌تواند راهکار مناسبی برای پیشگیری و درمان در این قشر باشد. سایر علل، پیامد و راهکار‌های ذکرشده در جداول با ضریب فراوانی کمتر، در مراتب پایین‌تر اهمیت قرار می‌گیرند. 

 حال با توجه ‌به شواهد و یافته‌های موجود در زمینه قلدری در مدارس، می‌توان گفت که این پدیده، به عنوان چالشی جدی در نظام آموزشی مطرح است. در بسیاری از کشورها، مؤسسات مختلفی برای ارائه خدمات مقابله با قلدری یا توقف آن از طریق آموزش مهارت‌های زندگی به مردم ایجاد شده‌ است. این در حالی است که در جامعه ما، بحث درباره قلدری در مدارس و دیگر محیط‌های اجتماعی به‌ طور مؤثر و گسترده‌ای مطرح نمی‌شود (حاج‌حسینی و دیگران، 1396: 168). مطالعات انجام­شده در ایران نشان می‌دهد که معلمان، نقشی کلیدی در پیشگیری و متوقف کردن رفتارهای ناسازگار در کلاس دارند. با این حال پژوهش‌ها نشان می‌دهد که معلمان یا آگاهی و کارآمدی لازم برای مدیریت قلدری را ندارند یا به دلیل نگرانی از توانایی‌های خود، این رفتارها را نادیده می‌گیرند. ناآگاهی و ناکارآمدی معلمان باعث شکل‌گیری باورها و نگرش‌های نادرست درباره قلدری و در نهایت استفاده از راهبردهای ناکارآمد برای مقابله با آن می‌شود که اغلب به ادامه مشکلات میان همسالان منتهی می‌شود. شواهد نظری و پژوهشی موجود، لزوم توجه به متغیرهای مهم در مواجهه مؤثر معلمان با پدیده قلدری را نشان می‌دهد؛ زیرا شناخت این متغیرها و روابط میان آنها می‌تواند در طراحی برنامه‌های حرفه‌ای و تخصصی پیش‌ از خدمت و ضمن خدمت برای آماده‌سازی معلمان در مواجهه با مسائل کلاس مؤثر باشد (گل‌پرور و دیگران، 130:1394).

برای ایجاد تغییرات اثرگذار در این زمینه و بهبود وضعیت موجود، پیشنهادهای زیر ارائه می‌شود:

1.       گنجاندن مهارت‌های زندگی در برنامه درسی: طراحی و اجرای محتوای آموزشی که شامل مهارت‌های ارتباطی، مدیریت هیجانات، همدلی و توانایی حل مسئله است. این مهارت‌ها می‌تواند به دانش‌آموزان در کاهش رفتارهای قلدری و ارتقای تعاملات مثبت کمک کند.

2.       آموزش و توانمندسازی معلمان: برگزاری کارگاه‌های آموزشی برای معلمان با محوریت شناخت قلدری، فنون پیشگیری و مدیریت این رفتارها.

3.       تشویق همکاری با والدین: ایجاد برنامه‌های مشاوره و آگاهی برای والدین که شامل شناسایی رفتارهای قلدری و راه‌های حمایت از فرزندانشان باشد. همکاری نزدیک میان مدارس و خانواده‌ها می‌تواند محیطی حمایتی برای دانش‌آموزان ایجاد کند.

4.       فراهم ‌کردن بسترهای آموزشی جذاب: برگزاری اردوهای طبیعت‌گردی و نمایش‌های هنری که به توسعه مهارت‌های زندگی و روابط اجتماعی مثبت کمک کند. این فعالیت‌ها می‌تواند فضای یادگیری را جذاب‌تر کرده، حس همبستگی و تعامل میان دانش‌آموزان را افزایش دهد.

5.       ایجاد سیستم‌های گزارش‌دهی و حمایت از قربانیان: راه‌اندازی سیستم‌های محرمانه برای دانش‌آموزان برای گزارش رفتارهای قلدری و دریافت حمایت‌های لازم. این روش می‌تواند به قربانیان اطمینان دهد که صدای آنان شنیده می‌شود و آنها حمایت دریافت خواهند کرد.

6.       پژوهش و ارزیابی مداوم: تأکید بر انجام تحقیقات مستمر درباره رفتارهای قلدری و تأثیر برنامه‌های آموزشی بر کاهش این پدیده. داده‌های به‌دست­آمده می‌تواند به توسعه سیاست‌ها و برنامه‌های آموزشی مؤثر کمک کند.

با اجرای این پیشنهادها می‌توان به ترویج محیط‌های امن و سالم در مدارس دست‌ 
یافت و از بروز و انتشار رفتارهای قلدری جلوگیری کرد. این اقدامات نه‌تنها به کاهش قلدری کمک می‌کند، بلکه به رشد و پیشرفت شخصیت دانش‌آموزان و ایجاد جامعه‌ای بهتر و سالم‌تر نیز منجر خواهد شد.


منابع 

احسانی، ابوالفضل و دیگران (1400) «تأثیر مداخله کنترل استرس مبتنی بر ذهن­آگاهی بر خودکارآمدی و خوش‌بینی دانش‌آموزان»، علوم پزشکی رازی، مجله دانشگاه علوم پزشکی ایران، سال بیست­وهشتم، شماره 8، صص 90-98. 

اسکندری، حسین و الهام اسحقی (1399) «بررسي رابطه مصرف بازي‌هاي رايانه‌اي و قلدري آموزشگاهي در بین دانش‌آموزان دوره ابتدايي»‌، فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، سال شانزدهم، شماره 58، صص 287- 313.

بندک، موسی و دیگران (1399) «اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی و کاهش قلدری دانش‌آموزان ورزشکار مقطع متوسطه اول شهر تهران»، مجله علمی علوم حرکتی و رفتاری، سال سوم، شماره ۱، صص 79-89. 

بهرامی، منصوره و دیگران (1399) «تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانش‌آموزان»، فصلنامه سلامت روان کودکان، سال هفتم، شماره 1، صص 155- 167. 

بیرامی، منصور و دیگران (1394) «تبیین راهبرد‌های مدیریت قلدری بر اساس خودکارآمدی معلمان: نقش میانجی‌گرایانه باورها و نگرش‌های معلمان درباره قلدری دانش‌آموزان»، پژوهش‌های علوم ‌شناختی و رفتاری، سال پنجم، شماره 1، صص 107-120. 

پورطالبی، نرگس و رحیم بدری گرگری (1403) «پیش‌بینی قلدری دانش‌آموزان متوسطه: نقش خودکنترلی و فرصت‌های رفتاری»، فصلنامه پژوهش‌های نوین روان­شناختی، سال نوزدهم، شماره 73، صص 1-9.

پورطالب، نرگس و میرمحمود میرنسب (1395) «مقایسه سبک‌های هویت دانش‌آموزان با رفتار‌های قلدری، قربانی و دانش‌آموزان عادی»، نشریه علمی- پژوهشی آموزش و ارزشیابی، سال نهم، شماره 36، صص 131-145. 

تاجری، بیوک (1395) «اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله بر حساسیت بین­فردی و پرخاشگری دانش‌آموزان»، مجله روان‌شناسی مدرسه، دورة پنجم، شمارة 3، صص 39-55.

حاج حسینی، منصوره و دیگران (1396) «آموزش مهارت‌های زندگی در هنرستان‌ها: راهبردی ضروری و مؤثر جهت کاهش پرخاشگری قلدری»، نشریه آموزش و ارزشیابی، سال دهم، شماره 40، صص 151- 169.

حسین خانزاده، عباسعلی و دیگران (1392) «تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر میزان اضطراب و 
پرخاشگری دانشجویان»، مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، سال دوازدهم، شماره 7، صص 545- 558.

حسینی، سید ‌عدنان و رحیم بدری گرگری (1402) «اثربخشی آموزش خودتنظیمی هیجانی بر کاهش قلدری دانش‌آموزان پسر مدارس دوره دوم متوسطه»، فصلنامه پژوهش‌های نوین روان­شناختی، سال هجدهم، شماره 70، صص 41- 48. 

حسینی، سید عدنان و دیگران (1394) «اثر‌بخشی آموزش شناختی ارتقای امید در کاهش میزان قربانی شدن ناشی از قلدری دانش‌آموزان»، فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، سال یازدهم، شماره 37، صص 1-19. 

داداش‌زاده، مجید و دیگران (1403) «شناسایی عوامل زمینه‌ای مؤثر بر قلدری دانش‌آموزان در مدرسه: رویکرد تحلیل آمیخته»، مطالعات روان­شناسی تربیتی، سال بیست­ویکم، شماره 54، صص ۱-28. 

دارابی، کوروش و دیگران (1403) «مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و آموزش مهارت حل مسئله بر خودکارآمدی و انگیزة تحصیلی دانش‌آموزان پسر پایة دهم»، فصلنامه پژوهش‌های کاربردی روان­شناختی، سال پانزدهم، شماره 1، صص 19-36. 

رخشانی‌نژاد، ریحانه و زهرا نیک‌منش (1403) «نقش ادراک شایستگی و خودآگاهی هیجانی در پیش‌بینی رفتارهای قلدری دانش‌آموزان»، مطالعات روان­شناسی تربیتی، سال بیست­ویکم، شماره 55، صص 1-21. 

روحانی، هادی و دیگران (1394) «اثربخشی آموزش مهارت‌های تصمیم‌گیری بر کاهش اضطراب امتحان در میان دانش‌آموزان»، همایش ملی سوادآموزی و ارتقای سلامت، ایران: خراسان رضوی-مشهد. 

سام­خانیانی، طاهره و سپیده سوکی (1397) «اثربخشی آموزش مدیریت رفتار کلاسی به معلمان بر کاهش علائم کاستی توجه/ فزون کنشی و قلدری دانش‌آموزان»، فصلنامه روان‌شناسی کاربردی، سال دوازدهم، شماره 2 (پیاپی 46)، صص 303- 316. 

سبحانی نجف‌آبادی، و دیگران (1403) «اثربخشی درمان ذهن­آگاهی کودک‌محور بر اضطراب اجتماعی و قلدری دانش‌آموزان پسر پرخاشگر»، مجله علوم پزشکی صدرا، دوره دوازدهم، شماره 2، صص 379-390.

سراج‌زاده، سيد حسين و لیلا باقري (1396) «تحليل نظام‌مند پژوه‌هاي سبک زندگی بعد از دهه 80»، مطالعات فرهنگ- ارتباطات، سال هجدهم، شماره 37، صص 131-162.

شیوندی چلیچه، کامران و دیگران (1400) «بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی (حل مسئله و تصمیم‌گیری) بر هوش فردی، عشق به یادگیری و خودکنترلی در دانش‌آموزان پسر»، انجمن جامعه‌شناسی آموزش و پرورش ایران، سال هشتم، شماره 2، صص 66-57. 

صف‌آرا، مریم و محبوبه معظم‌آبادی (1396) «اثربخشی آموزش مثبت‌اندیشی بر کاهش زورگویی و افزایش 
استقلال عاطفی نوجوانان شهر طبس»، مطالعات روان­شناسی بالینی، سال هشتم، شماره 29، صص 161- 176 . 

صفرزاده، حسین و اعظم تدین و مریم حرمحمدی (1391) بررسی تأثیر استراتژی‌های مدیریت دانش بر نوآوری و عملکرد سازمانی (مطالعه موردی مراکز بهداشتی و درمانی شمال فارس)، طلوع بهداشت، 11 (1 (مسلسل 34))، صص 76-86.

علیوردی‌نیا، اکبر و مریم سهرابی (1394) «تحلیل اجتماعی قلدری در میان دانش‌آموزان (مطالعه موردی: دوره متوسطه شهر ساری)»، مطالعات توسعه اجتماعی- فرهنگی، سال چهارم، شماره 1، صص 9-39.

فرمانی، سعید (۱۳۹5) «قلدری در مدرسه، بررسی مداخله زودهنگام پدیدة قلدری دانش‌آموزان»، رشد آموزش مشاور مدرسه، شماره 45، صص 36-40. 

قلعه‌شاهی، ضیع‌الله (1389) «رویکردی جامعه‌شناختی به فلسفه آداب و مهارت‌های زندگی»، مجله رشد آموزش علوم اجتماعی، شماره 23، صص 18-48. 

گل‌پرور، فرشته و رحیم بدری (1395) «تحلیل کانونی رابطه باورهای معلمان درباره قلدری دانش‌آموزان با راهبردهای مدیریت در کلاس»، مجله مطالعات روان‌شناسی تربیتی، سال سیزدهم، شماره 24، صص 127-150.

محبی، مینا و دیگران (1396) «کاهش قلدری جسمانی و بهبود شایستگی اجتماعی در دانش‌آموزان: از سنجش کنشی رفتار تا طراحی مداخله رفتاری»، فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، سال سیزدهم، شماره 46، صص 145-170. 

---------------- (1397) «طراحی و ارزیابی اثربخشی مداخله رفتاری بر کاهش قلدری جسمانی و بهبود پیوند با مدرسه در دانش‌آموزان: روی‌آورد مدرسه‌محور»، فصلنامه سلامت روان کودک، دوره ششم، شماره 3، صص 1-۱۴. 

مرادی، امیر و دیگران (1397) «بررسی تأثیر آموزش گروهی مدیریت خشم بر افزایش خودراهبری دانش‌آموزان دوره متوسطه اول»، فصلنامه پژوهشنامه تربیتی، سال سیزدهم، شماره 55، صص 85-110. 

نامور، مژگان و دیگران (1399) «اثربخشی قصه‌درمانی بر قلدری و زورگویی در کودکان بی‌سرپرست و بدسرپرست»، فصلنامه مددکاری اجتماعی، سال نهم، شماره 4، صص 13-20.

نامداری، کوروش و دیگران (1389) «تأثیر آموزش شناختی ارتقای امید بر توانمندی‌های شخصیتی مراجعین افسرده­خو»، مجله روان­شناسی بالینی، شماره 3، صص 21-34.

نجاری، مسعود و دیگران (1397) «تدوین برنامه آموزشی سازگاری اجتماعی و اثربخشی آن بر میزان قلدری دانش‌آموزان پسر»، پژوهش­های روان­شناسی اجتماعی، سال هشتم، شماره 29، صص 43-58.

نصیری، حبیب‌الله و بهرام جوکار (1387) «معناداری زندگی، امید، رضایت از زندگی و سلامت روان و زنان»، پژوهش زنان، سال ششم، شماره 2، صص 157-176.

 

Allen KP. (2010) Classroom management, bullying, andteacher practices. Professional Educator.; 34(1):1-15.

Bandura, A. (1997) Self-Efficacy: TheExercise of Control. New York: Freema. 

Broussard C, Northup J. (1997) The use of functionalanalysis to develop peer interventions for disruptiveclassroom behavior. Sch Psychol Q.; 12(1): 65-76.

Camacho S, Hassanein K, Head M. (2018) Cyberbullying impacts on victims’ satisfaction with information and communication technologies: The role of perceived cyberbullying severity. Inf Manage.; 55(4):494507.

Cheng Y.-Y. &,Chen, L.-M., (2011) »Prevalence of school bullying among secondary students in Taiwan: Measurements with and without a specific definition of bullying«, School Psychology International, 34(6): 707-720.

Felipe MT, García S de O, Babarro JM, Arias RM. (2011) Social characteristics in bullying typology: Digging ِDeeper into description of bully-victim. Procedia Soc Behav Sci.; 29: 869–878.

Harrison, H. C. (2005) The three-contingency model of self-management

Hirschi T. (1969) Causes of delinquency. University ofCalifornia Press, Berkeley;, pp: 1-309

Kwak M, (2017) Oh I. Comparison of psychological and social characteristics among traditional, cyber, Combined bullies, and non-involved. Sch Psychol Int.; 38(6): 608–627

Mishna. F., Scarcello. I., Pepler. D. andWiener. G. (2005) Teachers’Understanding of Bullying. Journal ofEducation, 28, (3), 718‐738.

Polanin , M. and Vera, E. (2013) “Bullying prevention and social justice”.

Ross SW, Horner RH. (2014) Bully prevention in positivebehavior support: preliminary evaluation of thirdfourth-, and fifth-grade attitudes toward bullying. Jemot Behav Disord.; 22(4): 225-236

Sanders, C.E. & Phye, G. D. (2004). Bullying Implications for the Classroom. Elsevier Academic Press, San Diego, California.

Skinner, B. F. (1953) Science and human behavior. Simon and Schuster

---------------- (1938) Science and human behavior. Simon and Schuster.

Snyder, C. R. LaPointe, A. Bjeffrey Crowson, J. & Early, S. (1998) Preferences of high-and low-hope people for self-referential input.Cognition & Emotion, 12(6), 807-823.

Snyder, C. R. (2009) Hope theory: Rainbows in the mind. PsychologicalInquiry, 13, 249–275.

Spriggs, A. L., Iannotti, R. J., Nansel, T. R., & Haynie, D. L. (2007) Adolescent bullying involvement and perceived family, peer and school relations: Commonalities and differences across race/ethnicity. Journal of Adolescent Health, 43, 106–114.

Troop, W. P. and Ladd, G.W. (2002) Teachers’ Beliefs Regarding PeerVictimization and Their InterventionPractices. Poster presented at TheConference on Human Development,Charlotte, NC.

Yoon, J. S. and Gilchrist, J. (2006) Elementary Teachers, Perceptions ofAdministrative Support in Working withDisruptive and Aggressive Students.Journal of Education, 123, (3), 564-569.

Yurtal, F., & Artut, K. (2010) An investigation of school violence through Turkish children’s. Interpersonal Violence, 25(1), 50-62.

[1] * نویسنده مسئول: دانشجوی کارشناسی آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، ایران 

                mahdiehhoseini44@gmail.com

[2] ** دانشجوی کارشناسی آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، ایران      fatemehrahimnejadamir@gmail.com

img0 

[3] . bullying

[4] . Systematic Review

[5] . Meta Analysis

[6] . Google Scholar

[7] . Science Direct

[8] . declusion Criterion

[9] . Storytelling


رایمگ

سامانه رایمگ تمامی فرآیندهای دریافت، ارزیابی و داوری، ویراستاری، صفحه‌آرایی و انتشار الکترونیکی نشریات علمی را به انجام می‌رساند

پیوندهای سایت

مراکز مرتبط

پشتیبانی

صفحات رسمی

حقوق این وب‌سایت متعلق به سامانه مدیریت نشریات رایمگ است.
حق نشر © 1404-1396

صفحه اصلی| عضویت/ ورود| درباره رایمگ| تماس با ما|
[English] [العربية] [en] [ar]