کارآفرینی اجتماعی در آموزش عالی: یک مطالعه داده بنیاد
الموضوعات :حسن نادعلی پور پلکی 1 , فریبا کریمی 2 , محمدعلی نادی 3
1 - مدیریت آموزشی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه آزاد واحد اصفهان(خوراسگان)، ایران
2 - دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه آزاد واحد اصفهان(خوراسگان)، ایران
3 - دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه آزاد واحد اصفهان(خوراسگان)، ایران
الکلمات المفتاحية: کارآفرینی اجتماعی, آموزش¬عالی, نظریه داده¬بنیاد, ارزش¬آفرینی, پاسخگويي در برابر اجتماع,
ملخص المقالة :
كارآفريني اجتماعي بعنوان شاخه اي از كارآفريني، نقش كليدي در توسعه پايدار جامعه دارد. از سوي ديگر آموزش عالي دوره مناسبي جهت پرورش كارآفريني گرايي قلمداد مي گردد. در همين راستا، هدف پژوهش حاضر، شناسایی مولفه های کارآفرینی اجتماعی در آموزش عالی بود. رويكرد پژوهش، کیفی و در فرآیند پژوهش از راهبرد نظریه داده بنیاد استفاده شده است. مشاركت كنندگان، شامل صاحبنظران حوزه كارآفريني گرايي اجتماعي در آموزش عالی دولتي ايران بودند، که با استفاده از رویکرد نمونه گزيني هدفمند22 نفر انتخاب و پس از رسيدن به اشباع نظري، جهت اطمينان با 2 نمونه ديگر مصاحبه صورت گرفت كه داده هاي جديدي بدست نيامد، در نهايت با 24 نفر از اطلاع رسانان كليدي، چارچوب نمونه گزيني بسته شد. جهت بررسي روايي و پايايي داده ها، به ترتيب از روايي سازه اي، روايي دروني و روايي بيروني و جهت بررسي پايايي از روش بررسي اعضا، همكار پژوهشي و ناظر بيروني استفاده گرديد. داده يابي با استفاده از مصاحبه نیمه ساختار و تحليل داده ها با روش مقایسه مداوم و کدگذاری نظری صورت گرفت. مشاركت كنندگان در پژوهش، عواملي مانند سفارش پذيري اجتماعي، محرك-هاي تغييرپذي و كارآفريني گرايي را به عنوان عوامل علي توجيه كننده الگو، ارزش آفرینی اجتماعی را به عنوان پدیده محوری و شكل دهنده و سامان بخش ساير عناصر الگو، استقلال نهادي و آزادي آكادميك را به عنوان عوامل مداخله گر بر راهبردهاي پديده مورد نظر، مديريت مسئولانه و بسته هاي حمايتي را به عنوان راهبردهاي راه حل محور براي مواجهه با پديده مورد مطالعه و شايستگي پروري و پاسخگويي در برابر اجتماع را، به عنوان پيامدهاي گسترش الگوي كارآفريني اجتماعي در آموزش عالي برشمردند. بدين ترتيب مولفه ها و عناصر الگوي مورد نظر، استخراج و ارايه گرديد.
آراستی، زهرا، ملکی کرم آباد، محمد مهدی، متوسلی، مسعود. (1391). عوامل نهادي تاثيرگذار بر پيدايش فعالیتهاي کارآفرینانه اجتماعی. توسعه کارآفرینی، سال دوم، جلد پنجم، تابستان 1391، از صفحه 203-185.
2.انسلم استراوس و جولیت کربین.(2008). مبانی پژوهش کیفی. ترجمه ابراهیم افشار (1395). انتشارات نی.
3.تمنا، سعید، صمدی، سمیه (1395). رابطه سرمایه فرهنگی و سرمایه اجتماعی با میزان آگاهی دانشجویان از فرهنگ دانشگاهی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزي در آموزش عالی، دوره 22،شماره1، 1395،
4.بازرگان، عباس.(1395). روش های تحقیق کمی، کیفی و آمیخته. ویراست سوم. انتشارات دیدار.
5.بیرکس، ملانی و جین الیزابت میلز.(2011). تحقیق مبنایی: راهنمای عملی. ویراسته ی هانیه شمس کلاهی. ترجمه ی سیدمحمد اعرابی و عباداله بانشی.( 1393)تهران: دفتر پژوهشهای فرهنگی.
6.زمانی، اصغر.(1396). شناسایی، تحلیل و اولویت بندی عوامل موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی. فصلنامه علمی و پژوهشی نوآوری و ارزش آفرینی، دوره 6،شماره 11
7.عرب، عباس، آهنچیان، محمدرضا، کارشکی، حسین. (1392). نقش سبک رهبری تحولی مدیران در پیش بینی کارآفرینی اجتماعی کارکنان: مطالعه تطبیقی دانشگاه های دولتی با دانشگاههای غیر دولتی مشهد. ابتکارو خلاقیت در علوم انسانی، پاییز 92، دوره سوم، شماره 2.
8.فراستخواه، مقصود. (1395).روش تحقیق کیفی در علوم اجتماعی. انتشارات آگاه.
9. فراستخواه، مقصود. (1396).گاه و بی گاهی دانشگاه در ایران.انتشارات آگاه.
10.فلیک، اوه. (2006). درآمدی بر تحقیق کیفی. (ترجمه هادی جلیلی،1391). تهران، نشر نی.
11.گال، مردیت، بورگ والتر و گال، جویس. (2004). روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی. (ترجمه احمدرضا نصر و همکاران،1392) تهران، انتشارات سمت.
12.یادگار، نسیم، معماریانی، محمد مهدی، صدق آمیز، عبدالرضا. (1392). قصد کارآفرینانة اجتماعی: اثر متقابل نگرش کارآفرینانة اجتماعی، امنيت مالی و سرمایة اجتماعی. توسعه كارآفريني، دوره 7، شماره 3، جلد دوم، بهار .1393
13. Alsaaty, F. M., Abrahams, D., & Carter, E. (2014).Business students’ interests in entrepreneurship and social entrepreneurship at a historically black institution. Journal of Small Business and Entrepreneurship Development, 2, 1–30.
14.Abrams, R. M. (2017). Entrepreneurship: A Real-World Approach. Planning Shop.
15.Andreas, M. R. (2003). Validity and reliability test in case study research: A literature review with “hands-on applications for each research phase, Qualitative Market Research, 6 (2), 75-86.
16.Choi, N., and S. Majumdar. 2014. “Social Entrepreneurship as an Essentially Contested Concept: Opening a New Avenue for Systematic Future Research.” Journal of Business Venturing 29 (3): 363–376.
17.Dees, G. (1998). The meaning of social ntrepreneurship. Kauffman center for entrepreneurial
18.Dobele, L. (2016). A New Approach in Higher Education: Social Entrepreneurship Education. Management, Enterprise and Benchmarking in the 21st Century, 227.
19.Granados, M. L., V. Hlupic, E. Coakes, and S. Mohamed. 2011. “Social Enterprise and Social Entrepreneurship Research and Theory.” Social Enterprise Journal 7 (3): 198–218.
20. Kearney, C., Hisrich, R. D., & Roche, F. W. (2010). Change management through entrepreneurship in public sector enterprises. Journal of Developmental Entrepreneurship, 15(04), 415-437.
21.Kirby, David. (2011). the case for (social) entrepreneurship education in Egyptian universities. Education Training 53 (5), pp, 403-415.
22. López, S. T. Calvo, J. V. P. & García, J. H. (2014). Service-learning as Training for Social Entrepreneurship: An Experience in the University. Procedia-Social and Behavioral Sciences,139, 504-511.
23. Lubberink, R., Blok, V., van Ophem, J., van er Velde, G., & Omta, O. (2017). Innovation for Society: Towards a Typology of Developing Innovations by Social Entrepreneurs. Journal of Social Entrepreneurship, 1-27.
24.Newth, J., and C. Woods.) 2014(. “Resistance to Social Entrepreneurship: How Context Shapes Innovation.” Journal of Social Entrepreneurship 5 (2): 192–213.
25. Pache, A. C., & Chowdhury, I. (2012). Social entrepreneurs as institutionally embedded entrepreneurs: Toward a new model of social entrepreneurship education. Academy of Management Learning & Education, 11(3), 494-510.
26. Peredo, A. M., and M. McLean. 2006. “Social Entrepreneurship: A Critical Review of the Concept.” Journal of World Business 41 (1): 56–65.
27. Punch, K. F., & Oancea, A. (2009). Introduction to research methods in education. Sage.
28. Rosendahl L., Randolph H., Sloof M.V.)2012).: The effect of early entrepreneurship education: Evidence froma randomized field experiment, Tinbergen Instıtute Discussion Papers. p. 40.
29. Salamzadeh,Aidin,Azimi, Mohammad Ali, (2013). Social entrepreneurship education in higher education: insights from a developing country. Int. J. Entrepreneurship an SmallBusiness, Vol. 20, No. 1.
30. Sassmannshausen, S. P., and C. Volkmann. )2016(. “The Scientometrics of Social Entrepreneurship and Its Establishment as an Academic Field.” Journal of Small Business Management 1–23.
75
کارآفرینی اجتماعی در آموزش عالی: یک مطالعه داده بنیاد
* حسن نادعلی پور پلکی1 ** فریبا کریمی ***محمدعلی نادی
* دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه آزاد واحد اصفهان(خوراسگان)، ایران
** دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه آزاد واحد اصفهان(خوراسگان)، ایران
*** دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه آزاد واحد اصفهان(خوراسگان)، ایران
تاریخ دریافت: 30/08/1396 تاریخ پذیرش: 07/04/1397
كارآفريني اجتماعي بعنوان شاخه اي از كارآفريني، نقش كليدي در توسعه پايدار جامعه دارد. از سوي ديگر آموزشعالي دوره مناسبي جهت پرورش كارآفرينيگرايي قلمداد ميگردد. در همين راستا، هدف پژوهش حاضر، شناسایی مولفههای کارآفرینی اجتماعی در آموزشعالی بود. رويكرد پژوهش، کیفی و در فرآیند پژوهش از راهبرد نظریه دادهبنیاد استفاده شده است. مشاركتكنندگان، شامل صاحبنظران حوزه كارآفرينيگرايي اجتماعي در آموزشعالی دولتي ايران بودند، که با استفاده از رویکرد نمونهگزيني هدفمند22 نفر انتخاب و پس از رسيدن به اشباع نظري، جهت اطمينان با 2 نمونه ديگر مصاحبه صورت گرفت كه دادههاي جديدي بدست نيامد، در نهايت با 24 نفر از اطلاعرسانان كليدي، چارچوب نمونهگزيني بسته شد. جهت بررسي روايي و پايايي دادهها، به ترتيب از روايي سازهاي، روايي دروني و روايي بيروني و جهت بررسي پايايي از روش بررسي اعضا، همكار پژوهشي و ناظر بيروني استفاده گرديد. دادهيابي با استفاده از مصاحبه نیمهساختار و تحليل دادهها با روش مقایسه مداوم و کدگذاری نظری صورت گرفت. مشاركتكنندگان در پژوهش، عواملي مانند سفارشپذيري اجتماعي،
محركهاي تغييرپذيری و كارآفرينيگرايي را به عنوان عوامل علي توجيهكننده الگو، ارزش آفرینی اجتماعی را به عنوان پدیده محوری و شكلدهنده و سامانبخش ساير عناصر الگو، استقلال نهادي و آزادي آكادميك را به عنوان عوامل مداخلهگر بر راهبردهاي پديده مورد نظر، مديريت مسئولانه و بستههاي حمايتي را به عنوان راهبردهاي راه حلمحور براي مواجهه با پديده مورد مطالعه و شايستگي پروري و پاسخگويي در برابر اجتماع را، به عنوان پيامدهاي گسترش الگوي كارآفريني اجتماعي در آموزش عالي برشمردند. بدين ترتيب مولفهها و عناصر الگوي مورد نظر، استخراج و ارايه گرديد.
واژههای کلیدی: کارآفرینی اجتماعی، آموزشعالی، نظریه دادهبنیاد، ارزشآفرینی، پاسخگويي در برابر اجتماع.
[1] * این مقاله مستخرج از رساله دکتری با عنوان: ارایه مدل کارآفرینی اجتماعی در نظام آموزش عالی دولتی ایران می باشد.
مقدمه
دانشگاهها در پی ایجاد شرایطی از طریق کلاسهای معکوس، رهبری آموزشی موثر، شبیهسازیهای آموزشی، یادگیری بر خط و پوشههای عملکرد برای خلق ارزشهای نوین برای دانشجویان خود میباشند. برنامهها و شرایط جدیدی که دوران تحصیل دانشجویی و همچنین مدرک آنها را در این دوره از زندگیشان ارزشمندترکند (پندلی1، 2013) زمانی که دانشجویان تحت تأثیر شرایط جدید در دانشگاه قرار میگیرند، به کسب مهارتهایی مانند ارتباطات بین فرهنگی، کارآفرینی اجتماعی، تفکر سیستمی و هوش هیجانی (آبرامز2، 2017) نیاز دارند که آنها را قادر سازد عوامل تنشزا و چالشهاي پیش رویشان را مدیریت کنند. از بین مهارتهای ذکر شده، کارآفرینی اجتماعی با هدف ایجاد منافع و ارزشهای منحصر به فرد در جامعه و به دلیل تاثیرات گسترده و پایدار، از اهمیت بسزایی برخوردار است. این مهارت و پدیده برای دانشگاه کاملا جدید و پیچیده است (لوپز و همکاران3،2014)، زیرا ابزاری مهم برای مقابله با چالشهایی است که بازار، بخش عمومی و اقتصاد به تنهایی نمیتوانند به آنها پاسخ دهد. در این خصوص، در دهه آغازین هزاره سوم از دانشگاهها انتظار میرود که ضمن توجه به جنبههاي یادشده، به مسئولیت اجتماعی خود بیش از پیش و بیش از همه توجه کنند. براي این منظور دانشگاهها و مؤسسههاي آموزشعالی باید در تحلیل واقعیتهاي جامعه و ارائه راه حلهاي مناسب پیشقدم باشند و هدفها، برنامهها و فعالیتهاي خود را چنان ساماندهی کنند که بتوانند دانش علمی تولید کنند و توانایی لازم براي عرضه دانش فنی و ترغیب نیروي انسانی با قابلیت مناسب براي درك واقعیتهاي پیچیده اجتماعی پیرامون محیط خود را فراهم آورند. بدیهی است این امر مهم از یکسو با ظرفیتسازي و بالندگی فرهنگ دانشگاهی و از سوي دیگر، با میزان آگاهی دانشجویان از این فرهنگ و متبلور ساختن معانی مترتب بر آن در زندگی آموزشی، اجتماعی و شغلی خود پیوند مییابد (تمنا و صمدی، 1395). کارآفرینی اجتماعی به عنوان یک رویکرد اجرایی – علمی، در دانشگاهها به سرعت در حال گسترش است زیرا به نظر میرسد برای حل مسائل اجتماعی نیاز به درک متخصصان آموزش دیده و همچنین جوانانی با نگرشها و مهارتهای برای حل مسائل اجتماعی، روز به روز بیشتر میشود (راندولف و روزندل4، 2012).
با این حال به نظر میرسد در کشور، دانشگاه این نقش مهم خود که زیربنای تحقق ماموریت اجتماعیاش
میباشد را نتواسته به خوبی ایفا کند. بیشک انجام دادن پژوهشی در زمینه ارائه الگوی کارآفرینی اجتماعی دانشگاهی به منظور ایفای نقش فوق و ارتقاء اثربخشی فعالیتهای آموزشی، پژوهشی و خدماتی در جهت پیوستن به دانشگاههای نسل چهارم ضروری است. بر این اساس، هدف اصلی پژوهش حاضر شناسایی ابعاد، مؤلفهها و شاخصهای کارآفرینی اجتماعی به منظور ارائه مدل مفهومی در دانشگاه میباشد که براساس آن آموزشعالی بتواند مسئولیت اجتماعی خود را از طریق بهتر ایفا نماید. به همين منظور در ادامه ضمن بررسي ادبيات تحقيق، و تبيين پديده نوين كارآفريني اجتماعي در دانشگاه، پيشنينه تحقيق جهت آگاهي از وضعيت بررسي اين موضوع در نظر ديگر پژوهشگران و روششناسي پژوهش توضيح داده شده است. همچنين يافتههاي پژوهش در قالب ابعاد و مولفههاي مدل تجسمي اشتراوس و كوربين (1395) تبيين و سپس مدل اكتشافي ارايه گرديده است و در پايان بحث و نتيجهگيري متناسب با يافتههاي پژوهش ارايه گرديده است.
پيشينه پژوهش
کارآفرینی و کارآفرینی اجتماعی
کارآفرینی و کارآفرینی اجتماعی بطور یکسان به عنوان دو موضوع به سرعت در حال گسترش برای دانشجویان، محققان و سیاستگذاران به شمار میروند (آلساتی وهمکاران5،2014). اما به نظر میرسد قبل از تعریف و تببین مفاهیم؛ اجزاء عناصر و مدلهای کارآفرینی اجتماعی باید به یک تعریف اولیه از کارآفرینی دست یابیم.
پژوهشهای اولیهی مربوط به کارآفرینی اجتماعی، عمدتا در تعریف و مفهومسازی آن صورت گرفتهاند (گراندوس و همکاران6،2011، ساشمنهوس و ولکمن7،2016). ولی با این حال، در مورد تعریف کارآفرینی اجتماعی هنوز توافقی وجود ندارد (چویی و ماچ مدر8،2014). نظرات متفاوتی در مورد کیفیت تعریف کارآفرینی اجتماعی ارایه گردیده است از جمله این که تعریف باید رابطهای با فرآیندهای کارآفرینی که به بهرهبرداری ازهمه فرصتهای آن هم داشته باشد سوق پیداکند. (نیوت و وود9،2014). کربی10(2011) کارآفرینی اجتماعی را به فعالیتهایی نظیر خلق ارزشهای اجتماعی و نوآورانه که میتواند درون یا حتی سرتاسر سازمانهای غیرانتفاعی یا بخشی از یک کسب وکار یا در بخش دولتی رخ دهد تعریف کرده است. کارآفرینی فرآیند خلق چیزی جدید و با ارزش با اختصاص زمان و تلاش مورد نیاز با در نظر گرفتن ریسکهای مالی و اجتماعی به منظور رسیدن به رضایت شخصی و پاداشهای مالی و ارضای نیاز استقلالطلبی است (هیسریچ و روچ11،2010). از تعریف پریدو و مک لن12(2006) به عنوان یک تعریف مناسب یاد میشود (لوبرنیک و همکاران13،2017) که بیان میکند کارآفرینی اجتماعی از جایی شروع میشود که هدف گروه: (1) ارزش اجتماعی (2) توانایی تشخیص واستفاده ازفرصتها برای ایجاد آن ارزش و (3) نوآوری در ایجاد ارزش اجتماعی.
با این تعاریف مشخص شد که کارآفرینی در مراحل اولیه شکلگیری خود رنگ و بوی اقتصادی داشته و با هدف کسب سود پیگیری شده است. لیکن در ادامه، انواع دیگر با اهداف عمومی و اجتماعی و سازمانی مانند کارآفرینی اجتماعی گسترش پیدا کرده است. همچنین به نظر
میرسد که تحقیقات کارآفرینی اجتماعی عمدتا بر مطالعاتی کلی که به تبیین و توصیف و یا تعریف کارآفرینی اجتماعی بوده است متمرکز بودهاند (ساشمن هوس و ولکمن؛2016). در ادامه به تبیین نقش کار آفرینی اجتماعی در دانشگاه پرداخته میشود.
کارآفرینی اجتماعی و دانشگاه
کیفیت پایین در دانشگاهها میتواند به فقر دانشی و بینشی و مهارتی نیروی انسانی منجر شود و در نتیجه برنامههای رشد و توسعه کشور را با مشکلات عمدهای مواجهه کند (زمانی،1396) در همین راستا،دانشگاهها تحت فشار فزایندهای برای پاسخگویی به نیازهای دانشجویان قرار دارند و این تقاضاها در حال افزایش است دانشگاهها اقدامات پاسخگرایانه خود در در ارتباط با این تقاضای بجای دانشجویان را به روشهای متنوع و گوناگونی انجام میدهد از جمله پرداختن به امر کارآفرینی دانشگاهی؛ حمایت از نهادها و موسسات اجتماعی تغییردهنده اجتماع. زیرا تعدادی از این موسسات میتوانند با حمایت از کارآفرینان اجتماعی به خواستههای دانشجویان در این زمینه توجه و برای آنان جهت توسعه مهارتهای همدلی و گرایشات انساندوستانه و همچنین اشتغالیابی کمک کنند. نکته مهمتر آن که دانشگاهها با گسترش فرهنگ کارآفرینی دانشگاهی در حوزه اجتماعی به نوعی مسیری دیگر از زندگی شغلی آینده دانشجویان را رقم میزنند. زیرا دانشگاهها سهم قابل توجهی در اقتصاد اجتماعی داشته و تکیهگاههای مهمی در جوامع خود برای اثرگذاری مثبت، از این طریق دارند. علاوه بر این، دانشجویان و اساتید دانشگاهها عامل و آمر مهم تغییر در سطح جوامع بوده و هستند. زیرا دانش آنها میتواند به حل چالشهای موجود در جوامع در همه ابعاد بپردازد (لوپز و همکاران،2014).
به دلایل تربیتی و تجربی پرورش مهارت کارآفرینی اجتماعی در نظامهای آموزشی بویژه آموزشعالی
امکانپذیر است چرا که به قول (دیز14،1998) اگر شخص میخواهد کارآفرین شود باید آموزشهای روز در زمینه کارآفرینی را دیده باشد.
اگر چه اصطلاح کارآفرینی اجتماعی در چند سال اخیر در حوزه دانشگاهی ظهور پیدا کرده است ولیکن تحقیقات و گزارشات اندکی در مورد کارآفرینی اجتماعی دانشگاهی صورت گرفته است و چندین مورد از آنها به بخش هایی از کارآفرینی اجتماعی در آموزش عالی پرداختهاند.
پچ و چادوری15،2012معتقدند بسیاری از دانشگاهها، دانشکدههای مهندسی و دانشکدههای کسب و کار، آموزش کارآفرینی اجتماعی را شروع کردهاند. با این حال کارآفرینی اجتماعی در آموزش عالی کاملا جدید و در حال توسعه است (دابل16،2016). همچنین سازمان غیرانتفاعی آشوکا که در دهه 1980 شروع به کار کرده عملا از سال 2008 برنامههایی برای گسترش کارآفرینی اجتماعی در آموزش عالی شروع تدارک دیده است (جفریانگ17،2013).
سابقه پژوهشها و مطالعات انجام گرفته داخلی
با توجه به بررسیهای محقق در داخل و خارج از کشور،
پژوهشهای میدانی چندانی با محوریت کارآفريني اجتماعي در دانشگاه صورت نگرفته است؛ اگرچه برخي از پژوهشگران در زمينه کارآفريني اجتماعي مطالعاتی را انجام داده و نتایج آن را بصورت جسته گریخته اشاعه دادهاند که در ادامه مطلب، به وارسی و کنکاش این دست پژوهشها خواهیم پرداخت. جدول محقق ساخته (1) خلاصه پژوهشها و مطالعات صورت گرفته در زمينه پژوهش حاضر را نشان ميدهد.
جدول 1. خلاصه پژوهشها و مطالعات |
|
با توجه به بررسیهاي صورت گرفته، به نظر ميرسد اين پژوهش براي اولينبار بر اساس دادههاي مبتني بر زمينه در مورد پديده كارآفريني اجتماعي مدل اجرايي و عملياتي چگونگي استقرار اين نوآوري مهم آموزشي را در سطح آموزشعالي ارايه داده است. بر همين اساس، در این پژوهش، تلاش شده است به دو سوال کلی ذیل پاسخ داده شود: سوال اول این که از دیدگاه متخصصان؛ مسوولان و متولیان آموزشعالی و کلیه کارآفرینان اجتماعی دانشگاهی؛ مولفههای موثر بر کارآفرینیگرایی اجتماعی در آموزشعالی کدامند؟ و سوال دوم این که الگوی مفهومی مناسب برای کارآفرینیگرایی اجتماعی در دانشگاههای ایران چیست؟
روششناسي پژوهش
پژوهش حاضر در چارچوب رویکرد کیفی (برای کشف پیچیدگیها و زوایای پنهان یک پدیده) و با بکارگیری راهبرد نظریه دادهبنیاد با هدف تولید نظریه از دادهها انجام گرفته است. داده بنیاد به این معناست که نظریه بر اساس دادهها تولید میشود و نظریه به این معناست که هدف از گردآوری و تحلیل دادههای پژوهش ایجاد نظریهای برای تبیین این دادههاست (پانچ و اوانسیا18،2009). در این راهبرد به طور استقرایی یک سلسله رویههای سیستماتیک بر روی دادهها به کار برده میشود تا نظریه درباره پدیده مورد مطالعه ایجاد گردد (اشتراوس و کوربین19،1395) میدان پژوهشی؛ شامل متخصصان و صاحبنظران حوزه کارآفرینی اجتماعی شاغل در دانشگاههای دولتی ایران بود. در این پژوهش از راهبرد نمونهگزینی ترکیبی متوالی یعنی تکنیک نمونهگزینی هدفمند و نظری (گال، بورگ و گال20، 2006). استفاده گردید. در این روش در مرحله اول پژوهشگر منابع (افراد و...) مرتبط با حوزه مطالعه را (کارآفرینی اجتماعی) مشخص کرد (نمونه گزینی هدفمند) و تا جایی به فرآیند دادهیابی در پژوهش خود ادامه داد که با استفاده از روش نمونهگزینی دیگری (نمونهگزینی نظری) از همان آغاز نمونهگزینی (بیرکس و میلز21،1393) به پاسخ این سوال مهم خود یعنی به منظور توسعه نظریهام به چه دادهها و منابع دیگری نیازمندم؟ (گلاسر و اشتراوس22، 1999) برسد (ترکیبی عمل نمودن پژوهشگر در امر نمونه گزینی). تعداد نمونه در راهبرد داده بنیاد با توجه به فرایند اشباع نظری تعیین میگردد (بیرکس و میلز،1393). ملاک نمونهگزینی با توجه به اصل هدفمند بودن نمونهگیری در این بخش از پژوهش شامل کسانی بود که حداقل یکی از دو ویژگی زیر را داشتند: الف)کسانی که در زمینه کارآفرینی اجتماعی پژوهش و یا کتابی داشته و تدوین کرده بودند وب) کسانی که فعالیتی کارآفرینانه با رویکرد اجتماعی در حوزه خدمات، بویژه نظامهای دانشگاهی داشتند. تعداد نمونهها از کل مشارکتکنندگان 24 نفر (جدول. 2) از متخصصان و صاحبنظران حوزه کارآفرینی اجتماعی دانشگاهی ( 19مرد و 5 زن) که علت انتخاب این تعداد رسیدن به اشباع نظری در دادهها توسط محقق تا مصاحبه با نفر 22 بود. لذا جهت اطمینان بیشتر 2 مصاحبه دیگر نیز انجام گرفت. و تا انجا ادامه پیدا کرد که دادههایی جدید جهت مفهومسازی به دست نمیآمد و مقولات به خوبی به مرحله رسش رسیده بودند. جهت جمعآوری اطلاعات از روش مصاحبه از نوع نیمه ساختار (کیفی) و ساختیافته استفاده گردید یعنی سوالات باز و بسته در یک فرم مصاحبه گنجانده شدند به نحوی که با این روش دادههای ترکیبی حاصل گردید. روش تحلیل از میان رویکردهای مختلف در تحلیل دادههای کیفی و با توجه به اهداف پژوهش (پانچ، 2009) تحلیل به روش نظریه داده بنیاد بوده است تحلیل مفهومی دادهها در این روش به شیوه کدگذاری تعامل گرا (اشتراوس و کوربین،1395) است.
کدگذاری و مقولهبندی تعاملگرا
از میان روشهای مختلف کدگذاری که شامل کدگذاری نظری، موضوعی، تحلیل محتوا و تحلیل عام میباشد (فلیک23،1391)کدگذاری نظری مورد استفاده قرار گرفته است. کدگذاری نظری روشی است برای تحلیل دادههایی که به منظور پدیدار شدن یک نظریه به روش
نظریهپردازی داده بنیاد گردآوری شدهاند. در این روش تفسیر دادهها همراه با گردآوری و یا نمونهگزینی از آنها صورت میگیرد. تفسیر مرجعی است که بر اساس آن تصمیم میگیریم. که کدام داده یا مورد را در مرحله بعدی در نمونه بگنجانیم (همان منبع). روشهای مختلفی برای کار یا متن در فرآیند تفسیر وجود دارد که طی آن دادهها تجزیه، مفهومسازی، و به شکل تازهای در کنار یکدیگر قرار داده میشوند (اشتراوس و کوربین؛1395).
کدگذاری باز
در قالب مفهوم آوردن دادهها و پدیدهها، با هدف کشف مفاهیم انتزاعی در آنها را کدگذاری باز گویند. واحد تحلیل متن در این پژوهش، واحد جمله به جمله بوده است همچنین در انتخاب نام کدهای باز از بین دو روش کدهای زنده و الحاقی از روش الحاقی استفاده گردیده است. با توجه به دقت نظر پژوهشگران تلاش گردید که کدگذاری در این مرحله جهت استفاده بهینه از دادهها و جلوگیری از هدر رفت بسیاری از مفاهیم در دو سطح 1 و 2 صورت گیرد سطح نخست عنوانهایی است که محتوای کد گذاری جمله به جمله داده شد. که این مفاهیم حاصل پالایش 74 صفحه مصاحبه و کدگذاری آن هاست. مفاهیم سطح دوم کدگذاری باز، عناوین نظریای است که دارای سطوح بالاتری از انتزاع نسبت به مفاهیم کدگذاری سطح نخست است. این مفاهیم نظری نیز برای توضیح تجارب مصاحبهشوندگان از ارتباط با عناصر و مؤلفههای مختلف کارآفرینی اجتماعی در آموزشعالی ساخته شده اند.
کدگذاری محوری
مرحله پالایش و تفکیک مقولههای بدست آمده از کدگذاری باز جهت کشف پیوندهایی بین مفاهیم انتزاعی در دادهها را کدگذاری محوری گویند؛ این فرآیند از طریق انجام مقایسه و طرح پرسش انجام میشود و تلاش
میگردد به روش متمرکزتری مقولات بر اساس الگوی پارادایمی ایجاد و کشف شوند. در این مرحله از الگوی کدگذاری تعامل گرا شرایط علی؛ پدیده محوری، شرایط مداخله گر، راهبردهای کنش، عوامل و زمینههای کنش و در نهایت پیامدهای کنش برای ربط دادن کدها قرار دارد.
کدگذاری انتخابی
ارائه تصویری اجمالی از ماجرا و مورد با عبارتهای مختصر و کوتاه و در سطحی انتزاعیتر جهت شکلگیری و پیوند هر دستهبندی با سایر گروهها جهت انتخاب مقوله مرکزی از طریق تمرکز روی فرآیندهای اجتماعی اساسی در دادهها و بسط مقوله مرکزی صورت میگیرد (بازرگان؛1395) در این مرحله مقولهها حول مفهوم توضیحی آرایش پیدا میکنند و فرآیند ترکیب و بهبود (پالایش ) مقولهها صورت میپذیرد.
یافته ها
اکنون به شرح اکتشافی میپردازیم که در فرآیند رفت و برگشت درون دادههای حاصل از مصاحبهها اتفاق افتاده است. برای تحقق و دستیابی به نظریه برآمده از بافت و زمینه واقعی و پاسخگویی به سوال اصلی پژوهش یعنی احصای مولفههای کارآفرینی اجتماعی آموزشعالی از دیدگاه متخصصان و صاحبنظران این حوزه در دانشگاهها بر اساس روش تحلیل ذکر شده در بخش مربوطه؛ نتایج و یافتهها در ادامه ارایه میگردد. سپس یافتههای بدست آمده (مفاهیم؛ مقولات) در مراحل مختلف کدگذاری تعاملگرا و عناصر مدل اکتشافی به همراه الگوی تجسمی و تشریح حکایتگونه آن در پژوهش ذکر میگردد.
|
جدول 2. نمونههای شرکتکننده در پژوهش (محقق ساخته)
|
تشریح عناصر مدل
1 – پدیده محوری: ارزشآفرینی اجتماعی
پدیده اصلی فرآیند مورد مطالعه در این پژوهش که سایر مقـولهها به آن مرتبط شـده است دارای یـک مقوله به نام
ارزشآفرینی اجتماعی که خلاصه کدهای باز و مفاهیم مربوطه به آّن در جدول محقق ساخته شماره (3) آمده است و مقوله کلی ارزشآفرینی اجتماعی در آموزشعالی را بوجود آورده است.که در بخش بحث و نتیجهگیری توضیحات مربوط به آن پرداخته ارايه گرديده است.
جدول 3. خلاصه كدها و مقولات فرعي و اصلي پديده محوري
|
|
2- شرایط علی
عواملی که منجر به ایجاد پدیده محوری شدهاند. نتایج تحلیل متن مصاحبهها بیانگر3مقوله (سفارشپذیری اجتماعی، محرکهای تغییر، پرورش روحیه
کارآفرینیگرایی) مرتبط با این عنصر از مدل می باشد. این شرایط به همراه کدهای باز (تلخیص شده)؛ مفاهیم و مقولات مربوط در جدول محقق ساخته شماره 4 آمده است.
جدول 4. خلاصه كدها و مقولات فرعي و اصلي شرايط علي
|
|
3- شرایط محیطی/ زمینهای
به شرایطی که بر راهبردهای کنش تاثیر میگذارد و در این پژوهش شامل 3 مولفه شامل: استعدادهای فردی و خـط و مشــيگــذاري عمـومي و سـرمایهگـذاری مـادی
ومعنوی که به همراه کدهای باز (تلخیص شده)؛ مفاهیم و مقولات مربوط در جدول محقق ساخته شماره (5) آورده شدهاند و شرح تفصیلی در بخش نتیجهگیری خواهد آمد.
|
جدول 5. خلاصه كدها و مقولات فرعي و اصلي شرايط محيطي
|
4-شرایط مداخلهگر
این شرایط کلی و وسیع هستند و نقش تاثیرگذار
تقویتکننده و یا تضعیفکننده بر راهبردهای کنش دارند
جدول 6. خلاصه كدها و مقولات فرعي و اصلي شرايط مداخلهگر
|
|
5-تعاملات و راهبردهای کنش
اقدامات ویژهای در رابطه با پدیده اصلی که در این پژوهـش شـامل 4 مقولهی مديريت مسـئولانه، تحـول در اکوسیستم
يادگيري و بستههاي حمايتي طی جدول محقق ساخته شماره (7) به همراه کدهای باز (تلخیص شده)؛ مفاهیم و مقولات مربوط آمده است.
|
جدول7. خلاصه كدها و مقولات فرعي و اصلي شرايط تعاملات و راهبردهای کنش
|
6- نتایج و پیامدها
نتایجی که در اثر راهبردها پدیدار میشوند در این پژوهش نتایج و پیامدهای مربوط به پدیده مورد مطالعه شـامل 2 مقـوله شایسـتگی پروری و پاسـخگويي در برابر
اجتماع که به همراه کدهای باز (تلخیص شده)؛ مفاهیم و مقولات مربوط در جدول محقق شاخته شماره (8) نشان داده شده و در بخش بحث و نتیجهگیری به آن پرداخته شده است.
|
جدول8. خلاصه كدها و مقولات فرعي و اصلي نتايج و پيامدها
|
|
شكل1. الگوي پارادايمي كارآفريني اجتماعي در آموزش عالي
|
روایی و پایایی پژوهش
آندریاس24 (2003) سه نوع روایی را برای تحقیقات کیفی معرفی کرد: الف. روایی سازه‌ای25ب. روایی درونی26 ج. روایی بیرونی27 در این مطالعه روایی سازه‌ای از طریق گردآوری دادهها از منابع چندگانه (رعایت پراکنش جغرافیایی مراکز آموزشعالی دولتی ایران در انتخاب نمونه) و روایی درونی با افزایش تعداد مصاحبه شوندگان پس از دستیابی به اشباع اطلاعاتی تاًمین شد. رئو و پری28 (2003) یکی از روشهای تاًمین روایی بیرونی را مرورهای چندگانه تحلیل‌ها توسط پژوهشگران دانستند. به همین منظور در این مطالعه تمامی مراحل تحلیل صورت گرفته چندین بار توسط پژوهشگران دیگر مرور گردید.
برای برآورد پایایی از روش بررسی همکار29، بررسی اعضا30 و ناظر بیرونی31 استفاده گردید.
الف. بررسی همکار: پس از تحلیل اطلاعات، نتایج در اختیار سه نفر آگاه به روش تحقیق کیفی قرار گرفت و آنها نیز مقولات مدنظر را موردبررسی و تأیید قراردادند. ب. بررسی اعضا: به جهت بررسی اعضا نیز نتایج تحلیل در اختیار چند نفر از مصاحبه شونده‌ها قرار گرفت و آنها نیز با توجه به مصاحبه و تجارب خود، در مورد نتایج اظهار نظر کردند ج. ناظر بیرونی: از یک ناظر بیرونی مسلط به روش پژوهش کیفی تقاضا گردید که تمامی مراحل این بخش پژوهش را بررسی کرده و نظرات خود را ارائه دهد. و این مهم به‌خوبی توسط ایشان صورت گرفت.
بحث و نتیجه گیری
با توجه به این که هدف اصلی این پژوهش بر ساخت کارآفرینیگرایی اجتماعی در آموزشی عالی بود لذا در اینجا مقوله "ارزشآفرینی اجتماعی"به عنوان مقوله هسته انتخاب شده است این که مقوله اصلی تا چه حد از شرایط علی تاثیرمیپذیرد و پدیده مورد نظر به چه شکلی ظاهر میشود به شرایط زمینهای محیطی و مداخلهگر بستگی دارد و همچنین راهبردهایی که در برابر این شرایط اتخاذ میگردند. یعنی مجموع شرایط و تعاملات باعث بروز پدیده اصلی میگردد. با توجه به الگوی بدست آمده در این پژوهش میتوان نتیجه گرفت که الزام و نه اختیار نهادهای مدنی و خدماتی از جمله دانشگاه در انجام کارکردهای نوینی مانند توجه به سرمایههای انسانی و اجتماعی به جای سرمایههای مادی و فیزیکی صرف چشمانداز و اهداف جدید که همان تعهدات ذاتی دانشگاه در ارائه خدمات اجتماعی به افراد جامعه هست توجه به کارآفرینی از نوع اجتماعی را در آموزشعالی در پی داشته است. همینطور توجه به داراییهای مشهود مانند منبعسازی و منبعیابی مالی و خود اتکایی در درآمدزایی و داراییهای نامشهود مانند توسعه بینش غیرمالی در کنار بینشهای دیگر جهت تولید ثروت سمت و سوی کارآفرینی اجتماعی را در دانشگاه تقویت کرده است. همچنین نیاز جامعه به پرورش رویه کارآفرینی به جای کارمندگرایی در بین جوانان و افزون بر آن تحولخواهی و بینشهای جدید افراد انسانی جامعه به همراه نیازمندهای پیدا و پنهان اجتماعی که وظیفه دانشگاه است را در توجه به درخواستهای بویژه خاموش جامعه بیشتر میکرد (فراستخواه.،1396) گرایش به ارزش آفرینی در آموزش عالی را در سالهای اخیر گسترش داده است. افزون بر موارد بیان شده، ویژگیهای فردی مانند روحیه اعتماد به نفس و داشتن افکار بلندپروازانه ولی دستیافتنی و ویژگیهای گروهی مانند انجام کار تیمی در کنار انجام رفتارهای غیر سیاسی در اداره امور دانشگاه و اصلاح قوانین قدیمی و جایگزینی با قوانین تسهیلگرانه جدید و حمایت از مالکیت معنوی مبتکران و مبدعان روشهای نوین توسعه اجتماعی (سرزعیم،1396) و همچنین ایجاد شرایط سرمایهگذاری اعم از سرمایهگذاری مادی و معنوی در ابعاد مختلف هنری، محیطی، مالی و اجتماعی به توسعه کارآفرینی اجتماعی در آموزشی عالی کمک شایانی خواهد کرد. در حالی که شرایط محیطی، عواملی با واسطه در کارآفرینی اجتماعی آموزشی عالی را تشکیل میدهند شرایط مداخلهگر تشدیدکننده یا تضعیفکننده این فرآیند در دانشگاه میباشند. و همانطور که در شکل شماره1 ملاحظه میشود از دو مقوله فرعی خودگردانی آکادمیک و کیفیت زندگی علمی تشکیل شده است. تفکر چند بعدی و همه جانبهنگر، ارتباطات چندجانبه علمی و عملیاتی، تناسبسازی ساختار و ایجاد و راهاندازی مجموعهها و تشکیلات نوین متناسب با این ایده میتواند روند کارآفرینیگرایی اجتماعی در آموزشی عالی را تسهیل نمایند همچنین ارائه پاداشهای درونی و بیرونی و همچنین نمایش رفتار معقول و منطقی در اتخاذ تصمیمات و اجرا و پیادهسازی آنها به همراه ارزیابی و پالایش کلیه فعالیتها از جمله تصمیمات اتخاذ شده در راستای این هدف میتواند روند مورد انتظار در این زمینه را سرعت بخشد. بنابراین با توجه به شرایط ذکر شده اعم از علی، محیطی و مداخلهگر که معمولا در زمان کنونی بستری را جهت توسعه و رونق کارآفرینی از نوع اجتماعی را در سطح دانشگاههای کشور بوجود آورده است لذا دانشگاهها جهت تحقق این مهم در اولین اقدام بعدی از آن جایی که این احساس در همه ارکان آن (هیات علمی، کارکنان، دانشجویان) بوجود آمده است نیاز به مديريت مسئولانه و تحول در اكوسيستم يادگيري دارد. که در این راستا فعالیتهایی مانند تدوین رسالت و چشماندازهای نوین، به کارگیری سبک رهبری تحولی، مشارکتطلبانه و کارآفرینانه، پرورش مهارت برنامهریزیهای کوتاهمدت تا بلندمدت، تغییر رویکردها، راهبردها و روشهای آموزشی و یادگیری، ایجاد فرصت کارورزی و کارآموزی، تجربه گردانی فعال و در اقدام بعدی با تامین بستههای حمایتی از جمله بستههای اطلاعاتی، مادی و انسانی و همین طور گسترش شبکه ارتباطات و بهرهگیری از فنآوری اطلاعات و تکنولوژیهای پیشرفته، عملیات ایجاد و راهاندازی کارآفرینی اجتماعی را در آموزش عالی شروع میکند.
مطابق شکل(1) همه فرآیندهای ارائه شده (شرایطیها و تعاملیها) در پایان به مقولهای با عنوان پیامد منتهی
میشود. منظور این است که با توجه به متدولوژی راهبرد نظریه داده بنیاد در تبیین فرآیندهای مورد مطالعه (در اینجا کارآفرینی اجتماعی در آموزشعالی) و استفاده از روش "اگر، پس، آنگاه" (فراستخواه،1395) به این معنا که اگر کنشهای مربوط به شرایط علی، محیطی و مداخلهگر به درستی محقق شوند و پس از آن راهبردها به خوبی اجرا شوند آنگاه شاهد پیامدها و نتایجی خواهیم بود که در اینجا
[1] 1. Pendoley
[2] 2. Abrams
[3] .López et all
[4] 4. Randolph & Rosendehl
[5] 1. Alsaaty et all
[6] 2. Granados et all
[7] 3. Sassmannshausen & Volkmann
[8] 4. Choi & Majumdar
[9] 5. Newth & Woods
[10] . Kirby
[11] 7. Hisrich & Roche
[12] 8. Peredo & McLean
[13] 9. Lubberink et all
[14] 1. Dees
[15] - PACHE & CHOWDHURY
[16] 3. Dobele
[17] 4. Jeffreyyoung
[18] 1. Punch & Oancea
[19] 2. Strauss & Corbin
[20] 3. Gall , Borg & Gall
[21] 4. Birks & Mills
[22] 5. Glaser & Strauss
[23] 5.Flick
[24] - Andreas
[25] - constructive validity
[26] - internal validity
[27] - external validity
[28] - Rao & Perry
[29] - peer debriefing
[30] - Member checking
[31] - external auditor
