شناسایی، تحلیل و اولویت بندی عوامل موثر برکیفیت آموزش در آموزش عالی
الموضوعات :
اصغر زمانی
1
()
الکلمات المفتاحية: اولویت بندی, کیفیت, آموزش, آموزش عالی,
ملخص المقالة :
هدف پژوهش حاضر شناسایی ،تحلیل و اولویت بندی عوامل موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی بود. در این پژوهش از روش ترکیبی (کمی و کیفی) استفاده گردید. جامعه آماری پژوهش در بخش کیفی خبرگان حوزه آموزش عالی و اساتید دانشگاهی بودند که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب گردیدند و مصاحبه با آنان تا اشباع نظری (15 نفر) ادامه یافت ، همچنین جامعه آماری در بخش کمی را 392 نفر از اساتید دانشگاه یزد تشکیل دادند که از این تعداد 196 نفر بر اساس جدول کرجسی و مورگان به صورت تصادفی ، به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار گرد آوری اطلاعات در بخش کیفی مصاحبه نیمه ساختار یافته و در بخش کمی پرسشنامه محقق ساخته بود. روایی پرسشنامه توسط اساتید و متخصصان مورد تایید قرار گرفت و برای تعیین پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شد که براساس این آزمون میزان پایایی پرسشنامه 89/. محاسبه گردید. جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات در بخش کیفی از کد گذاری باز و در بخش کمی برای اولویت بندی و وزن دهی عوامل از نرم افزار ای.اچ.پی و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از نرم افزار پی.ال.اس و آزمون ضریب بارعاملی استفاده شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که مولفه های روش تدریس استاد، سازماندهی محتوای آموزشی، امکانات و تجهیزات دانشکده ، وضعیت دانشجو(مکان ،زمان و استعداد فردی) ، صلاحیت حرفه ای استاد (آموزشی و پژوهشی) و تکنولوژی های نوین از جمله عوامل تاثیر گذار برکیفیت آموزش در آموزش عالی هستند.و در این بین روش تدریس استاد دارای اولویت اول می باشد.
بازرگان ،عباس (1394).استانداردهای آموزش عالی از آرمان تا واقعیت.نامه آموزش عالی.سال 8 .شماره 30 .ص 23-11
بازرگان عباس.(1374).ارزیابی درونی دانشگاهی وکاربرد آن دربهبود مستمرکیفیت آموزش عالی،فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی،شماره 3 و 4.
بازرگان، عباس ( 1380 ) ارزشیابی آموزشی )مفاهیم ،الگوها و فرایند عملیاتی) تهران: سمت.
بازرگان، عباس،(1388). ظرفيت سازي براي تضمين كيفيت آموزش مهندسي در ايران: ضرورت ملي و فرصت سازي براي عرضه آموزش مهندسي فراملي، فصلنامه آموزش مهندسي ايران، شماره ،43،ص29
بازرگان،عباس، (1388). ارزيابي دروني در آموزش پزشكي تا نهاد ملي براي تضمين كيفيت در آموزش عالي ايران: چالش ها وچشم اندازها، دو فصلنامه گام هاي توسعه در آموزش پزشكي، شماره ،11بهار و تابستان ،ص 81
بریمانی، ابوالقاسم؛ صالحی، محمد و صادقی، محمد رضا ( 1390 ( بررسی عوامل مؤثر بربهبود کیفیت آموزش عالی در دوره تحصیلات تکمیلی از دیدگاه دانشجویان. پژوهشنامه تربيتي دانشگاه آزاد اسلامي واحد بجنورد .شماره بيست و ششم.
تقوی نیا،منصوره؛ سهرابی، زهره(1394). مفهوم کیفیت در سیستم آموزش: مطالعه کیفی. گام هاي توسعه در آموزش پزشكي. دوره دوازدهم، شماره سوم، ص 561-563
جمالی زواره ،بتول؛نصر ،احمد رضا؛شادفر،حوریه(1392). مدل هاي ارزيابي كيفيت در آموزش عالي بر اساس نياز مشتريان.نامه آموزش عالی سال 6 .شماره 23. ص23-7.
حسینی معصومه؛ فراهانی،ابوالفضل؛قره محمد علی(1392). طراحي الگوي تضمين كيفيت آموزش تربيت بدني درنظام آموزش از راه دور. پژوهشهاي كاربردي در مديريت ورزشي. دورة ،2شمارة 2 (6) . ص 135-119
خراسانی ،اباصلت،یمنی دوزی سرخابی ،محمد،پرداختچی ،محمد حسن، صباغیان،زهرا،(1389).طراحی وتدوین مدلی برای بررسی کیفیت دانشگاههای دولتی ایران براساس مدلهای رایج کیفیت(رویکرد سیستمی).فصلنامه آموزش مهندسی ایران،سال12، شماره 48.
دادرس،محمد؛خوران،زهرا؛ یوسفی افراشته،مجید؛ فرجی ده سرخی ،حاتم(1396). ارزیابی کیفیت خدمات دانشگاهی از منظر دانشجویان: مقایسه دانشکده هاي فنی مهندسی یک دانشگاه جامع و یک دانشگاه صنعتی در تهران. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، سال نوزدهم، شماره 7.ص 149-129
زنجيرچي، سيدمحمود (1390).مدل كانو و كاربرد آن در ارزيابي نيازهاي دانشجويان، پنجمين همايش ارزيابي كيفيت در نظام دانشگاهي، دانشگاه تهران پرديس: دانشكده هاي فني.
سليماني مطلق، خدايار .(1384).بررسي عوامل آموزشي مؤثر بر كيفيت آموزشي دانشگاهي از ديدگاه اعضاي هيات علمي و دانشجويان دانشگاه لرستان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه شهيد بهشتي
سياري، مجيد ؛سیاری،هادی؛ابراهیمی،حسین.(1387). شبكه جهاني تضمين كيفيت در نظام آموزش عالي، تهران. نشر مهر سبحان.
عارفي، محبوبه؛ زندي، خليل و شهودي، مريم (1389).بررسي كيفيت رشته علوم تربيتي در دانشگاه كردستان بر اساس مدلهاي كانو و گسترش عملكرد كيفيت، فصلنامه انديشه هاي نوين تربيتي، دوره ،7شماره 1
عباسی، محمد رضا و شیره پز، اصغر. (1390).سیاستگذاری کیفیت آموزش عالی،چالشها و چشم اندازها،پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظامهای آموزشی 7 اردیبهشت ،تهران ایران. عماد زاده، مصطفي ( 1372). عوامل موثر در بهبود کيفيت تدريس، فصلنامه دانش مديريت. شماره 29.
محسن زاده کریمی، ساناز؛ ادیب، یوسف؛ حسینی ، محمد حسین(1391). مقایسه عوامل آموزشی مؤثر بر کیفیت آموزشی دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز از دیدگاه استادان و دانشجویان. فصلنامه علوم تربیتی،سال 5 شماره 18. ص 136-121
مطهري نژاد، حسين ؛ قورچیان،نادرقلی؛جعفری ،پریوش؛ یعقوبی،محمد.(1391). استانداردهاي تضمين كيفيت آموزش مهندسي در ايران: رويكردي جهاني، فصلنامه آموزش مهندسي ايران، شماره 54 ،ص42-21
مهدیون،روح اله(1391). طراحی الگوی تضمین کیفیت دورههای یادگیری الکترونیکی در دانشگاههای تهران.رساله دکتری دانشگاه شهید بهشتی . دانشکده علوم تربیتی
موحدی ،رضا؛شیرخانی ،مریم؛طالبی ،بهاره(1396). بررسی عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان (مطالعه موردی دانشکده کشاورزی دانشگاه بوعلی‌سینا).نامه آموزش عالی .دوره 10. شماره 37. ص 79- 110
نیستانی، محمدرضا (1388). برنامه ریزی آموزش بهبود کیفیت آموزش و پژوهش در مراکز آموزش عالی جهاد کشاورزی بر اساس نتایج ارزیابی. مجموعه مقالات آموزشهای علمی کاربردی. سال سوم. شماره نهم.صص 90- 75.
هادی، رضا؛ رضاپور، یوسف؛ سلمانپور، صدیقه. (1395). شاخصهاي سنجش كيفيت آموزش عالي براساس مدل كانو در دانشگاه اروميه. نشريه علمي-پژوهشي آموزش و ارزشيابي. سال نهم ـ شماره 34.ص. ص،50-35
هويدا، رضا و مولوي، حسين (1387).فرايند بهبود كيفيت آموزشي از نظر اعضاي هيات علمي استان اصفهان، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي، شماره1 .ص141-132
یوسفی افراشته،مجید.(1394). مروری بر ابعاد کیفیت آموزشی درآموزش علوم مهندسی،چهارمین کنفرانس ملی آموزش مهندسی دانشگاه شیراز.
Carnevalli. Jose A., Miguel & Paulo Cauchick, (2008). Review, analysis and classification of the literature on QFD-Types ofresearch, difficulties and benefits, Production Economics, 114, 737-754.
Damirchili, F. and Tajari, M. (2011). Explaining internal factors effective on educational .Zanjan Azad Universities.Social and Behaavioral Sciences, 30, 363-366.
Gardiner, L. F. (1994). Redesigning Higher Education: Producing Dramatic Gains in Student Learning, ERIC Digests.
Khurshid, F. (2014). Factors affecting highereducation students’success. Asia Pacific Journal of Education, Arts and Sciences, 5(1), 39-47.
Li chia, Yiu.(2010). accreditation and quality assurance of higher education in switzerland, Europe, centre for socio-economic development. Mizikaci, fatma (2006). A systems approach to program evaluation model for quality in higher education, Quality Assurance in Education.Volume: 14, pp: 37-53.
Voss. Roediger, Gruber. Thorsten &Szmigin. Isabelle, (2007). Service quality in higher education: The role of student expectations, Journal of Business Research, 60, 949-959.
شناسایی، تحلیل و اولویت بندی عوامل موثر برکیفیت آموزش در آموزش عالی * اصغر زمانی * عضو هیئت علمی موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، تهران
تاریخ دریافت: 18/10/1395 تاریخ پذیرش: 2/6/1396 چکیده: هدف پژوهش حاضر شناسایی ،تحلیل و اولویت بندی عوامل موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی بود. در این پژوهش از روش ترکیبی (کمی و کیفی) استفاده گردید. جامعه آماری پژوهش در بخش کیفی خبرگان حوزه آموزش عالی و اساتید دانشگاهی بودند که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب گردیدند و مصاحبه با آنان تا اشباع نظری (15 نفر) ادامه یافت ، همچنین جامعه آماری در بخش کمی را 392 نفر از اساتید دانشگاه یزد تشکیل دادند که از این تعداد 196 نفر بر اساس جدول کرجسی و مورگان به صورت تصادفی، به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار گرد آوری اطلاعات در بخش کیفی مصاحبه نیمه ساختار یافته و در بخش کمی پرسشنامه محقق ساخته بود. روایی پرسشنامه توسط اساتید و متخصصان مورد تایید قرار گرفت و برای تعیین پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شد که براساس این آزمون میزان پایایی پرسشنامه 89/. محاسبه گردید. جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات در بخش کیفی از کد گذاری باز و در بخش کمی برای اولویت بندی و وزن دهی عوامل از نرم افزار ای.اچ.پی و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از نرم افزار پی.ال.اس و آزمون ضریب بارعاملی استفاده شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که مولفه های روش تدریس استاد، سازماندهی محتوای آموزشی، امکانات و تجهیزات دانشکده، وضعیت دانشجو(مکان، زمان و استعداد فردی)، صلاحیت حرفه ای استاد (آموزشی و پژوهشی) و تکنولوژی های نوین از جمله عوامل تاثیر گذار برکیفیت آموزش در آموزش عالی هستند.و در این بین روش تدریس استاد دارای اولویت اول می باشد.
واژگان کلیدی: اولویت بندی،کیفیت، آموزش،آموزش عالی |
مقدمه:
امروزه دانشگاه ها و نهاد های آموزش عالی نقش مهمی در آموزش نسل های آینده و نیروی متخصص مورد نیاز جامعه، ایفا می کنند، به گونه ای که بین توسعه یافتگی جامعه و آموزش عالی ارتباط تنگاتنگی وجود دارد .به بیان دیگر عوامل متعددي مي تواند بر پيشرفت يك كشور اثر بگذارد كه يكي از مهمترين آنها نقشي است كه دانشگاهها ايفاء مي كند. براي ايفاي اين نقش يكي از مهمترين و ابتدايي ترين اين عوامل، كيفيت آموزش مي باشد(هادی و همکاران 1395 به نقل از زنجيرچي، 1390) چرا که کيفيت پايين آموزش در دانشگاه ها، می تواند به فقر دانشی و بینشی و مهارتی نيروي انساني منجر شود و در نتيجه برنامههاي رشد و توسعه کشور را با مشکلات عمدهاي مواجه کند. از همین رو برای توسعه و رشد کشور همیشه آموزش عالی با دقت خاصی مورد نظر بوده و به آن توجه گردیده است.تا جایی که این توجه، منجر به افزایش کمی بی سابقه ای در آموزش عالی،به صورت یکسویه شده است. اما با نگاهی در آموزش عالی و خصوصا در سطح دانشگاه های کشور، متوجه می شویم که به میزان توجه و گسترش کمی آموزش عالی، از نظر کیفیت ،اتفاق محسوسی همگام با توسعه کمی صورت نگرفته است و توجه شایانی به موضوع کیفیت در آموزش عالی نشده است. بازرگان (1394) معتقد است هر چند رشد كمي آموزش عالي در ايران با روند رشد آموزش عالي در جهان همگام بوده است، اما به واسطه ناهماهنگي رشد كمّي تعداد دانشجويان با رشد ساير عوامل نظام آموزش عالي از جمله هيأت علمي و منابع كالبدي و مالي، درباره كيفيت بروندادهاي نظام آموزش عالي ترديدهايي وجود دارد.ازسوی دیگر موضوع و دغدغه كيفيت آموزش هاي دانشگاهي را می توان مرتبا در سخنان مسئولین ارشد دانشگاه ها و وزارت علوم ،تحقیقات و فناوری ، شنید و یا با نگاهی در اسناد بالادستی آموزش عالی به دغدغه سیاستمداران حوزه آموزش عالی در این خصوص دست یافت. و یا با نگاهی به برنامه های کلان دانشگاه ها در حوزه آموزش ، می توان به لیست بلندی از تلاش های صورت گرفته و یا در دست اجرای آنها برای رسیدن به کیفیت آموزش پی برد. ولی چرا این تلاش ها تاکنون به ثمر نرسیده است و یا نتیجه محسوسی در خصوص کیفیت آموزش در دانشگاه ها مشاهده نمی شود؟ و دانشجويان و دانش آموختگان همواره ازكيفيت پايين فرايندهاي تدريس و ارزيابي، ناتواني آموزش در جهت يادگيري مستقل و فعال آنها، عدم مشاركت در فرايند يادگيري و همچنين استانداردهاي غير شفاف ناراضي هستند. بطوركلي، رسالت و اهداف آموزش عالي در سه حوزه آموزش، پژوهش و خدمات بوده كه براي ارزيابي و بهبود كيفيت آموزش عالي بايد شاخصهاي مربوط به هر حوزه با درك رابطه سيستماتيك آنها مورد توجه قرار گيرد(هویدا و مولوی ،1387). شاید پاسخ سوال این نکته باشد که بارها شنیده ایم." کیفیت، اتفاقی نیست". و تابع شرایط و عوامل خاصی است و راه های منحصر به فردی را نیز می طلبد مثلا يكي از راه هاي ارتقاي كيفيت دردانشگاه ها اين است كه نظرات، خواسته ها و نيازهاي جامعه شناخته شود و دانشگاه به طور كلي در آن راستا حركت و با آن سازگار شود(حسینی و همکاران ،1392 به نقل از لی 2010) . بنابراين مسأله کيفيت در آموزش يکي از ارکان مهم و حياتي رشد و توسعه محسوب مي-شود، از همین رو بر اساس آنچه بیان گردید در این پژوهش به شناسایی،تحلیل و اولویت بندی عوامل موثر بر کیفیت آموزش در نظام آموزش عالی می پردازیم. مزيت اين نوع بررسي و نتايج حاصل، ازآن جهت ارزشمند مي باشد كه اين مسئله از زاويه ديد افرادي كه خود تجربه هاي غني و مستقيم ازآموزش در آموزش عالي دارند مورد بررسی و مطالعه قرار مي گيرد.
ادبیات و پیشینه پژوهش:
کیفیت یک امر ارزشی است. در لغت نامه دهخدا صفت و چگونگی، حالت و وصفی که در چیزي حاصل باشد، معنی شده است. فرهنگ لغت معین کیفیت را مترادف با چگونگی و فرهنگ عمید نیز کیفیت را به عنوان صفت، حالت و چگونگی چیزي آورده است. کیفیت معادل واژه qualityاست که از ریشه لاتینی qualitasو qualitatگرفته شده که totو tas از ریشه لاتین qui به معنی کی و چه کسی می باشد. وقتی صحبت از کیفیت می شود و یا در مورد آن سؤال می شود، اصطلاحاتی از قبیل خوب بودن یا تجملی بودن به عنوان معادل به کار برده می شود(بریمانی و همکاران ،1390). همانگونه که از مطالب فوق بر می آید تعریف کیفیت اساسا به خاطر نوع نگاه افراد متعدد ،متفاوت و چالش برانگیز است.اگر چه چالش تعریف کیفیت و مشتقات آن (شامل تضمین کیفیت، کنترل کیفیت، ممیزی کیفیت، مدیریت جامع کیفیت و افزایش کیفیت) از در کنار هم قرار گرفتن علایق، انتظارات، وخواست‌های ذینفعان داخلی و خارجی دانشگاه نشات می‌گیرد، و این الزامات و انتظارات، بعضا متضاد، پیچیده بوده و بی دقتی مفهومی و عملیاتی را در تلاش برای تعریف مفهوم کیفیت به وجود می آورد(مهدیون،1391)،اما با این حال کیفیت در بافت کسب و کار عموما مبهم نیست ؛ چون محصول، خدمات، مشتری یا مصرف کننده به آسانی قابل تشخیص است (عباسی و شیره پز،1390) اما کیفیت در آموزش عالی از یک سو با مفهوم کیفیت در کسب و کار فرق دارد و یک نظام آموزشی زمانی با کیفیت شناخته می شود که بدون کژي و کاستی باشد؛ چرا که این کاستیها در یک نظام به منزله نواقص و عیوب آن است و نتیجه مطلوبی از آن نظام حاصل نخواهد شد. ازاین رو، استقرار یک نظام کارآمد ارزیابی که با آن بتوان ضمن بهبود و ارتقاي کیفیت آموزشی، پژوهشی و خدماتی، بهبود کل نظام دانشگاهی را مدنظر قرار داد و منطبق بر ویژگیهاي این نظام باشد، ضرورت دارد (دادرس و همکاران 1396به نقل از بازرگان، 1388 ) و از سوی دیگر مفهومی پیچیده است و تعریفی که مورد توافق همگان قرار گیرد، درباره آن وجود ندارد به همین دلیل در رابطه با شاخصهاي كيفيت آموزش عالي، محققان به نتايج متعددي رسيدند. مثلا مدهوشي و همكاران كسب تجارب جديد، ترغيب دانشجويان به تفكر، توانايي علمي و تسلط بر موضوع درسي از شاخصهاي ارزيابي كيفيت آموزشي مراكز آموزش عالي را مطرح کردند(هادی و همکاران ،1395). همچنین بازرگان(1374) معتقد است كیفیت در آموزش عالي را مي توان در قالب تناسب هدفهای نظام آموزش عالي يا واحد دانشگاهي با نیازهای فرد و جامعه، تناسب برنامه ها و کوشش های واحد دانشگاهی برای تحقق هدفها و تطابق عملکرد نظام با استانداردها،مورد بررسی قرار داد(جمالی زواره و همکاران 1392).
شبكه بين المللي نهادهاي تضمين كيفيت در آموزش عالي، كيفيت نظام دانشگاهي را عبارت از ميزان تطابق وضعيت موجود با استانداردهاي از قبل تعيين شده و رسالت، اهداف و انتظارات تعريف مي نمايد(حسینی و همکاران ،1392 به نقل از سياري، 1387).
شوراي اعتبارسنجي آموزش عالي (2003) كيفيت آموزشي را دستيابي به هدف يا مطابقت با استانداردهايي كه به صورت عمومي پذيرفته شده يا يك هيأت تضمين كيفيت يا اعتبارسنجي آن را تعيين كرده، تعريف نموده است. لذا كيفيت زماني حاصل مي‌شود كه هر يك از عوامل اصلي تشكيل‌دهنده نظام آموزشي اعم از دروندادها، فرايندها و برونـدادها با هدفها، استانداردها يا الزامات تعيين شده مطابقت داشته باشد (مهدیون،1391). کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادي به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی، شرایط و استانداردهاي رشته دانشگاهی بستگی دارد (بازرگان، 1380).از همین رو نیستانی(1388) معتقد است که کیفیت در نظام دانشگاهی، بیانگر معانی و دیدگاههای ذیل است:
· کیفیت امری استثنایی و منحصر به فرد است. بر اساس این دیدگاه مرکز آموزش عالیای دارای کیفیت است که فعالیتهای آموزشی و پژوهشی آن در میان مراکز دیگر نمونه و منحصر به فرد باشد.
· کیفیت بعنوان تناسب فعالیتها و برنامههای آموزشی و پژوهشی با اهداف واحد دانشگاهی. در نظام آموزش عالی، کیفیت بر حسب علایق و نیازهای جامعه، سازمانها و نهادهای ذیربط، دانشجویان، اعضای هیأت علمی، دانش آموختگان و کارفرمایان تعیین میگردد.
· دیدگاه سوم کیفیت را از جنبه ارزش پولی و بازگشت سرمایه در نظر می‌گیرد. بر این اساس، اگر برنامههای آموزشی و پژوهشی با هزینه کمتری به دست آید یا با همان هزینه، پیامد بهتری داشته باشد، با کیفیت قابل ملاحظهتری روبرو خواهیم بود.
· کیفیت در معنای دیگر، نشانگر تغییر از حالتی به حالت دیگر است. لذا نظام دانشگاهی زمانی دارای کیفیت خواهد بود که تغییر یابد و خود را با شرایط محیطی متغیر، هماهنگ سازد.
· کیفیت در معنای پنجم، بیانگر پیامد کامل و بیعیبی است که توسط همه مراکز آموزش عالی قابل دستیابی است(مهدیون،1391 به نقل ازنیستانی 1388).
در خصوص عوامل ایجاد کننده و رشد دهنده کیفیت در آموزش نیز سخن و نظر گريگوري (1984) از جمله تحقيقات رده اول محسوب مي شود . او پس از اشاره به رمز و راز موفقيت هاي ژاپن در زمينه صنعتي و تذکر اين نکته که رشد صنايع در آن کشور صرفاٌ در نتيجه سازماندهي بهتر و استفاده از ابزار بهتر نبوده ، عوامل زير را موجب رشد کيفيت آموزشي ژاپن بر شمرده است :
1)انتخاب افراد کارآمد براي استخدام در حرفه هاي آموزشي (دانشگاه و مدرسه )
2)پرداخت حقوق مطلوب به کادر آموزشي مراکز علمي
3)موقعيت اجتماعي و حرفه اي برتر کادر آموزشي مراکز علمي
4)ايجاد موسسات آموزشي در کنار مراکز صنعتي بعنوان بازوي قوي نظام آموزشي(خراسانی وهمکاران، 89).
عمادزاده (1372)نیز اظهار ميدارد که کيفيت در آموزش به کيفيت عواملي بستگي دارد که در ارائه اين خدمات مشارکت ميکنند، اين عوامل به شرح زير هستند:
1-کيفيت فراگيران: شامل تواناييها و استعدادهاي ذاتي، شرايط محيطي، شرايط اقتصادي و اجتماعي و نسبت فراگير به مدرس؛
2-کيفيت مدرس: شامل ميزان تحصيلات و آموزشي که دريافت داشته، ميزان مسئوليت و تعهد او، ميزان تجربه تدريس و حقوق و دستمزدي که دريافت ميدارد؛
3-کيفيت امکانات و تجهيزات آموزشي: شامل کتاب و جزوات آموزشي، تجهيزات و وسايل کمک آموزشي، و حمايت و پشتيباني نظام اداري(نقل از مهدیون،1391).
بر اساس آنچه بیان شد شاید مهمترین بعد کیفیت آموزشی هر نظام آموزشی به خود آموزش مربوط می شود و اگر چه پایین بودن کیفیت نظام آموزشی را می توان به عواملی چون: بهره هوشی دانشجو ،انگیزه پیشرفت ،اضطراب آزمون ، نبود توان مالی یا شرایط بد اقتصادی دانشجو، فقدان وسایل و ابزار آموزشی و تکنولوژی های جدید، ناکافی بودن حقوق اساتید، روش های تدریس اساتید و صلاحیت مدرسی آنان و... نسبت داد اما تدریس رکن اصلی فعالیت هاي آموزشی است. در الگوهاي مختلفی که براي کیفیت تدریس مطرح هستند تدریس خوب شاخص هاي مختلفی دارد. اما به طور کلی تدریس خوب داراي سه رکن اصلی رابطه مناسب بین استاد و دانشجو، روحیه معلمی و انتقال مطالب و بعد علمی استاد است. براي تقویت روحیه و بعد ارتباطی تدریس می توان کارگاه ها و آموزش هایی را فراهم کرد. براي جنبه علمی استاد توصیه می شود از اساتیدي استفاده شود که از تجربه و تخصص موضوعی خوبی برخوردار هستند و جنبه معلمی استاد هم با شناسایی و معرفی تجربه هاي موفق تدریس کسب می شود. براي ارزشیابی آموزش و به طور ویژه تدریس، طراحی و ساخت مقیاس هاي سنجش کیفیت تدریس از نظر دانشجویان، رایج ترین، راحت ترین و احتمالاً مناسب ترین شیوه ارزیابی است(یوسفی افراشته ،1394).اما این مقیاس های سنجش کیفیت، چگونه و به چه نحو باید انتخاب شوند؟مسلما برای تعیین این شاخص ها باید عوامل موثر بر کیفیت را شناسایی نمود و برای هریک از این عوامل بر حسب عوامل درونداد، فرآيند، برونداد، استانداردهایی را تعیین نمود. اما چون معمولا هدف از ارتقاي كيفيت اين است كه مشتريان راضي باشند و به اهداف آشکار و نهان برنامه آموزشی نیز بتوان دست یافت بنابراين نمي توان سقف مشخصي براي كيفيت تعيين كرد زیرا همانگونه که جامعه در حال تغییر است و آموزش عالی نیز به تبع آن دستخوش تغییرات سریع و عمیقی می شود، سلیقه مشتریان و نظر آنان در خصوص کیفیت نیز متغیر است.و از همین رو شاهد آن هستیم که تحقیقات گسترده ای در خصوص کیفیت و ارزشیابی کیفیت در آموزش توسط پژوهشگران متعددی و از منظر متفاوتی انجام شده است ولی هنوز جوابگوی نیاز پژوهشی جامعه، محققان ودانشگاهیان نیست . مثلا موحدی و همکاران(1396)در پژوهشی با عنوان بررسی عوامل موثر بر بهبود کیفیت آموزش ازدیدگاه دانشجویان که به صورت مطالعه موردی در دانشگاه بوعلی سینا انجام دادند به این نتیجه رسیدند که اساتید،دانشجویان و محتوای آموزشی 7/50 درصد تغییرات متغیر کیفیت آموزش را تبیین می کنند که سهم متغیر اساتید بیشتر از بقیه می باشد. همچنین دادرس و همکاران(1396) در پژوهشی با عنوان ارزیابی کیفیت خدمات دانشگاهی از منظر دانشجویان: مقایسه دانشکده هاي فنی مهندسی یک دانشگاه جامع و یک دانشگاه صنعتی در تهران، به این نتیجه رسیدند که 1) وضع موجود کیفیت خدمات دانشگاهی در دانشکده هاي فنی با انتظارات دانشجویان فاصله زیادي دارد؛ و 2) میزان رضایت دانشجویان دانشگاه جامع و دانشگاه صنعتی در مؤلفه هاي مختلف تفاوت آماري معناداري دارد. درواقع، از میان مؤلفه هاي کیفیت خدمات دانشگاهی در دانشگاه جامع، بالاترین میانگین به مؤلفه تعامل و کمترین میانگین به مؤلفه خدمات اداری مربوط می شود و در دانشگاه صنعتی بالاترین میانگین به مؤلفۀ تعامل و و کمترین میانگین به خدمات الکترونیک فناوری اطلاعات مربوط می شود.
در پژوهشی که توسط هادی و همکاران (1395) با موضوع شاخصهاي سنجش كيفيت آموزش عالي براساس مدل كانو در دانشگاه اروميه انجام گردید،پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که بين انتظارات دانشجويان ازمحتوا، ساختار و امكانات دوره هاي دانشگاه و ويژگي هاي استادان، با ادراك آنان تفاوت معناداري وجود دارد، به عبارت ديگر ميزان ادراكات دانشجويان از چهار بعد (محتواي دوره، ساختار دوره، ويژگيهاي استادان، امكانات دوره) در دانشگاه اروميه پايين تر از انتظارات آنان مي باشد. و یا در پژوهشی که توسط تقوی نیا و سهرابی (1394) با عنوان مفهوم کیفیت در سیستم آموزش: مطالعه کیفی،انجام شد؛ محققان پس از تجزیه و تحلیل داده های حاصل از مصاحبه با مدیران آموزشی درباره ی چیستی مفهوم کیفیت درآموزش، هفت تم یا مولفه را شناسایی نمودند که عبارت بودند از: عملکرد اعضای هیئت علمی، وجود کوریکولوم، وجود برنامه مدون برای اجرای کوریکولوم، فراگیر با انگیزه، ارائه خدمات مورد رضایت مشتری، وجود نیروی انسانی مجرب و متخصص و انجام ارزیابی درونی . همچنین مطهري نـژاد و همکاران(1391) در پژوهشی با موضوع "استانداردهاي تضمين كيفيت آموزش مهندسي درايران: رويكرد جهاني"، سه مدل جهـاني تضـمين كيفيـت را بررسي و نهایتا هشـت دسـته اسـتاندارد را بـراي تضـمين كيفيـت آمـوزش مهندسـي در ايـران پيشـنهاد داده اند.
عارفي و همكاران (1389)در پژوهش خود به بررسي كيفيت رشته علوم تربيتي در دانشگاه كردستان براساس مدلهاي كانو و گسترش عملكرد كيفيت پرداخته اند . نتیجه پژوهش آنان نشان داد که بين انتظارات و ادراكات دانشجويان از كيفيت رشته علوم تربيتي دانشگاه كردستان در همه ابعاد شكاف منفي و معنادار وجود دارد. خورشید (2014) در پژوهش خود با عنوان بررسی عوامل موثر بر موفقیت آموزش دانشجویان کارشناسی ارشد در دانشگاه های پاکستان به این نتیجه رسید که عوامل موثر در این خصوص شامل ویژگی های فردی دانشجو،آگاهی آنان،حمایت خانواده، و دسترسی به منابع یادگیری می باشد.دمیرچلی و تجاري ( 2011 ) در پژوهش خود به بررسی عوامل اثرگذار بر بهبود کیفیت آموزشی دانشگاه آزاد زنجان از نظر دانشجویان پرداخته اند و از میان عوامل مؤثر بر بهبود و ارتقاي کیفیت آموزشی استاد، دانشجو، محتوا و تجهیزات آموزشی، عملکرد استادان را به عنوان مهمترین عامل شناسایی کرده اند . كارنوالي و ميگوئل ( 2008) پژوهشي را با عنوان " بررسي، تجزيه و تحليل و طبقه بندي کیو. اف .دی انواع پژوهش، مشكلات و مزايا " انجام دادند. نتايج اين پژوهش نشان داد كه بيشتر مطالعات بر حل مسأله كيفيت و مشكلات اساسي گزارش شده درباره كيفيت متمركز هستند. ووس1 و همكاران(2007) در پژوهشي با عنوان " كيفيت خدمات در آموزش عالي و نقش انتظارات دانشجو"، درخصوص نتايج پژوهش بیان کردند كه دانشجويان انتظار يك جو مشتاقانه، تسهيل گر، دوستانه و علمي را از اساتيد دارند. میزیکاچی (2006) در پژوهشی با عنوان "رویکرد سیستمی به مدل ارزیابی برنامه برای کیفیت در آموزش عالی" با هدف پیشنهاد یک مدل ارزیابی برای اجرای کیفیت در آموزش عالی از طریق تحلیل نظامهای کیفیت و ارزیابی برنامه با کاربرد نگرش سیستمی بیان میکند که دو نکته اصلی را باید هنگام بکار بردن مدل ارزیابی برای نظامهای کیفیت در نظر گرفت: اولا نگرش سنجشی بایستی در سیستمهای کیفیت اتخاذ شود که آموزش عالی را به عنوان یک سیستم در نظر بگیرد و دوما تعاریف ارزیابی و اجرای برنامه باید با توجه به مفاهیم کیفیت انجام شود. همچنین وی اشاره میکند که به منظور ادغام کردن ابعاد ارزیابی برنامه و نیازهای اعتباربخشی کیفیت، باید ملاکهایی تعیین شود از جمله اسن ملاک ها عبارتند از: تعیین ملاکها برای ارزیابی برنامه، تعریف ذینفعان، تحلیل منابع درونداد، تعریف منابع مورد نیاز، جمع آوری اطلاعات، توسعه برنامه. نتایج مطالعات گاردینر(1994) نیز نشان می دهد که استفاده از روشهاي آموزشـی مـدرن و بهـره گیـري از اصول بهبود کیفیت می تواند به ما، در تربیت دانشجویان با سطوح بالاتري از قابلیتها و مهارتها کمک کند(محسن زاده کریمی و همکاران ،1391).
روش شناسی پژوهش:
هدف پژوهش حاضر شناسایی ،تحلیل و اولویت بندی عوامل موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی بود. پژوهش حاضر از روش پژوهش ترکيبي اکتشافي متوالی ، طرح طبقه بندی به عنوان راهبرد پژوهش استفاده می کند به اين معني كه مرحلة نخست آن از رويكردي كيفي و مرحلة دوّم آن از رويكردي كمّي تبعيت ميكند. پس از بررسی مبانی نظری و پیشینه موضوع، در مرحله کیفی پژوهشگر با استفاده ازیافته های خود سوالات مصاحبه را در راستای هدف پژوهش تهیه و اقدام به مصاحبه نیمه ساختاریافته نمود. جامعه آماری پژوهش در این بخش خبرگان حوزه آموزش عالی و اساتید دانشگاهی بودند که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب گردیدند . بعد از انجام هماهنگیهای لازم جهت انجام مصاحبه و تعیین وقت مصاحبه، تمام مصاحبهها توسط پژوهشگر انجام شد و سپس مصاحبهها بر روی کاغذ پیاده شده و کار کدگذاری آنها گردید. مصاحبه با خبرگان پژوهش تا اشباع نظری (15 نفر) ادامه یافت و برای برای تجزیه و تحلیل اطلاعات بخش کیفی پژوهش حاضر، از روش کدگذاری بازاستفاده شد. سپس روایی کیفی برازش گردید و با فرمول محاسبه پایایی باز آزمون و پایایی بین دو کدگذار اقدام به تهیه پرسشنامه محقق ساخته برای انجام بخش کمی پژوهش شد . جامعه آماری در بخش کمی را نیز 392 نفر از اساتید دانشگاه یزد تشکیل دادند که از این تعداد 196 نفر بر اساس جدول کرجسی و مورگان به صورت تصادفی ، به عنوان نمونه انتخاب شدند. روایی پرسشنامه توسط اساتید و متخصصان مورد تایید قرار گرفت و برای تعیین پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شده است که براساس این آزمون میزان پایایی پرسشنامه 89/. محاسبه شده است.برای اولویت بندی و وزن دهی عوامل موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی از نرم افزار ای.اچ.پی استفاده گردید و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از نرم افزار پی.ال.اس و آزمون ضریب بارعاملی استفاده شد .
یافته های پژوهش:
بر اساس تحلیل نتایج کد گذاری باز در بخش کیفی پژوهش، سه دسته عوامل بسیار کلی و اصلی تحت عنوان مقوله های مربوط به دانشجو، مقوله یا عوامل مربوط به محیط و عوامل مربوط به استاد شناسایی و مشخص گردیدند. سپس در گام بعدی تحلیل ، این سه مقوله به 6 مقوله کلی موثر در کیفیت آموزش در آموزش عالی افزایش یافتند. که با اتمام کار کدگذاری و تحلیل مولفه ها، نتایج بخش کیفی به صورت 6 مقوله کلی و 47 مقوله فرعی مشخص گردید . مقوله های اصلی و کلی شناسایی شده به شرح جدول 1 می باشند.
جدول 1- مقوله های اصلی،کلی و مولفه های فرعی موثر برکیفیت آموزش (نتیجه کد گذاری باز در بخش کیفی)
مقوله های اصلی | مقوله های کلی | مولفه های فرعی |
دانشجو | وضعیت دانشجو( مکان ، زمان، استعداد فردی) | زمان آموزش،بهره هوشی،انگیزه، وضعیت فرهنگی،اجتماعی خانواده،وضعیت مالی،تعداد دانشجو به استاد،توانایی های ثانویه،دانشجو محوری،رضایت دانشجو و.... |
استاد | صلاحیت حرفه ای استاد (آموزشی –پژوهشی) | ارتیاط و تعامل مناسب با دانشجو،دردسترس بودن کافی،تسلط بر محتوای درسی،سناریوسازی مناسب و انتخاب مناسب سناریو برای تدریس،ایجاد روح تعمق و تفکر در دانشجو ، ميزان تحصيلات و آموزش استاد و..... |
روش تدریس استاد | استفاده از روشهای مناسب برای هر محتوا، پرهیز از استاد محوری، سازماندهی منابع یادگیری،میزان تجربه تدریس،صلاحیت مدرسی،سنوات تدریس،آشنایی با سبک های ارزشیابی و... | |
سازماندهی محتوی آموزشی | شفاف سازی و تعیین انتظارات،تسهیل فرایند یاد دهی و یادگیری از طریق پیوند مطالب درسی، توسعه دوره و طراحی آموزشی، سنجش و ارزشيابي مناسب،درنظر گرفتن نیاز دانشجو ،محتوای کارآمد و به روز و... | |
محیط | امکانات و تجهیزات دانشکده | پشتیبانی سازمانی،کتابخانه،فضای کلاس،منابع مالی و حقوق اساتید،ایجاد موقعیت مناسب حرفه ای برای اساتید،ایجاد ارتباط مناسب باصنعت و محتوای آموزشی و دانشکده،ابزار و وسایل آزمایشگاهی و آموزشی و.... |
تکنولوژی های نوین | وسایل کمک آموزشی الکترونیکی،شبکه های اجتماعی دخیل در آموزش،اینترنت کافی،بانک های اطلاعاتی مناسب،زیرساخت های فناوری اطلاعات و سایتهای کامپیوتری، الزامات کپی رایتی، کارورزی دانشجویان در جهت یادگیری کاربرد تکنولوژی و... |
با پایان کار تحلیل بخش کیفی پژوهش ، مدل مفهومی بخش کیفی به شرح شکل زیر تهیه گردید. همانگونه که در شکل مشخص می باشد، شش مقوله کلی موثر حول محور اصلی پژوهش یعنی کیفیت آموزش در آموزش عالی ،مطرح می باشد.
شکل 1- مدل مفهومی بخش کیفی پژوهش
سپس مقوله ها ، موارد ومفاهیم به صورت گویه های پرسشنامه از نمونه های آماری پژوهش سوال گردید. یافته های حاصل از پرسشنامه نیز اطلاعات بدست آمده در بخش کیفی را مورد تایید قرار داد. همانطور که در جدول شماره (2) مشاهده می کنیم عوامل کلی موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی عبارتند از: روش تدریس استاد، سازماندهی محتوی آموزشی، امکانات و تجهیزات دانشکده ،وضعیت دانشجو(مکان، زمان،استعدادفردی)، تکنولوژی های نوین.
جدول 2- عوامل موثربرکیفیت آموزش در آموزش عالی
نماد | عوامل موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی |
۱C | روش تدریس استاد |
۲C | سازماندهی محتوی آموزشی |
3C | امکانات و تجهیزات دانشکده |
4C | وضعیت دانشجو( مکان ، زمان، استعداد فردی) |
5C | صلاحیت حرفه ای استاد (آموزشی –پژوهشی) |
6C | تکنولوژی های نوین |
پس از شناسایی عوامل موثر، برای انجام تحلیل سلسله‌مراتبی و اولویت بندی ، نخست عوامل موثر اصلی براساس هدف بصورت زوجی با استفاده از ای. اچ.پی مقایسه شده‌اند. تکنیک ای. اچ . پی یک تکنیک رتبه‌بندی است و رتبه‌بندی در این تکنیک براساس مقایسه‌های زوجی صورت می‌گیرد. مقایسه زوجی بسیار ساده است و تمامی عناصر هر خوشه باید به صورت دو به دو مقایسه شوند. بنابراین اگر در یک خوشه n عنصر وجود داشته باشد 
مقایسه صورت خواهد گرفت. چون شش مولفه اصلی وجود دارد بنابراین تعداد مقایسه‌های انجام شده برابر است با:
بنابراین 15 مقایسه زوجی انجام شده است و با استفاده از تکنیک میانگین هندسی دیدگاه ها تجمیع گردیده است. ماتریس مقایسه زوجی حاصل از تجمیع دیدگاه ها در جدول شماره 3 ارائه شده است.
جدول 3- ماتریس مقایسه زوجی عوامل موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی
| C1 | C2 | C3 | C4 | C5 | C6 |
C1 | 1 | 0.827 | 0.398 | 0.270 | 0.271 | 0.671 |
C2 | 1.209 | 1 | 0.736 | 0.404 | 0.515 | 0.326 |
C3 | 2.514 | 1.358 | 1 | 0.308 | 1.374 | 0.344 |
C4 | 3.702 | 2.475 | 3.245 | 1 | 0.489 | 0.441 |
C5 | 3.696 | 0.728 | 0.728 | 2.045 | 1 | 0.803 |
C6 | 1.490 | 3.069 | 2.908 | 2.268 | 1.246 | 1 |
گام بعدی محاسبه میانگین هندسی هر سطر برای تعیین وزن شاخص های کیفیت آموزش در آموزش عالی است:
به همین ترتیب میانگین هندسی سایر سطرها محاسبه می‌شود.
سپس مجموع میانگین هندسی تمامی سطرها محاسبه می‌شود.
با تقسیم میانگین هندسی هر سطر بر مجموع میانگین هندسی سطرها مقدار وزن نرمال بدست می‌آید که به آن بردار ویژه نیز گفته می‌شود. خلاصه نتایج در جدول شماره 4 آمده است.
جدول 4- تعیین اولویت عوامل موثر برکیفیت آموزش در آموزش عالی
| C1 | C2 | C3 | C4 | C5 | C6 | میانگین هندسی | بردار ویژه |
روش تدریس استاد | 1 | 0.827 | 0.398 | 0.270 | 0.271 | 0.671 | 0.422 | 0.187 |
سازماندهی محتوی آموزشی | 1.209 | 1 | 0.726 | 0.404 | 0.515 | 0.326 | 0.527 | 0.130 |
امکانات و تجهیزات دانشکده | 2.514 | 1.358 | 1 | 0.308 | 1.374 | 0.344 | 0.845 | 0.086 |
وضعیت دانشجو( مکان ، زمان، استعداد فردی) | 3.702 | 2.475 | 3.245 | 1 | 0.489 | 0.441 | 1.284 | 0.053 |
صلاحیت حرفه ای استاد (آموزشی –پژوهشی) | 3.696 | 0.728 | 0.728 | 2.045 | 1 | 0.803 | 1.437 | 0.146 |
تکولوژی های نوین | 1.490 | 3.069 | 2.908 | 2.268 | 1.246 | 1 | 1.839 | 0.043 |
براساس جدول شماره 4 بردار ویژه اولویت بندی عوامل اصلی به صورت W1 خواهد بود.
براساس بردار ویژه بدست آمده:
عامل روش تدریس استاد با وزن نرمال شده 187/0 از بیشترین اولویت برخوردار است.
عامل صلاحیت حرفه ای استاد با وزن نرمال 146/0 در اولویت دوم قرار دارد.
عامل سازماندهی محتوی آموزشی با وزن نرمال 130/0 در اولویت سوم قرار دارد.
شکل 2- نمایش گرافیکی اولویت بندی عوامل موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی
نرخ ناسازگاری مقایسه‌های انجام شده 077/0 بدست آمده است که کوچکتر از 1/0 می‌باشد و بنابراین می‌توان به مقایسه‌های انجام شده اعتماد کرد .
سپس برای بررسی عوامل شناسایی شده و رسم مدل و همچنین محاسبه ضریب تاثیر عوامل موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی از نرم افزار PLS استفاده گردید. همانگونه که در جدول شماره 5 مشخص گردیده است روش تدریس استاد با ضریب 935/0 بیشترین تاثیرگذاری را درکیفیت آموزش عالی دارد. در روشهای تدریس فعال دانشجویان هرگز به صورت منفعل نیستند . به صورت انفعالی کسب دانش نمی کنند، بلکه کاملا فعالانه در جریان یادگیری شرکت دارند و روش تدریسی که استاد انتخاب می کند و در آن اجازه مشارکت و فعالیت دانشجو را فراهم می کند بیشترین تاثیر را دارد. دومین عامل که بیشترین تاثیر را در بخش کیفیت آموزش عالی دارد صلاحیت حرفه ای استاد (آموزشی و پژوهشی ) با ضریب 864/0می باشد . بنابراين یکی از مسائل اساسي در حوزه نهادینه‌شدن و استقرار كيفيت آموزش در آموزش عالي، تبيين صلاحیت حرفه‌ای اساتید می باشد. به عبارت ديگر در كنار طراحي الگوهاي مناسب براي ارزيابي و تضمين كيفيت آموزش عالي توجه و همچنین تمرکز دقیق بر روی صلاحیت حرفه ای استاد جهت رسیدن به کیفیت مطلوب آموزش ضروري مي باشد. سومین عامل در بخش آموزش عالی سازماندهی محتوای آموزشی با ضریب 782/0 است. درسازماندهي محتواي آموزشی بايد توجه داشت كه فرصت تمرين و پرورش به طور دائم و به دفعات متعدد دراختیار دانشجو قرار داده شود تا يادگيري با عمق بیشتری صورت پذيرد. در واقع سازماندهی محتوای آموزشی هم از لحاظ وسعت ، وحدت و یکپارچگی، نو بودن و برانگیختگی باید همبستگی بالایی داشته باشد.
جدول (5) ضریب تاثیر عوامل موثر برکیفیت آموزش در آموزش عالی
بار عاملی
| عوامل موثر بر کیفیت آموزش در آموزش عالی |
935/0 | روش تدریس استاد |
864/0 | صلاحیت حرفه ای استاد (آموزشی –پژوهشی) |
782/0 | سازمادهی محتوای آموزش |
687/0 | امکانات و تجهیزات |
621/0 | وضعیت دانشجو( مکان ، زمان، استعداد فردی) |
502/0 | تکنولوژی های نوین |
چهارمین مورد،عامل امکانات و تجهیزات دانشکده با ضریب 687/0 می باشد. واحدهای پشتیبانی علمی و اداری دانشکده در قالب واحد کتابخانه ، کتاب و جزوات آموزشي، تجهيزات و وسايل کمک آموزشي، اداره آموزش و دبیرخانه سازماندهی شده‌اند و واحدهای علمیِ تابع دانشکده را گروه‌های آموزشی و مراکز تحقیقاتی وابسته و پارک های علم و فناوری تشکیل می‌دهند که عهده‌دار امر آموزش دانشجویان و ارائه خدمات علمی و پژوهشی، مهارتی هستند. .پنجمین عامل ، وضعیت دانشجو با ضریب 621/0 می باشد . در واقع دانشجویان چه از لحاظ بعد مکانی و زمانی و استعداد فردی از لحاظ کیفیت آموزشی متفاوت می باشند . یک نظام آموزشی با کیفیت و اثر بخش این تفاوت‌ها و توانایی‌ها و قابلیت‌های دانشجویان را مورد توجه قرار می دهد. وجود تفاوت‌های فردی در میان دانشجویان از نظر هوش، شخصیت، استعداد،اضطراب آزمون، پیشرفت تحصیلی، وضعیت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و قدرت یادگیری مطالب و... یکی از مهمترین مسائلی است که اساتید در کلاس‌های خود باید به آن توجه نمایند زیرا یکسان رفتار نمودن و روش تدریس یکسان نمی‌تواند برای همه دانشجویان به‌طور یکسان مفید باشد. ششمین عامل تکنولوژی های نوین با ضریب 502/0 می باشد که کمترین تاثیرگذاری را در بخش کیفیت آموزش عالی دارد. تكنولوژی های آموزشی در کل فرایند آموزش مورد استفاده قرار می گیرند ، از طراحی محتوای درسی و آموزشی ، ارزشیابی برنامه های درسی و... تا ارزیابی پایانی از کلاس. پس لازم است تا در آموزش عالی از تکنولوژی های نوین برای تعامل بین دانشجو و استاد و تعامل و درگیری دانشجو با محتوا استفاده نمود.
با اتمام تجزیه و تحلیل بخش کمی و احتسای ضریب تاثیر عوامل شناسایی شده در بخش کیفی مدل نهایی پژوهش به شرح شکل 3 ترسیم گردید.
شکل 3- مدل نهایی پژوهش و ضریب بارعاملی
بحث و نتیجه گیری:
بر اساس نتایج بدست آمده از مصاحبه خبرگان و پرسشنامه باید گفت که آموزش، کنش پیچیده اي است و براي آسیب شناسی و کیفیت آن در نظام آموزش عالی کشورمی بایست به بررسی و نقد اجزاء تشکیل دهنده آن پرداخت. اگرچه ما شاهد افزایش امکانات آموزشی و توسعه کمی دانشگاه ها، تنوع در رشته هاي مختلف تحصیلی و سهل شدن ورود به دانشگاه ها و افزایش روز به روز تعداد دانشگاه ها با شکل های گوناگون هستیم اما فقیر بودن آموزش دانشگاهی از عوامل شناسایی شده موثر بر کیفیت آموزش در این پژوهش سبب بی کیفیت بودن آموزش و محتوای آموزشی و نهایتا ضعیف نظام آموزش عالی و ناکارامدی آن شده است.همراستا بودن نتایج یافت شده پژوهش با نتایج برخی از پژوهش های صورت گرفته پیشین ، حاکی از مشکلات جدی در کیفیت آموزش در آموزش عالی است. نتایج این پژوهش نشان داد که مولفه های روش تدریس استاد ، سازماندهی محتوای آموزشی، امکانات و تجهیزات دانشکده ، وضعیت دانشجو (مکان ،زمان ،استعداد فردی) ،صلاحیت حرفه ای استاد (آموزشی – پژوهشی) و تکنولوژی های نوین از جمله عوامل تاثیر گذار برکیفیت آموزش در آموزش عالی کشور هستند و به ترتیب اهمیت، مولفه هایی چون « روش تدریس استاد ، صلاحیت حرفه ای استاد » در اولویت اولیه این رتبه بندی قرار دارند. نتایج پژوهش حاضر از حیث اهمیت عوامل روش تدریس استاد ، سازماندهی محتوای آموزشی و وضعیت دانشجو در کیفیت آموزش با نتایج پژوهش موحدی و همکاران(1396) که بیان نمودند اساتید،دانشجویان و محتوای آموزشی 7/50 درصد تغییرات متغیر کیفیت آموزش را تبیین می کنند و سهم متغیر اساتید بیشتر از بقیه می باشد همخوانی دارد و در بعد وضعیت دانشجو(زمان ،مکان واستعداد فردی) و امکانات و تجهیزات دانشکده با نتایج پژوهش خورشید(2014) همراستا است. بررسی یافته های پژوهش حاضر همچنین نشان داد که از شش عامل موثر و شناسایی شده بر کیفیت آموزش در آموزش عالی،عوامل روش تدریس استاد ، سازماندهی محتوای آموزشی، امکانات و تجهیزات دانشکده ، وضعیت دانشجو (مکان ،زمان ،استعداد فردی) ، با نتایج پژوهش دمیرچلی و تجاري ( 2011 ) همسو می باشد. همچنین یافته های این پژوهش با یافته های پژوهش سلیمانی مطلق(1384) از حیث تاثیرگذاری "روش تدریس استاد ،استفاده از تکنولوژی های نوین و سازماندهی محتوای آموزشی"، و با یافته های پژوهش ووس و همكاران(2007) از حیث تاکید بر صلاحیت حرفه ای استاد و روش تدریس استاد که يك جو مشتاقانه، تسهيل گر، دوستانه و علمي را ایجاد می کند و همچنین نتایچ پژوهش گاردینر(1994) که عنوان نموده است استفاده از روشهاي آموزشـی مـدرن و بهـره گیـري از اصول بهبود کیفیت می تواند به ما، در تربیت دانشجویان با سطوح بالاتري از قابلیتها و مهارتها کمک کند، مطابقت دارد.
در نهایت با توجه به نتایج بدست آمده در این پژوهش می توان پیشنهادات ذیل را جهت بهبود آموزش در آموزش عالی کشور و خصوصا جامعه آماری پژوهش بیان کرد :
* تجدید نظر در اصول و فرایند جذب اعضای هیات علمی دانشگاه ها و توجه بیشتر به صلاحیت های حرفه ای افراد متقاضی جذب در دانشگاه ها
* برگزاری کارگاه های روش تدریس برای اساتید جدید الاستخدام و توانمند سازی سایر اساتید بر اساس جدیدترین تکنیک های تدریس
* بازنگری محتوای آموزشی دانشگاه ها و روز آمد نمودن آنها با تحولات جهان و کشور و نیاز صنعت و کشور و همچنین بومی کردن و اختصاصی کردن محتوای درسی و توجه به تفاوت های فردی دانشجو
* عدم اکتفای صرف به نتایج ارزشیابیِ حاصل از نظر سنجی هاي دانشجویان در زمینه کیفیت تدریس و استفاده از ارزشیا بی های چند وجهی متناسب با صلاحیت تدریس و حرفه ای استاد
* اجرای سیاست های بومی گزینی دانشجو بر اساس نظر دانشجو و شرایط فرهنگی و اقتصادی او جهت کاستن از عوامل مزاحم در یادگیری
* تجهیز دانشکده و کلاسها به تجهیزات و تکنولوژی های نوین و آموزش آنها به اساتید و تشویق اساتید به استفاده از روشهای نوین تدریس و تکنولوژی های نوین اساتید از طریق محاسبه در امتیاز ترفیع آنها
* هماهنگ سازی اساتید، دانشجو و محتوای آموزشی با تجهیزات و تکنولوژی های نوین
* توجه نظام آموزش عالی بر بروندادهاي کیفی و کیفیت نظام آموزش به جای توجه به بروندادهاي کمی
منابع و مآخذ:
بازرگان ،عباس (1394).استانداردهای آموزش عالی از آرمان تا واقعیت.نامه آموزش عالی.سال 8 .شماره 30 .ص 23-11
بازرگان عباس.(1374).ارزیابی درونی دانشگاهی وکاربرد آن دربهبود مستمرکیفیت آموزش عالی،فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی،شماره 3 و 4.
بازرگان، عباس ( 1380 ) ارزشیابی آموزشی )مفاهیم ،الگوها و فرایند عملیاتی) تهران: سمت.
بازرگان، عباس،(1388). ظرفيت سازي براي تضمين كيفيت آموزش مهندسي در ايران: ضرورت ملي و فرصت سازي براي عرضه آموزش مهندسي فراملي، فصلنامه آموزش مهندسي ايران، شماره ،43،ص29
بازرگان،عباس، (1388). ارزيابي دروني در آموزش پزشكي تا نهاد ملي براي تضمين كيفيت در آموزش عالي ايران: چالش ها وچشم اندازها، دو فصلنامه گام هاي توسعه در آموزش پزشكي، شماره ،11بهار و تابستان ،ص 81
بریمانی، ابوالقاسم؛ صالحی، محمد و صادقی، محمد رضا ( 1390 ( بررسی عوامل مؤثر بربهبود کیفیت آموزش عالی در دوره تحصیلات تکمیلی از دیدگاه دانشجویان. پژوهشنامه تربيتي دانشگاه آزاد اسلامي واحد بجنورد .شماره بيست و ششم.
تقوی نیا،منصوره؛ سهرابی، زهره(1394). مفهوم کیفیت در سیستم آموزش: مطالعه کیفی. گام هاي توسعه در آموزش پزشكي. دوره دوازدهم، شماره سوم، ص 561-563
جمالی زواره ،بتول؛نصر ،احمد رضا؛شادفر،حوریه(1392). مدل هاي ارزيابي كيفيت در آموزش عالي بر اساس نياز مشتريان.نامه آموزش عالی سال 6 .شماره 23. ص23-7.
حسینی معصومه؛ فراهانی،ابوالفضل؛قره محمد علی(1392). طراحي الگوي تضمين كيفيت آموزش تربيت بدني در
نظام آموزش از راه دور. پژوهشهاي كاربردي در مديريت ورزشي. دورة ،2شمارة 2 (6) . ص 135-119
خراسانی ،اباصلت،یمنی دوزی سرخابی ،محمد،پرداختچی ،محمد حسن، صباغیان،زهرا،(1389).طراحی وتدوین مدلی برای بررسی کیفیت دانشگاههای دولتی ایران براساس مدلهای رایج کیفیت(رویکرد سیستمی).فصلنامه آموزش مهندسی ایران،سال12، شماره 48.
دادرس،محمد؛خوران،زهرا؛ یوسفی افراشته،مجید؛ فرجی ده سرخی ،حاتم(1396). ارزیابی کیفیت خدمات دانشگاهی از منظر دانشجویان: مقایسه دانشکده هاي فنی مهندسی یک دانشگاه جامع و یک دانشگاه صنعتی در تهران. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، سال نوزدهم، شماره 7.ص 149-129
زنجيرچي، سيدمحمود (1390).مدل كانو و كاربرد آن در ارزيابي نيازهاي دانشجويان، پنجمين همايش ارزيابي كيفيت در نظام دانشگاهي، دانشگاه تهران پرديس: دانشكده هاي فني.
سليماني مطلق، خدايار .(1384).بررسي عوامل آموزشي مؤثر بر كيفيت آموزشي دانشگاهي از ديدگاه اعضاي هيات علمي و دانشجويان دانشگاه لرستان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه شهيد بهشتي
سياري، مجيد ؛سیاری،هادی؛ابراهیمی،حسین.(1387). شبكه جهاني تضمين كيفيت در نظام آموزش عالي، تهران. نشر مهر سبحان.
عارفي، محبوبه؛ زندي، خليل و شهودي، مريم (1389).بررسي كيفيت رشته علوم تربيتي در دانشگاه كردستان بر اساس مدلهاي كانو و گسترش عملكرد كيفيت، فصلنامه انديشه هاي نوين تربيتي، دوره ،7شماره 1
عباسی، محمد رضا و شیره پز، اصغر. (1390).سیاستگذاری کیفیت آموزش عالی،چالشها و چشم اندازها،پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظامهای آموزشی 7 اردیبهشت ،تهران ایران.
عماد زاده، مصطفي ( 1372). عوامل موثر در بهبود کيفيت تدريس، فصلنامه دانش مديريت. شماره 29.
محسن زاده کریمی، ساناز؛ ادیب، یوسف؛ حسینی ، محمد حسین(1391). مقایسه عوامل آموزشی مؤثر بر کیفیت آموزشی دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز از دیدگاه استادان و دانشجویان. فصلنامه علوم تربیتی،سال 5 شماره 18. ص 136-121
مطهري نژاد، حسين ؛ قورچیان،نادرقلی؛جعفری ،پریوش؛ یعقوبی،محمد.(1391). استانداردهاي تضمين كيفيت آموزش مهندسي در ايران: رويكردي جهاني، فصلنامه آموزش مهندسي ايران، شماره 54 ،ص42-21
مهدیون،روح اله(1391). طراحی الگوی تضمین کیفیت دورههای یادگیری الکترونیکی در دانشگاههای تهران.رساله دکتری دانشگاه شهید بهشتی . دانشکده علوم تربیتی
موحدی ،رضا؛شیرخانی ،مریم؛طالبی ،بهاره(1396). بررسی عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان (مطالعه موردی دانشکده کشاورزی دانشگاه بوعلی‌سینا).نامه آموزش عالی .دوره 10. شماره 37. ص 79- 110
نیستانی، محمدرضا (1388). برنامه ریزی آموزش بهبود کیفیت آموزش و پژوهش در مراکز آموزش عالی جهاد کشاورزی بر اساس نتایج ارزیابی. مجموعه مقالات آموزشهای علمی کاربردی. سال سوم. شماره نهم.صص 90- 75.
هادی، رضا؛ رضاپور، یوسف؛ سلمانپور، صدیقه. (1395). شاخصهاي سنجش كيفيت آموزش عالي براساس مدل كانو در دانشگاه اروميه. نشريه علمي-پژوهشي آموزش و ارزشيابي. سال نهم ـ شماره 34.ص. ص،50-35
هويدا، رضا و مولوي، حسين (1387).فرايند بهبود كيفيت آموزشي از نظر اعضاي هيات علمي استان اصفهان، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي، شماره1 .ص141-132
یوسفی افراشته،مجید.(1394). مروری بر ابعاد کیفیت آموزشی درآموزش علوم مهندسی،چهارمین کنفرانس ملی آموزش مهندسی دانشگاه شیراز.
Carnevalli. Jose A., Miguel & Paulo Cauchick, (2008). Review, analysis and classification of the literature on QFD-Types ofresearch, difficulties and benefits, Production Economics, 114, 737-754.
Damirchili, F. and Tajari, M. (2011). Explaining internal factors effective on educational .Zanjan Azad Universities.Social and Behaavioral Sciences, 30, 363-366.
Gardiner, L. F. (1994). Redesigning Higher Education: Producing Dramatic Gains in Student Learning, ERIC Digests.
Khurshid, F. (2014). Factors affecting highereducation students’success. Asia Pacific Journal of Education, Arts and Sciences, 5(1), 39-47.
Li chia, Yiu.(2010). accreditation and quality assurance of higher education in switzerland, Europe, centre for socio-economic development.
Mizikaci, fatma (2006). A systems approach to program evaluation model for quality in higher education, Quality Assurance in Education.Volume: 14, pp: 37-53.
Voss. Roediger, Gruber. Thorsten &Szmigin. Isabelle, (2007). Service quality in higher education: The role of student expectations, Journal of Business Research, 60, 949-959.
[1] - Voss
