بررسی و آسیب شناسی آموزش های سازمانی مهندسان صنعت آب و برق برمبنای الگوی (ADDIE)
الموضوعات :زینب شرف 1 , محمدرضا نیلی احمد آبادی 2 , محمد جواد لیاقتدار 3
1 - دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، ایران
2 - دانشیار دانشگاه علوم تربیتی و روانشناسی اصفهان، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، ایران
3 - استاد گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، ایران.
الکلمات المفتاحية: آموزش سازمانی, ارزیابی, الگوی (ADDIE), آسیب شناسی, صنعت آب و برق.,
ملخص المقالة :
آموزش های سازمانی مشروط به اینکه با توجه به اصول و روش های علمی پایه‌گذاری شود به‌عنوان یک عامل توانمند ساز، نقش مهمی در بروز رسانی دانش، مهارت و نگرش کارکنان دارد. در همین راستا، هدف پژوهش حاضر، ارزیابی و شناسایی محدودیت های آموزش سازمانی مهندسان صنعت آب و برق است. رویکرد پژوهش ترکیبی بود که در بخش کمی، از روش پیمایشی و در بخش کیفی از پدیدارشناسی استفاده شده است. ابزار بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته و بخش کیفی مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. شرکت-کنندگان بخش کمی، مهندسان آموزش‌دیده، طی سال 1400 به تعداد 900 نفر و در بخش کیفی مدرسان و کارفرمایان صنعت آب و برق بوده اند. حجم نمونه در بخش کمی، به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده و با استفاده از جدول مورگان 269 نفر تعیین شد و در بخش کیفی با توجه به سطح اشباع نظری با 20 نفر مصاحبه شد. به‌منظور تحلیل اطلاعات کمی از نرم‌افزار SPSS و برای تحلیل اطلاعات کیفی از روش تحلیل مضمون استفاده‌شده است. بر اساس یافته‌های بخش کمی پژوهش، وضعیت موجود آموزش سازمانی مهندسان صنعت آب و برق در هر 5 بعد آموزش در حد متوسط و پایین‌تر از متوسط است و بر اساس یافته‌های بخش کیفی، عمده-ترین محدودیتهای نظام آموزش شغلی سازمانی مشتمل بر محدودیتهای فرایندی، انگیزشی، فرهنگی و ساختاری اداری است. نتایج پژوهش نشان می دهد که آموزش های سازمانی صنعت آب و برق از کیفیت لازم برخوردار نیست؛ مشکلات فرهنگی و بی توجهی به جایگاه آموزش، فقدان مشوقهای انگیزشی، مشکلات ساختاری- اداری و مشکلات فرایندی و عدم تبعیت آموزش های سازمانی از رویکردهای علمی و منطقی در ایجاد این وضعیت تأثیرگذار است.
1. Ebrahimi Koushk Mehdi S, Fazel R, Ahanchian MR. The Phenomenology of Organizational Training: the lived Experience of Staff in Ferdowsi University of Mashhad, Quarterly Journal of Training & Development of Human Resources , (2016) 3(9), 47-66. [Persian]
2. Rostami H, Nasr Isfahani AR, Neyestani MR. Evaluation of Acquired Knowledge and Skills by Employees’ and Capability of Trainers of In-service Training Courses in Agricultural Jihad Organization of Markazi Province. Agricultural Extension and Education Research, (2017). 10(1), 31-40. [Persian]
3. Nave Ibrahim AR, Pourkrimi J. Providing a conceptual model for the improvement of faculty members of universities and higher education centers, Journal of Research in Educational Systems, (2008). 2(5), 101-120. [Persian]
4. Garavan TN, Hogan C, O'Donnell A C. Handbook of Training and Development: A" best Practice" Guide. Pentagon Press, (2006).
5. Fathi Vajargah K. Introduction to planning training staff. Tehran search term. (2013).
6. Landy FJ, Conte JM. Work in the 21st century: An introduction to industrial and organizational psychology. John Wiley & Sons; 2016 Jan 11.
7. Boahin P, Hofman WA. Perceived effects of competency-based training on the acquisition of professional skills. International Journal of Educational Development, (2014). 36, 81-89.
8. Baker M. Training Effectiveness Assessment, Naval Air Warfare Center Training System Division, (1999).
9. Cheung L. Using the ADDIE model of instructional design to teach chest radiograph interpretation. Journal of Biomedical Education, (2016). 1-6.
10. Clark D. Introduction to Instructional System Design. (2006).
11. Dinarvand H. Instructional Design Effective, (2011), Tehran, Ayez. [Persian]
12. rahimi B, talbazedh M, mehri D. Pathology of curriculum of the In-service training courses employee of aerial university of science and tech of shahid satari based on the pattern (ADDIE) (Explanatory Blend Study). Qualitative Research in Curriculum, (2017). 3(8), 149-201. [Persian]
13. Bee F, Bee R. Learning needs analysis and evaluation. Chartered Institute of Personnel and Development. (2003).
14. rafiei N, Eghbalian Nouranizadeh P. Evaluation of E-learning Courses based on Educational Design Elements from ADDIE in Isfahan University of Medical Sciences. Educational Development of Judishapur, (2022). 13(1), 85-96. [Persian]
15. Dehghanzadeh H, Dehghanzadeh H, Salehi Najafabadi F. The Effects of Teacher’s Video as an Emotional Strategy on Students’ Learning in Multimedia Learning Environments. Journal of Education and Learning Studies. (2022). 14(1), 204-219. [Persian]
16. Shams G, Ghahramani M, Davari Aghdam F. Evaluation of the strategic training & development courses according to the Noe Strategic Training & Development Model: (The case study: Rah-e Roshd Educational Complex). Journal of Management and Planning In Educational System, (2021). 14(2), 73-112. [Persian]
17. Alavi S, Hoseeinpour M, Mehralizadeh Y. Identifying the Effective Factors on Improvement of In-Service Training of Managers of Health Vocational Education and Training Centers; A Qualitative Study. Journal of the Iranian Institute for Health Sciences Research, (2021). 20(1), 15-29. [Persian]
18. habibi H, hamrahzade M, jafarian V. Pathology of Organizational Training Management: A Phenomenological Study. Journal of New Approaches in Educational Administration, (2020). 11(44), 55-76. [Persian]
19. Shojaa K, Karami M, Ahanchian M R, Nadi M. Evaluating the Effectiveness of Training Program: Case study, Ferdowsi University of Mashhad. Quarterly Journal of Training and Development of Human Resources, (2017). 4(12), 105-126. [Persian]
20. FathiAzar E, Adib Y, Golparvar F. Phenomenology of Effective Factors and Motivator in Quality of In-Service Training Courses of Teachers. Research in School and Virtual Learning, (2016). 3(12), 47-56. [Persian]
21. Taheri M, Nazari N, Ghiasi S. Organizational learning culture, managerial effectiveness and psychological empowerment: Predictors of learning in the workplace. Journal of Education and Learning Studies, (2016). 8(2), 19-36. [Persian]
22. Mehri D, Gholami M, Moradi S. Quality Evaluation of in-Service Trainings Based on Quality of Services Approach in Shahid Sattari University of Science and Technology. Quarterly Journal of Training and Development of Human Resources, (2015). 2(5), 127-144. [Persian]
23. Hosseini MS, Shami M, Khanifar H. Pathology of In- service Training based on OEM Model (Case: In-service Trainings in Zones of Qom Pedagogy). Organizational Culture Management, (2016). 13(4), 1201-1221. [Persian]
24. Naghshbandi T.Pathology of elements of the curriculum of in-service training courses for employees of Iran Khodro Company based on Ecker's model in 2013. Master's thesis, Shahid Beheshti University, Faculty of Educational Sciences and Psychology, curriculum planning. ( 2014). [Persian]
25. Tirandaz A, Jalali A. Pathology of in-service trainings for employees of government organizations. The second national conference on organizational training with an applied approach based on executive experiences in organizations, (2013). Tehran: Afaq Sanat Institute. [Persian]
26. Baceviciute S, Cordoba A L, Wismer P, Jensen TV, Klausen M, Makransky G. Investigating the value of immersive virtual reality tools for organizational training: An applied international study in the biotech industry. Journal of Computer Assisted Learning, (2022). 38(2), 470-487.
27. Zou W, Hu X, Pan Z, Li C, Cai Y, Liu M. Exploring the relationship between social presence and learners’ prestige in MOOC discussion forums using automated content analysis and social network analysis. Computers in Human Behavior, (2021). 115, 106582.
28. Alfaidi S D A, Elhassan F A M. The Role of In-Service Training Programs in Teachers Development. International Journal of Learning and Teaching, (2020). 6(3), 191-95
29. Ozcan D. Gunduz N. Evaluation of In-service Training Progams of Assciations. Procedia and Behavioral Sciences, (2015). 191, 1028-1033.
30. Iqbak kh, Zafar G, Abbasib M. Evaluation of the effectiveness of the effectiveness of inservice employees training course. (2009). Pakista.
31. Kalbasi A, Nasr AR. The use of hybrid designs in social sciences and humanities researches. Methodology of Social Sciences and Humanities. 2011, 17(67):79-96.
فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی سال دهم، شماره 38، پاییز 1402، 181- 154 | Quarterly Journal of Training and Development of Human Resources Vol.10, No 38, 154-181
|
بررسی و آسیبشناسی آموزشهای سازمانی مهندسان صنعت آب و برق برمبنای الگوی (ADDIE)1
زینب شرف2
محمدرضا نیلی احمدآبادی3
محمدجواد لیاقت دار4
(تاریخ دریافت: 15/7/1401؛ تاریخ پذیرش: 6/6/1402)
چکیده
آموزشهای سازمانی مشروط به اینکه با توجه به اصول و روشهای علمی پایه‌گذاری شود به‌عنوان یک عامل توانمندساز، نقش مهمی در بروز رسانی دانش، مهارت و نگرش کارکنان دارد. در همین راستا، هدف پژوهش حاضر، ارزیابی و شناسایی محدودیتهای آموزش سازمانی مهندسان صنعت آب و برق است. رویکرد پژوهش ترکیبی بود که در بخش کمی، از روش پیمایشی و در بخش کیفی از پدیدارشناسی استفاده شده است. ابزار بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته و بخش کیفی مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. شرکتکنندگان بخش کمی، مهندسان آموزش‌دیده، طی سال 1400 به تعداد 900 نفر و در بخش کیفی مدرسان و کارفرمایان صنعت آب و برق بوده اند. حجم نمونه در بخش کمی، به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده و با استفاده از جدول مورگان 269 نفر تعیین شد و در بخش کیفی با توجه به سطح اشباع نظری با 20 نفر مصاحبه شد. به‌منظور تحلیل اطلاعات کمی از نرم‌افزار SPSS و برای تحلیل اطلاعات کیفی از روش تحلیل مضمون استفاده‌شده است. بر اساس یافته‌های بخش کمی پژوهش، وضعیت موجود آموزش سازمانی مهندسان صنعت آب و برق در هر 5 بعد آموزش در حد متوسط و پایین‌تر از متوسط است و بر اساس یافته‌های بخش کیفی، عمدهترین محدودیتهای نظام آموزش شغلی سازمانی مشتمل بر محدودیتهای فرایندی، انگیزشی، فرهنگی و ساختاری اداری است. نتایج پژوهش نشان می دهد که آموزشهای سازمانی صنعت آب و برق از کیفیت لازم برخوردار نیست؛ مشکلات فرهنگی و بی توجهی به جایگاه آموزش، فقدان مشوقهای انگیزشی، مشکلات ساختاری- اداری و مشکلات فرایندی و عدم تبعیت آموزشهای سازمانی از رویکردهای علمی و منطقی در ایجاد این وضعیت تأثیرگذار است.
کلیدواژه‌ها: آموزش سازمانی، ارزیابی، الگوی (ADDIE)، آسیب شناسی، صنعت آب و برق.
مقدمه
سازمان‌ها برای سازگاری با محیط نیازمند تغییرات درونیاند و جهت اجرای هرگونه تغییری در سازمان، مدیریت باید به فکر آموزش و آگاه کردن کارکنان خود باشند (1) سازمان‌ها می‌دانند که آموزش به آن‌ها کمک میکند تا با آموزش مداوم نیروی کار خود، رقابتی باقی بمانند. آگوینیس و کرایگر5 (2009) بر این باورند که شیوه‌ها و سیاستهای آموزشی با معیارهای اثربخشی سازمانی مرتبط هستند و آموزش یک مؤلفه کلیدی در ایجاد و حفظ نیروی کار مؤثر است که به‌نوبه خود استانداردهای کارایی شرکت را هدایت میکند (2). پس دارایی انسان، مشروط به اینکه از آموزشهای کافی برخوردار بوده و توانمندی آن‌ها به شکل مؤثری افزایش‌یافته باشد، مهم‌ترین ثروت یک سازمان محسوب میشود (3). به‌زعم صاحب‌نظران، هزینه در آموزش به‌منزله‌ی سرمایهگذاری تلقی میگردد و ضرورت پرداختن به آموزش کارکنان و به عبارتی آموزش سازمانی،6جایگاه و اهمیت خویش را بیش‌ازپیش پیدا نموده است (4). برای آموزش سازمانی، دو وظیفه اصلی را میتوان در نظر گرفت: ایجاد قابلیت سازگاری با محیط متغیر و آمادگی برای تحقق چشماندازها و خلق آیندهای مطلوب. بر همین اساس، آموزش سازمانی عبارت است از فرایند منظم و ساختمندی که از طریق آن، کارکنان تسلط لازم برای انجام وظایف شغلی خود را به دست میآورند (5). این آموزشهای سازمان‌یافته به‌موازات اشتغال کارکنان و با قصد بهبود نظام‌مند و مستمر کارکنان ازنظر دانش‌ها، مهارت‌ها و رفتارها، هماهنگ نمودن اهداف، علایق و نیازهای آتی مستخدم با نیازهای آتی سازمان از طریق افزایش کارایی کارکنان، ایجاد سازش با محیط و افزایش خدمات آن‌ها به دو صورت کوتاه‌مدت و بلندمدت به اجرا درمی‌آیند (6). بااین‌حال، آموزش آن‌قدر که به نظر می‌رسد شهودی نیست. علم آموزشی7 وجود دارد که نشان میدهد یک‌راه درست و یک‌راه غلط برای طراحی، ارائه و اجرای یک برنامه آموزشی وجود دارد. تحقیق در مورد آموزش به‌وضوح دو چیز را نشان میدهد: (الف) آموزش کار میکند و (ب) روشی که آموزش طراحی، ارائه و اجرا میشود. اینکه آموزش خوب طراحی‌شده تأثیرگذار است، مهم است، زیرا یادگیری مستمر و توسعه مهارت در حال حاضر یک روش زندگی در سازمانهای مدرن است. برای رقابتی ماندن، سازمان‌ها و کشورها باید اطمینان حاصل کنند که نیروی کارشان به‌طور مداوم یاد می‌گیرد و توسعه می‌یابد. فعالیتهای آموزشی و توسعه‌ای به سازمان‌ها این امکان را میدهد تا درصدد سازگاری، رقابت، تعالی، نوآوری، تولید، ایمن بودن، بهبود خدمات و رسیدن به اهداف باشند. سازمان‌ها روی آموزش سرمایهگذاری میکنند زیرا معتقدند نیروی کار ماهر، مزیت رقابتی است؛ بنابراین، تصمیم‌گیری در مورد اینکه چه چیزی را آموزش دهیم، چگونه آموزش دهیم و چگونه آموزش را اجرا و ارزیابی کنیم باید توسط علم آموزش مشخص شود (2). بنابراین صرف اجرای آموزش و برگزاری دورههای آموزشی برای سازمان هدف تلقی نمیشود؛ بلکه لازم است آموزشها با توجه به اصول و روشهای علمی و بر اساس آگاهی و شناخت لازم از الگوهای متنوع طراحی آموزشی، مراحل و عناصر آن‌ها بنا گذاشته شوند تا سازمان بتواند به اهداف اصلی خود در راستای رشد و توانمندسازی کارکنان نائل شود (7). اگر قرار است برنامههای آموزشی، موفقیت‌آمیز عمل کنند، باید برنامه‌ریزی دقیقی برای آن وجود داشته باشد و به‌طور اخص، نیازهای واقعی فراگیران را مدنظر قرار دهد (8). تئوری‌های دستیابی به نیاز حاکی از آن است که آموزش بایستی نیاز به موفقیت بالایی را ایجاد کند و یادگیرنده انگیزه بالایی برای آموزش داشته باشد و تأثیر تقویت بر یادگیری که ممکن است با فرایند تعیین هدف واسطه شود را نباید نادیده گرفت چراکه اتخاذ یک هدف خاص برای یادگیری منجر به تلاش بیشتر و کسب پاسخ بهتر خواهد شد. از طرفی عملکرد کلی افراد در کار را میتوان در مجموعه‌ای از وظایف جزء که نسبتاً از یکدیگر متمایز هستند، تجزیه‌وتحلیل کرد. علاوه بر این، مهارت در اجزای خرده وظایف، آن چیزی است که عملکرد کلی را واسطه میکند. با توجه به این مفروضات، اصول اساسی طراحی آموزش عبارت‌اند از: (الف) شناسایی اجزای وظیفه‌ای که عملکرد مطلوب را تشکیل می‌دهند. (ب) گنجاندن این وظایف جزء یا «واسطه‌ها» در برنامه آموزشی؛ و (ج) ترتیب یادگیری اجزای وظیفه در توالی بهینه برای انتقال به عملکرد کل. این نوع مفهوم‌سازی به این معناست که متصدیان و محققین آموزشی باید به مواردی مانند تجزیه‌وتحلیل کار، رفتارهای پایانی، موفقیت در انجام وظایف جزئی، صحت آموزش اجزای وظیفه (خرده وظایف) و ترتیب بندی توجه داشته باشند. این مشخص‌کننده درجه اهمیت دو سؤال اساسی است اینکه چه چیزی باید یاد گرفت و محتوای اساسی یک تجربه‌آموزشی یا توسعه‌ای چگونه باید باشد (9). فرآیند یادگیری در صورتی به‌درستی انجام خواهد شد که توسط یک برنامه آموزشی خوب و یک محیط آموزشی مناسب پشتیبانی شود. مطالب آموزشی نیز جزء اساسی برنامه درسی است که به اشکال مختلف به فراگیران ارائه میشود (10)؛ بنابراین انتخاب و چیدمان برنامههای درسی باید تابع قوانین و مقررات باشد و بین مباحث تئوریک و صلاحیت ضروری برای صنعت، پیوستگی و ارتباط ایجاد شود و ارزشیابی بر وظایف روشن و رسیدن به صلاحیت برای شغل متمرکز باشد (8). برای ارتقای کیفیت تحصیلی، فکری، عاطفی و معنوی فراگیران، استفاده از رویکرد شناختی، عاطفی و روانی حرکتی ضروری است و موفقیت یادگیری بر اساس توانایی استاد در ارائه درس به دلیل نقش آن‌ها به‌عنوان محرک و تسهیل‌کننده در دستیابی به اهداف یادگیری حاصل میشود، بنابراین، برنامههای یادگیری نه‌تنها نباید در یک‌جهت باشد، بلکه اساتید باید به فراگیران فرصتی بدهند تا پتانسیل خود را بهینه کنند و تکالیفی برای موفقیت در کار برای فراگیران در کلاس فراهم نماید (10). ازآنجاکه نظام‌های آموزشی در صنایع مهم و دانش‌محور، موظف‌اند علاوه بر ایجاد زیرساخت‌های لازم، با شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، زمینهی رفع نیازهای اساسی کارکنان را در راستای انجام وظایف خویش به‌صورت اثربخش فراهم نمایند، لذا آموزشهای مهندسی بایستی از یک‌سو قادر به رفع نیازهای فنی سازمان و از سویی بر ورود نوآوری و دانش روز، در صنعت، تأثیرگذار باشند (11). ازآنجاکه نیروی کار در حال نوسان مداوم است، این نیاز محققان و متخصصان منابع انسانی را ملزم نموده است تا به بررسی بهترین شیوه‌ها جهت توسعه نیروی کار مجهز به آخرین فناوری، دانش و تخصص بپردازد. لذا بازبینی مدل‌ها و فرایندهای آموزشی سنتی به‌عنوان ابزاری برای حرکت روبه‌جلو مهم است. اگرچه مدل‌های سیستمی زیادی وجود دارد تقریباً همه آن‌ها مبتنی بر مدل تحلیل، طراحی، توسعه، پیاده‌سازی و ارزیابی عمومی (ADDIE) هستند که از تحقیقات سیستمهای آموزشی پس از جنگ جهانی دوم تکامل‌یافته‌اند این مدل بر مبنای تمامی نظریات شناخت گرایی، رفتارگرایی و سازنده گرایی پدید آمده است و موضوعات، دیدگاه‌ها و محیطهای مختلف یادگیری را تحت پوشش قرار میدهد و برای هر یادگیری اعم از سنتی و الکترونیک کاربرد دارد. این الگو پنج مرحله متوالی به شرح ذیل دارد و هر از مرحله از چند جزء تشکیل‌شده است و نام مدل از حرف اول هر یک از مراحل گرفته‌شده است.
1- تجزیه‌وتحلیل8: این مرحله شامل تجزیه‌وتحلیل نیاز، تجزیه‌وتحلیل وظیفه، تجزیه‌وتحلیل یادگیرنده و تجزیه‌وتحلیل عملکرد است (12).
2- طراحی9: این مرحله دربردارنده نوشتن اهداف یادگیری بر اساس اصطلاحات قابل‌اندازه‌گیری، مشخص کردن فعالیتهای یادگیری و مشخص کردن رسانه‌های آموزشی است (13).
3- توسعه10: این مرحله شامل ایجاد و سازمان‌دهی مواد آموزشی واقعی است که در طول آموزش مورداستفاده قرار می‌گیرد و مربیان در مورد چگونگی عملیاتی کردن نقشه یا نمای کلی ایجادشده در مرحله طراحی تفکر میکنند (12).
4- اجرا11: با آماده شدن طرح در عناصر قبل برای ارائه، محیط یادگیری از طریق آموزش برای فراگیران آماده میشود و همه ابزارهای لازم برای کاربرد و اجرا کامل می‌شوند (14).
5- ارزشیابی12: در این الگو، ارزشیابی فرایندی نظام‌مند است که کیفیت و اثربخشی طراحی آموزشی را نشان میدهد و دربردارنده ارزیابی تشخیصی، تکوینی، تراکمی و پیگیری است (15).
شکل (1). عناصر مدل طراحی آموزشی (ADDIE)
در حقیقت، نظام‌نامه آموزشهای شغلی سازمانی کارکنان صنعت آب و برق شامل مجموعه‌ای از ساختارها، اجزا و عناصر متعامل آمورشی است که به‌طور مستمر، دروندادهای آموزشی را از طریق فرایندهای آموزشی به برونداد آموزشی تبدیل میکند به‌گونه‌ای که امکان بروز پیامدهای آموزشی را فراهم نموده و موجب ارتقای کیفیت عملکرد منابع انسانی شود. عدم توجه به هر یک از این عناصر برنامههای آموزشی، میتواند کاستیهایی را به بار آورد و اثربخشی آموزش را کاهش دهد. تشخیص اثربخشی اقدامات آموزشی از طریق آسیبشناسی13 صورت می‌گیرد و آسیبشناسی در حقیقت تشخیص علل آسیبهای واردشده بر سیستمی معین است (16). در امر بررسی و آسیبشناسی آموزشهای سازمانی آن چیزی که اهمیت دارد توجه به الگوی طراحی آموزشی مورداستفاده در سازمان است؛ الگوی طراحی آموزشی متشکل از عناصر و اجزای مختلفی است و نقشه راه و فعالیت‌هایی لازم برای رسیدن به نتایج مورد انتظار را پیش‌بینی و تعیین میکند؛ به نظر می‌رسد یکی از عوامل اصلی ناکارآمدیِ آموزشهای سازمانی، عدم اتخاذ رویکرد نظام‌مند و بیتوجهی یا کمتوجهی نسبت به هریک از عناصر فرایند آموزش است (17).
مبانی نظری و پیشینه پژوهش:
مرور ادبیات و کارهای صورت گرفته درزمینه ی ارزشیابی آموزشهای سازمانی و آسیبشناسی آن محقق را، به مقالات مفید و ارزشمند رهنمون می‌سازد تعدادی از پژوهشهای انجام‌شده در این حوزه در جدول شماره (1) نشان داده‌شده است.
جدول شماره (1). خلاصه پژوهشهای صورت گرفته در خصوص ارزشیابی و آسیبشناسی آموزشهای سازمانی
ردیف | عنوان تحقیق | نتایج | منبع |
|---|---|---|---|
1 | یادگیری سازمانی از طریق اثربخشی آموزش: شواهدی از صنعت گردشگری در ویتنام
| از میان متغیرهای بررسی‌شده، تأثیر انگیزه بیرونی، حمایت تیمی و کیفیت شغلی در آموزش و توسعه معنی‌دار است، ولی انگیزه درونی هیچ قدرت پیش‌بینی کنندگی معناداری ندارد.
| هان و همکاران (2023) (18) |
2 | آسیبشناسی رویکردهای آموزشی در سازمانهای دولتی با بهره‌گیری از روش تحلیل لایه‌ای علت‌ها (CLA) | علل ناکارآمدی، در چهار سطح لیتانی (کمبود بودجه و امکانات، ضعف عدم تناسب مدرسان و ضعف و عدم پویایی محتوای آموزشی و...)، ساختاری (فرهنگ‌سازمانی و عدم باور مدیران ارشد به آموزش، چالشهای فرایندی، عدم ارتباط آموزش با سایر زیرسیستم‌های منابع انسانی و...)، گفتمان/جهان‌بینی (تمرکزگرا، استاندارد گرا و سنت‌گرا و تعهد محور) و استعاره /اسطوره‌شناسی (آموزش به‌مثابه درس در قالب تکلیف آزمون و نمره و معلم /استاد به‌مثابه نبی در قالب دانای کل منبع قدرت) شناسایی‌شده است و اثربخشی برنامهها و روشهای آموزشی سازمانهای دولتی درگرو توجه به یافته‌های سطوح سوم و چهارم است. | مرزبان و همکاران (2022) (19) |
3 | ارزیابی دوره های آموزش الکترونیک برپایه عناصر طراحی آموزشی ادی (ADDIE) در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان | میزان مطلوبیت دورههای آموزش الکترونیک (ترکیبی غیر هم‌زمان) بر پایه عناصر طراحی آموزشی Addie در ابعاد تحلیل، طراحی، توسعه، اجرا و ارزشیابی بیشتر از سطح متوسط ارزیابی گردید و این میزان مطلوبیت در جلسات آموزشی الکترونیکی و حضوری تفاوت معناداری را نشان داد. | رفیعی و اقبالیان نوری زاده (2022) (20) |
4 | ارزشیابی دورههای آموزشی بر اساس مدل استراتژیک نوئه: موردمطالعه (مجتمع آموزشی راه رشد) | در فرایند رقابت، نیازسنجی، کاهش زمان و هزینههای آموزشهای سازمانی، چالشهایی وجود دارد. | شمس و همکاران (2021) (21) |
5 | شناسایی عوامل مؤثر در بهبود آموزشهای ضمن خدمت مدیران مراکز مجری آموزشهای مهارتی و حرفهای علوم پزشکی، یک مطالعه کیفی | عوامل مؤثر در آموزش ضمن خدمت شامل عوامل آموزشی (تنوع مراکز مجری آموزش، محتوای آموزش و توسعه مدیریت دانش)، عوامل مدیریتی (بازنگری در قوانین و سیاستهای آموزشی) و عوامل فناورانه (توسعه زیرساخت‌های آموزش مجازی و توسعه آموزشهای مجازی) است. | علوی و همکاران (2021) (22) |
6 | آسیبشناسی مدیریت آموزش سازمانی: مطالعه‌ای پدیدارشناسانه | آسیبهای مدیریت آموزش سازمانی شامل فقدان بستر لازم (مقاومت در برابر تغییر، فقدان برنامه‌ریزی مشخص، عدم انگیزه کارکنان، عدم هماهنگی در برگزاری دورهها و تمرکزگرایی)، کمبودها و ناهماهنگی در عرضه اجرا (مشارکت کم کارکنان، مشکلات فنی و فناوری، ناکافی بودن بودجه، تخصص پایین مدرسان و عدم جذابیت محتوای دورهها)، مشکلات بعد از اجرا (فقدان نظام ارزشیابی جامع، عدم ارتباط تئوری با عمل و عدم رفع نواقص دورهها بعد از انجام ارزشیابی) و انجام پیشنهاد‌هایی برای بهبود (فرهنگسازی، هماهنگی بین عوامل درگیر، تأمین بودجه و شروع تغییر از خود مجریان) است. | حبیبی و همکاران (2020) (23) |
7 | ارزشیابی اثربخشی برنامههای آموزش ضمنخدمت کارکنان دانشگاه فردوسی مشهد | در سطح واکنش و یادگیری دورهها اثربخش بود ولی در سطح رفتار، شواهدی از اثربخشی مشاهده نشد. | شجاع و همکاران (2017) (24) |
8 | آسیبشناسی برنامه درسی دورههای آموزش ضمنخدمت کارکنان دانشگاه علوم و فنون هوایی شهید ستاری بر اساس الگوی (ADDIE) | در همه ابعاد برنامه درسی آسیب وجود دارد و ازجمله دلایلی که سبب آسیب‌ها گشته شامل: موانع زیرساختی، موانع سیستمی، فقدان زیرساخت اجرایی، عدم لزوم یا فرصت ارزشیابی است. | رحیمی و همکاران (2017) (15) |
9 | پدیدارشناسی عوامل مؤثر و برانگیزاننده در کیفیت دورههای آموزش ضمنخدمت معلمان | عوامل برانگیزاننده و مؤثر در ارتقای کیفی برنامههای ضمن خدمت معلمان را میتوان در چهار درون‌مایه اصلی انگیزش درونی، شایستگی مدرس، ویژگیهای موضوع و مشوقهای محیطی خلاصه کرد و همچنین تناسب برنامهها با انتظارات و نیازمندی‌های معلمان، به‌عنوان مخاطبان اصلی دورههای ضمنخدمت، موجب بهبود کارایی چنین برنامههایی میشود | فتحی آذر و همکاران (2016) (25) |
10 | فرهنگ یادگیری سازمانی، اثربخشی مدیریتی و توانمندسازی روان‌شناختی: پیش‌بینی کننده‌های یادگیری در محیط کار | متغیر یادگیری در محیط کار به‌طور مستقیم و غیرمستقیم از متغیرهای فرهنگ یادگیری سازمانی و اثربخشی مدیریتی متأثر است و با توجه به نقش مؤثرتر فرهنگ‌سازمانی بر یادگیری کارکنان، لازم است مدیران در راستای ارتقای فرهنگ یادگیری در سازمان تلاش کنند | طاهری و همکاران (2016) (26) |
11 | ارزیابی کیفیت آموزشهای ضمن خدمت بر مبنای رویکرد کیفیت خدمات در دانشگاه علوم و فنون هوایی شهید ستاری | کیفیت مؤلفههای گوناگون آموزش ضمن خدمت از دیدگاه فراگیران در حد مطلوبی است و از میان عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش ضمن خدمت، کادر اداری ازنظر پاسخ‌دهندگان مهم‌ترین عامل است | مهری و همکاران (2015) (27) |
12 | آسیبشناسی آموزش ضمنخدمت بر اساس مدل OEM (موردمطالعه: نواحی آموزش‌وپرورش استان قم) | بر اساس ابعاد مدل OEM، آموزشهای ضمن خدمت مطلوب نیست و نتایج آزمون فریدمن بیانگر آن است که بعد برونداد نامطلوبتر از سایر ابعاد است. | حسینی و همکاران (2016) (28) |
13 | آسیبشناسی عناصر برنامه درسی دورههای آموزش ضمنخدمت کارکنان شرکت ایرانخودرو بر اساس مدل اکر در سال 1391 | آسیبهای عناصر برنامه درسی دورههای آموزش سازمانی عبارت از: عدم ارتباط دوره با نیاز کارکنان، بیتوجهی به علایق فرد و نیاز سازمان در تعیین اهداف، عدم تناسب اهداف با محتوای تعیینشده، عدم توجه به علایق فراگیر در تنظیم فعالیتهای یادگیری، عدم تناسب روش تدریس با محتوا و استفاده از مدرس نامناسب است. | نقش‌بندی (2014) (29) |
14 | آسیبشناسی آموزشهای ضمن خدمت کارکنان سازمانهای دولتی | عدم انتخاب و بکار گیری روشهای آموزشی مناسب، نیازسنجی‌های ضعیف، مدرسان نامرتبط وعدم تناسب محتوای آموزشی باهدف‌های تعیینشده را ازجمله چالشهای فراروی نظام آموزشی ضمن خدمت کارکنان است. | تیرانداز و جلالی (2013) (30) |
15 | مقایسه اثربخشی آموزش به روش شبیه‌سازی واقعیت مجازی با روش ویدیویی سنتی | گروه شبیه‌سازی واقعیت مجازی در نتایج دانش مفهومی، دانش فضایی، اهداف انتقال، لذت، خودکارآمدی، یادگیری درک شده، ارزش شخصی و ارزش سازمانی بهتر از گروه کنترل عمل کرد، اما برای دانش واقعی تفاوت معناداری مشاهده نشد. | باسویچیوت14 و همکاران (2022) (31) |
16 | بررسی رابطه بین حضور اجتماعی و اعتبار فراگیران در تالارهای گفتگوی) (MOOC با استفاده از تحلیل محتوای خودکار و تحلیل شبکه اجتماعی | فقدان حضور فیزیکی و ارتباط نامناسب بین مدرس و یادگیرنده در محیطهای یادگیری مجازی منجر به یأس و ناامیدی فراگیران و به دنبال آن کاهش مشارکت در کلاس میشود | زو15 و همکاران (2021) (32) |
17 | نقش آموزش ضمن خدمت در پیشرفت معلمان | بیشتر برنامههای آموزشی ضمن خدمت بر روی یک جنبه از رشد معلمان مرتبط با تخصص یا حرفه معلمان متمرکز است؛ و این برنامهها به نیازهای شخصی معلمان کمکی نمی‌کند. | الفایدی و الحسن16 (2020) (33) |
18 | ارزیابی برنامههای آموزشی ضمن خدمت انجمن‌ها. رویه- علوم اجتماعی و رفتاری | آموزشهای ضمنخدمت اثربخش است و موارد اساسی در آن رعایت شده است | اوزکان و گاندز17 (2015) (34) |
19 | ارزیابی اثربخشی دوره آموزشی کارکنان ضمن خدمت | کارکنان شرکتکننده در این دورهها قادر نبودند دانش و اطلاعات فراگرفته شده را در حوزه مسائل کاری خود به‌کارگیرند | ایگ بک و همکاران18 (2009) (35) |
منابع انسانی ماهر و متخصص یکی از ضرورتهای هر سازمان برای پاسخگویی سریع به نیازها و تغییرات است و آموزشسازمانی که منتج به بازسازی و نوسازی دانش، اطلاعات و مهارتهای کارکنان سازمان، شود نقش مهمی در نیل به این هدف بر عهده دارد. بررسی پیشینه پژوهش نشان میدهد که اگرچه آموزش سازمانی به اشکال گوناگون در همه‌جا رایج است و به‌عنوان یک ضرورت شناخته‌شده است ولی دید جامع و منظمی نسبت به عناصر و کیفیت آن وجود ندارد؛ درصورتی‌که سیستمهای آموزشی در صنایع مهم و دانش‌محور باید با توجه به اصول و روشهای علمی بنانهاده شود تا نتیجه به‌دست‌آمده، مطلوب بوده و نیازهای موجود را رفع نماید. برای تحقق این امر باید ضعفها و آسیبهای وارده بر این دورهها شناسایی و مرتفع شود تا زمینه اثربخشی و بازدهی بیشتر دورهها فراهم گردد؛ یکی از دلایل کم وجهی به این امر آن است که ارزشیابی از عناصر برنامههای آموزشی موردتوجه دقیق و صحیح قرار نگرفته و عدم ارزشیابی با فلسفه اصلاح و بهبود برنامههای آموزشی در تناقض است. بر همین اساس این پژوهش باهدف ارزشیابی و آسیبشناسی وضعیت موجود آموزشهای سازمانی مهندسان صنعت آب و برق با تکیه‌بر الگوی طراحی آموزشی سیستمی ADDIE انجام‌شده است؛ در پرتوی هدف اصلی پژوهش و به‌منظور تعیین میزان مطلوبیت عناصر آموزشهای سازمانی و شناسایی ضعفهای اساسی آموزشهای مذکور، پرسش‌های اصلی پژوهش به شرح زیر است:
سؤال‌های تحقيق:
1. از دیدگاه مهندسان آموزش‌دیده وضعیت موجود دورههای آموزشی نظام شغلی - سازمانی در بعد تجزیه‌وتحلیل (نیاز، شغل و تکلیف) چگونه است؟
2. از دیدگاه مهندسان آموزش‌دیده وضعیت موجود دورههای آموزشی نظام شغلی - سازمانی در بعد طراحی (تعیین هدف، محتوا و راهبردها) چگونه است؟
3. از دیدگاه مهندسان آموزش‌دیده وضعیت موجود دورههای آموزشی نظام شغلی - سازمانی در بعد توسعه و تدوین (تهیه مواد آموزشی، تهیه مواد ارزشیابی، تهیه مواد رسانه) چگونه است؟
4. از دیدگاه مهندسان آموزش‌دیده وضعیت موجود دورههای آموزشی نظام شغلی - سازمانی در بعد اجرا (زمان، مکان و منابع) چگونه است؟
5. از دیدگاه مهندسان آموزش‌دیده وضعیت موجود دورههای آموزشی نظام شغلی - سازمانی در بعد ارزشیابی (تکوینی، رفتار و نتایج) چگونه است؟
6. از دیدگاه کارفرمایان و مدرسان صنعت آب و برق محدودیتهای و آسیبهای عمده دورههای آموزشی نظام شغلی – سازمانی شامل چه مواردی است؟
روش‌شناسی و ابزار تجزیه‌وتحلیل پژوهش:
پژوهش حاضر ازنظر هدف کاربردی و ازنظر ماهیت گردآوری داده‌ها از نوع آمیخته یا ترکیبی توضیحی است. در حقیقت محقق، هنگامی این طرح را به کار میبرد که برای توضیح نتایج معنادار یا غیرمنتظره، به دادههای کیفی نیاز داشته باشد. این طرح با جمع‌آوری و تحلیل دادههای کمی آغاز میگردد سپس جمع‌آوری و تحلیل دادههای کیفی شروع میشود (36).
بخش کمی پژوهش:
روش تحقیق در گام اول پژوهش، روش توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری شامل کلیه فراگیرانی است که در بازه زمانی 1401 در مرکز آموزش تهران، از آموزشهای شغلی سازمانی بهره‌مند شده‌اند. جامعه آماری نه‌صد نفر است که با استفاده از جدول مورگان دویست و شصت‌ونه نفر از آن‌ها انتخاب‌شده‌اند. روش نمونه‌گیری از نوع تصادفی ساده است. برای جمع‌آوری اطلاعات، پژوهشگر، تحت نظارت و راهنمایی استاد راهنما و مشاور و با توجه به ادبیات پژوهش و اسناد و مدارک موجود در صنعت، اقدام به ساخت پرسشنامه‌ای حاوی چهل گویه و در پنج بعد نموده است. به‌منظور سنجش مؤلفههای پژوهش، از طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت استفاده‌شده است؛ و از کارآموزان خواسته شد تا نظر خود را در مورد هر یک از گویهها با انتخابی عددی از بازه 1 الی 5 مشخص نمایند. در این طیف نمره کمتر از 3 پایین‌تر از حد متوسط و نمره بالاتر از 3 بیشتر از حد متوسط محسوب میشود. روایی سؤالات توسط 5 نفر از اعضای هیئت‌علمی ارزیابی و تأیید شد. پایایی پرسشنامه با استفاده از آزمون کرون باخ 91/. برآورد گردید. به‌منظور ارسال پرسشنامه پس از دریافت شماره همراه افراد منتخب در نمونه آماری با آن‌ها تماس حاصل شد و پس از توضیح مختصر پیرامون موضوع پژوهش، لینک پرسشنامه برای آن‌ها ارسال گردید یا ایمیل شد و پس از پیگیری‌های متعدد، محقق موفق به جمع‌آوری 261 پرسشنامه شده است. تحلیل اطلاعات کمی با استفاده از نرم‌افزار SPSS ورژن 21 در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام‌شده است.
بخش کیفی پژوهش:
روش تحقیق کیفی این مطالعه، پدیدارشناسی است که با استفاده از آن تجارب مصاحبهشوندگان پیرامون موضوع توصیف میشود. برای جمع‌آوری اطلاعات کیفی از مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد. جامعه آماری شامل مدرسان و کارفرمایان صنعت آب و برق است که به روش هدفمند شناسایی‌شده‌اند. تعداد نمونه در این مرحله با توجه به سطح اشباع نظری بوده است، یعنی محقق تا جایی به مصاحبه ادامه داد که مصاحبه بیشتر به داده بیشتری و شناخت بیشتری منجر گردد، درنهایت و با توجه به سطح اشباع با 20 نفر از کارفرمایان و مدرسان صنعت آب و برق مصاحبه شد. اعتبار دادههای مصاحبه‌ها، از طریق بررسی توسط مصاحبهشوندگان و همچنین بازبینی توسط 5 نفر از کارفرمایان صنعت آب و برق که در موضوع تخصص داشتند تائید شد. به‌منظور تحلیل دادههای کیفی از روش تحلیل مضمون (کدگذاری سه مرحلهای) استفاده شد؛ بدین منظور پس از اتمام مصاحبه، متن‌ها پیاده‌سازی و پس از چند بار بررسی، جملات دارای معنای مشابه در کنار یکدیگر قرار گرفت و برای آن کد در نظر گرفته شد و در ادامه با مرور مجدد کدهای مشابه ادغام شد و مقوله‌های بزرگ‌تر شناسایی و انتخاب شدند و برای رعایت اصل محرمانه ماندن برای هر یک از مصاحبهشوندگان، یک کد تعیین شد.
جدول 2. ویژگیهای جمعیت شناختی مهندسان آموزش‌دیده
متغیر | نوع | فراوانی | درصد |
محل کار | برق حرارتی توانیر مدیریت منابع آب ایران آب و فاضلاب کشور ستاد سایر | 43 45 55 60 18 40 | 17 17 21 23 7 15 |
جدول شماره (3). مشارکت‌کنندگان در مصاحبه‌ها
مصاحبهشوندگان | تعداد | درصد |
مدرسان کارفرمایان مدرس- کارفرما کل | 6 6 8 20 | 30 30 40 100 |
یافته‌های بخش کمی پژوهش:
به‌منظور بررسی وضعیت موجود دورههای آموزشی در ابعاد مختلف و مقایسه با وضعیت مطلوب از آزمون t تک نمونهای با میانگین فرضی (3) استفاده شد؛ که نتایج به شرح جدول ذیل است.
جدول شماره (4). آزمون تی تک نمونهای برای بررسی پرسش اول
شماره و متن گویههای تجزیه‌وتحلیل | میانگین | بسیار خوب | خوب | متوسط | ضعیف | بسیار ضعیف | |
دورههای آموزشی مطابق با نیازهای سازمانی تدوین‌شده است | 62/2 | 16 | 41 | 77 | 84 | 43 | |
به سنجش نیاز آموزشی کارکنان قبل از برگزاری دوره توجه شده است | 77/2 | 19 | 64 | 55 | 85 | 38 | |
در طراحی دورهها به وظایف و خرده وظایفی که یادگیرندگان را به اهداف آموزشی دوره می‌رساند توجه شده است. | 83/2 | 20 | 51 | 84 | 78 | 28 | |
دورههای آموزشی متناسب با ویژگیهای ورودی (سن، مدرک و میزان دانش و آگاهی و مهارت) فراگیران است. | 80/2 | 21 | 54 | 77 | 72 | 37 | |
دورههای آموزشی متناسب با مسیر پیشرفت شغلی فراگیران است. | 61/2 | 11 | 50 | 74 | 80 | 46 | |
متغیر | میانگین مقایسه (3) | ||||||
تعداد | میانگین کل | انحراف معیار | T | درجه آزادی | سطح معنی‌داری | ||
تجزیه‌وتحلیل | 261 | 73/2 | 58/. | 40/7- | 260 | 000/0 | |
جدول شماره (5). آزمون تی تک نمونهای برای بررسی پرسش دوم
شماره و متن گویههای طراحی | میانگین | بسیار خوب | خوب | متوسط | ضعیف | بسیار ضعیف | ||
اهداف آموزشی هر دوره از دقت و صراحت لازم برخوردار‌است. | 78/2 | 26 | 40 | 86 | 70 | 39 | ||
اهداف هر دوره تخصص عملی و مهارت‌هایی که فراگیر بدان نائل میشود را منعکس می‌سازد. | 75/2 | 13 | 52 | 93 | 65 | 38 | ||
به قابل حصول بودن اهداف طی مدت دوره اهتمام لازم شده است. | 82/2 | 21 | 50 | 92 | 59 | 39 | ||
در تهیه سرفصل و محتوای آموزشی به تغییرات علم و تکنولوژی توجه شده است. | 86/2 | 25 | 51 | 88 | 58 | 39 | ||
سرفصل و محتوای دوره با اهداف دوره مطابقت دارد. | 87/3 | 52 | 155 | 32 | 13 | 9 | ||
محتوای جزوات و کتاب‌های آموزشی منطبق با مطالب ارائه‌شده در کلاس است. | 04/3 | 30 | 76 | 71 | 43 | 41 | ||
مطالب آموخته‌شده ارتباط بسیار مستقیمی با فعالیتهای شغلی دارند. | 68/2 | 13 | 56 | 73 | 74 | 45 | ||
مدرس جهت تحقق اهداف رفتاری دوره، از فنون تدریس مختلف (حل مسئله، نمایشی، بحث گروهی، پروژه، گفتگو و...) استفاده میشود. | 20/3 | 36 | 85 | 71 | 34 | 35 | ||
مدرس از توانایی ایجاد اشتیاق در فراگیران جهت مشارکت در بحث کلاسی و مسائل علمی برخوردار است. | 78/3 | 56 | 133 | 47 | 10 | 15 | ||
در پاسخ به سؤالات فراگیران، مدرسان از قوه بیان لازم برخوردار بوده و پاسخ صحیح و دقیق میدهد. | 73/3 | 56 | 132 | 37 | 20 | 16 | ||
مدرس از مثال‌های روشن و متناسب با موضوع درس، استفاده میکند. | 73/3 | 55 | 136 | 31 | 25 | 14 | ||
متغیر | میانگین مقایسه (3) | |||||||
تعداد | میانگین کل | انحراف معیار | T | درجه آزادی | سطح معنی‌داری | |||
طراحی | 261 | 20/3 | 69/0 | 87/4 | 260 | 000/0 | ||
جدول شماره (6). آزمون تی تک نمونهای برای بررسی پرسش سوم
شماره و متن گویههای تدوین و توسعه | میانگین | بسیار خوب | خوب | متوسط | ضعیف | بسیار ضعیف | |||
از مواد آموزشی و کمک‌آموزشی مناسب و باکیفیت استفاده میشود | 25/3 | 35 | 81 | 71 | 63 | 11 | |||
مواد آموزشی موردنیاز از قبیل راهنمای فراگیر و مدرس، طرح درس، جزوات از قبل فراهم میشود. | 21/3 | 35 | 77 | 73 | 60 | 16 | |||
تکالیف مشخصی به‌صورت فردی و گروهی برای فراگیران کلاس مشخص میشود. | 83/2 | 21 | 50 | 94 | 58 | 38 | |||
شاخصهای دقیقی برای ارزیابی تدوین‌شده است. | 012/3 | 32 | 57 | 86 | 58 | 28 | |||
از مواد ارزشیابی (برگه‌های ارزشیابی، آزمون و تمرینات عملی و آزمایشگاهی) متناسب با دوره استفاده میشود. | 53/3 | 43 | 114 | 59 | 30 | 15 | |||
در کلاس از رسانهها و مواد آموزشی موردنیاز (نوار ویدیویی، شنیداری و اسلایدهای آموزشی) به‌تناسب موضوع استفاده میگردد. | 47/3 | 46 | 108 | 52 | 34 | 21 | |||
از بسترهای آموزشی کاربرپسند و آسان در تدریس دوره برخط استفاده میشود. | 28/3 | 38 | 90 | 62 | 51 | 20 | |||
متغیر | میانگین مقایسه (3) | ||||||||
تعداد
| میانگین کل | انحراف معیار | T | درجه آزادی | سطح معنی‌داری | ||||
تدوین و توسعه | 261 | 23/3 | 76/. | 93/4 | 260 | 000/0 | |||
جدول شماره (7). آزمون تی تک نمونهای برای بررسی پرسش چهارم
شماره و متن گویههای اجرا | میانگین | بسیار خوب | خوب | متوسط | ضعیف | بسیار ضعیف | |||||
دورههای آموزشی در بازه زمانی پیش‌بینی‌شده و به‌صورت منظم برگزار میگردد. | 3.86/3 | 69 | 131 | 32 | 16 | 13 | |||||
ساعت برگزاری کلاس بر اساس تراکم کاری کارکنان در ساعات مشخصی از روز، برنامه‌ریزی‌شده است. | 72/3 | 69 | 107 | 45 | 23 | 17 | |||||
مدرس در ساعت مقرر در کلاس حضور دارد. | 12/4 | 104 | 110 | 29 | 12 | 6 | |||||
بودجه لازم برای برگزاری دورههای آموزشی در نظر گرفته میشود | 68/3 | 69 | 102 | 48 | 23 | 19 | |||||
در تدریس دورهها از نیروی انسانی متخصص در ابعاد نظری و عملی استفاده میشود | 89/3 | 86 | 105 | 39 | 18 | 13 | |||||
پشتیبانی مناسب از برنامه آموزشی و رفع مشکلات فنی، توسط کادر اجرایی آموزش وجود دارد. | 08/4 | 107 | 101 | 27 | 19 | 7 | |||||
به لحاظ رعایت استاندارد فضای آموزشی (نور، وسعت، آرامش، تهویه، سیستم سرمایش و گرمایش) مکان برگزاری دوره از کیفیت لازم برخوردار است. | 20/4 | 117 | 105 | 22 | 10 | 7 | |||||
در محل برگزاری دوره به سهولت میتوان حضور یافت. | 13/4 | 113 | 101 | 24 | 16 | 7 | |||||
متغیر | میانگین مقایسه (3) | ||||||||||
تعداد | میانگین | انحراف معیار | T | درجه آزادی | سطح معنی‌داری | ||||||
اجرا | 261 | 96/3 | 72/. | 55/21 | 260 | 000/0 | |||||
جدول شماره (8). آزمون تی تک نمونهای برای بررسی پرسش پنجم
شماره و متن گویههای ارزشیابی | میانگین | بسیار خوب | خوب | متوسط | ضعیف | بسیار ضعیف | |||||
از پیش‌آزمون جهت تعیین سطح فراگیران استفاده میشود. | 77/2 | 29 | 62 | 43 | 74 | 53 | |||||
به‌منظور اقدامات اصلاحی و بازنگری دوره و مواد آموزشی از ارزیابی حین دوره استفاده میگردد. | 78/2 | 42 | 59 | 36 | 49 | 75 | |||||
روشهای ارزشیابی متناسب با اهداف آموزشی طراحی‌شده است. | 74/2 | 32 | 42 | 71 | 60 | 56 | |||||
ارزشیابی پایانی دوره بر وظایف شغلی و مسئولیت‌های کاری افراد تمرکز دارد. | 77/2 | 39 | 56 | 41 | 56 | 69 | |||||
ارزشیابی پایانی؛ تمامی محتوای تدریس شده در کلاس و سرفصل درس را پوشش میدهد. | 71/2 | 29 | 75 | 48 | 11 | 98 | |||||
نتایج ارزشیابی دوره در سطوح مختلف به فراگیران منتقل میشود. | 53/2 | 34 | 57 | 34 | 26 | 110 | |||||
بر سنجش اثرات دوره آموزشی بر کیفیت عملکرد افراد تمرکز وجود دارد. | 56/2 | 22 | 76 | 37 | 18 | 108 | |||||
بر سنجش اثرات دوره بر نفع و بهره‌وری سازمان تمرکز وجود دارد | 59/2 | 25 | 66 | 44 | 30 | 96 | |||||
نتایج و ارزیابی‌های انجام‌شده در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی‌های بعدی صنعت مؤثر است. | 87/2 | 32 | 58 | 41 | 106 | 24 | |||||
متغیر | میانگین مقایسه (3) | ||||||||||
تعداد | میانگین | انحراف معیار | T | درجه آزادی | سطح معنی‌داری | ||||||
ارزشیابی | 261 | 70/2 | 20/1 | 93/3- | 260 | 000/0 | |||||
همان‌طور که در جداول شماره 4 الی 8 مشاهده میشود میانگین به‌دست‌آمده برای بعد تجزیه‌وتحلیل و ارزشیابی کمتر از حد متوسط (عدد 3) قرار دارد و آماره T تک نمونهای به ترتیب برابر با 40/ 7- و 93/ 3- در سطح آلفای 01/. در منطقه بحرانی قرار می‌گیرد و برای ابعاد طراحی، تدوین و توسعه و اجرا در حد متوسط و بالاتر قرار دارد و آماره تی تک نمونهای به ترتیب برابر با 87/ 4، 93/4 و 55/ 21 در سطح آلفای 01/. در منطقه بحرانی قرار می‌گیرد؛ پس میتوان گفت پایین‌تر و بالاتر بودن میانگین‌ها تفاوت معناداری با میانگین مورد مقایسه دارد.
ب: آزمون فریدمن جهت رتبه‌بندی ابعاد مختلف طراحی آموزشی
برای رتبه‌بندی ابعاد مختلف طراحی آموزشی دورههای آموزشی نظام شغلی- سازمانی از آزمون رتبه‌بندی فریدمن استفاده گردید؛ که نتایج آن به شرح جدول زیر است:
جدول شماره (9). آزمون فریدمن جهت رتبه‌بندی عناصر طراحی آموزشی
عناصر | میانگین رتبه‌ها | ترتیب رتبه | مجذورهای | درجه آزادی | سطح معنی‌داری |
اجرا | 32/4 | اول | 38/319 | 4 | 000/0 |
طراحی | 14/3 | دوم | |||
تدوین | 14/3 | دوم | |||
ارزشیابی | 25/2 | سوم | |||
نیازسنجی | 16/2 | چهارم |
همان‌طور که در جدول فوق مشاهده میشود، آزمون فریدمن حاکی از آن است که از میان 5 عنصر مذکور، بعد اجرا بالاترین و نیازسنجی پایین‌ترین رتبه را به دست آورده‌اند.
یافته‌های بخش کیفی پژوهش:
دادههای به‌دست‌آمده از مصاحبه، در مرحله کدگذاری اولیه به تعداد 40 کد و در مقوله فرعی به تعداد 11 کد ذیل 4 مقوله مطابق جدول (10) با فراوانیهای مرتبط با آن طبقه‌بندی‌شده‌اند.
جدول (10) محدودیتهای عمده آموزشهای سازمانی مهندسان صنعت آب و برق
مقوله اصلی | مقوله فرعی | کدباز | نمونه مصاحبه | فراوانی | درصد |
|---|---|---|---|---|---|
محدودیتهای فرایندی آموزش | محدودیت نیازسنجی | علمی نبودن نیازسنجی سیستماتیک نبودن نیازسنجی جامع نبودن عدم مشارکت ذی‌نفعان اصلی | ظاهراً فرایند مشخصی برای نیازسنجی و طراحی دورهها در زمان تدوین نظام وجود نداشته است و صرفاً فرد یا گروهی بر اساس عناوین شغلهای موجود صنعت، دورههایی را نام‌گذاری و سیلابسهایی کلی را طراحی کردهاند. نیاز و ویژگیهای مخاطب، اهمیتی در معرفی به آموزش ندارد و معرفی به دوره صرفاً بر اساس یک‌روال از پیش تعیینشده است. | 19
| 95
|
محدودیت طراحی دوره | مشخص نبودن اهداف کلی، جزئی و رفتاری دورهها منسوخ شدن اکثر دورهها عدم ارتباط محتوای دورههای با نیاز شغلی فقدان دانش تجربی قابل‌انتقال فقدان بستر (رسانه) مناسب جهت آموزشهای تکمیلی
| اهداف جزئی و رفتاری دورهها مشخص نیست حتی در بعضی دورهها هدف کلی هم نامشخص است.
مدرسان مورداستفاده جهت آموزش تخصصی تجربه عملی در صنعت ندارند و بیشتر مباحث کلاس نظری و عمومی است. همچنان آموزشهای کلاسیک در صنعت جاری است در بهترین شرایط کارآموز صرفاً در کلاس بحث را دنبال میکند و با اتمام کلاس رابطه مدرس و استاد قطع میگردد چون هیچ بستری در این خصوص وجود ندارد.
| |||
محدودیت برنامه‌ریزی دوره | محدودیت قوانین مترقی آموزشی ضعف یا کمبود تجهیزات آموزشی و کمک‌آموزشی فقدان بستر مناسب جهت آموزشهای تکمیلی عدم جذابیت روش ارائه عدم برانگیختگی هیجانی کارآموزان در کلاس‌های مجازی | اصلاً برای مدرس مشخص نیست که یادگیری را با چه ابزاری بسنجد و یا شاخصهای سنجش یادگیری چیست همه امور به تجربه مدرس بستگی دارد.
آموزشهای تخصصی نباید به شکل یک‌سویه و روش مجازی برگزار شود کیفیت آموزش مباحث تخصصی با روش مجازی به‌شدت تنزل پیداکرده است. | |||
محدودیت اجرا و پیاده‌سازی دوره | تعویق در پرداخت صورت‌حساب مراکز ناکافی بودن سرانه آموزشی پایین بودن تعرفه دوره تخصصی ضعف کمی و کیفی کارشناسان آموزش شرکتها تقارن زمان آموزش باکار بیتوجهی به استاندارهای فضای آموزش مجزا نبودن محل آموزش از محل کار دشواری بهره‌مندی مشاغل حساس و پراکنده از آموزش ناهمگونی کارآموزان بر مبنای رشته و مقطع و سابقه و شغل
| در صنعت آب و برق همان تعرفه آموزشهای عمومی با پنج هزار مدرس در سطح کشور با قدری اختلاف، برای آموزش مسائل تخصصی مثل سد و رودخانه که شاید نهایتاً پنج مدرس در سطح کشور دارد در نظر گرفته‌شده است. متأسفانه نه‌تنها نیروی‌های بخش آموزش به لحاظ کمی کافی نیستند بلکه به لحاظ کیفیت هم چندان مناسب نیستند، این افراد به متدولوژی و روشهای آموزش روز مسلط نیستند و صرفاً به دنبال رفع تکلیف هستند. بهتر است زمان آموزش زمانی خارج از زمان کار باشد و فرد در زمان آموزش از کار معاف باشد تقارن آموزش باکار هم درروش حضوری وهم مجازی وجود دارد و اکثر افراد حضور ذهنی در کلاس ندارند. آموزش را باید در خارج از محیط کاری افراد برگزار کرد و لازم است محیطهای آموزشی مفرح و شاد باشند تا افراد دچار خستگی نشوند. شرکتبرای به حدنصاب رساندن کلاس، افرادی از حوزههای مختلف با سطوح تحصیلی و مشاغل متفاوت، در یک کلاس معرفی میکنند اداره چنین کلاسهایی دشوار است، چون همه افراد ازنظر دانش و تجربه در یک سطح نیستند. | |||
محدودیت ارزشیابی دوره | جدی نگرفتن سنجش آغازین سطحی بودن ارزشیابی پایانی کمتوجهی به اثربخشی دورهها در سطح رفتار و نتایج فقدان سازوکار مناسب جهت به‌کارگیری بازخوردها در بهبود نظام آموزشی | نمرات کارآموزان از سوی مرکز آموزشی داده میشود و مدرسان فقط آزمون را طراحی میکنند و این آزمونها، به لحاظ در برگرفتن استانداردهای شایستگی در سطح پایینی هستند. خیلی از دورههای منقضی شده به‌صورت مرتب در سطح صنعت برگزار میشود و مکانیسم مناسبی جهت استفاده از نظرسنجیها و به‌کارگیری آن وجود ندارد. | |||
محدودیتهای انگیزشی | بی‌انگیزگی کارآموزان | فقدان کار راهه شغلی نارضایتی از شغل و درآمد عدم تأثیر دانش و مهارت در رتبه‌بندی کارکنان | چون عموماً در شرکتها کار راهه شغلی برای افراد وجود ندارد و فرد نمیداند بعد از 5 سال که در شغل A هست چه اتفاقی برای وی رخ خواهد داد، به‌مرورزمان انگیزه خود را از دست خواهد داد. کارکنان صنعت بایستی بر اساس میزان دانش و مهارت‌هایشان سنجش و رتبه‌بندی شوند و این رتبه‌بندی در حقوق و آینده شغلی مؤثر باشد، الآن رتبه‌بندی افراد به دانش و مهارت مربوط نیست. | 19 | 95 |
بی‌انگیزگی خبرگان مدرس | فقدان دستورالعمل‌های انگیزشی برای تدریس مکفی نبودن حق‌الزحمه مدرسان | شرکت باید خبرگانی که سال‌های متمادی در یک حوزه فعالیت داشته و اغلب ناشناختهاند را شناسایی کند و در سنوات آخر کاریشان به‌عنوان مدرس از آن‌ها استفاده کند اگر مشوقهای انگیزشی لازم تدارک دیده شود در آن صورت آموزشها، وضعیت بهتری خواهند داشت | |||
محدودیتهای فرهنگی | عدم فرهنگسازی در حوزه آموزش | عدم باور مدیران ارشد به آموزش فقدان احساس نیاز به آموزش | مشکلات آموزش ازآنجا شروع میشود که مدیرانی در رأس کار قرار میگیرند که به آموزش اعتقادی ندارند و فراتر از آن به ارزش منابع انسانی سازمان واقف نیستند پس به‌خودی‌خود آموزش وی هم بیارزش تلقی میگردد. | 20 | 100 |
کاهش منزلت و اهمیت آموزش | کاهش جایگاه سازمانی آموزش تقدم ارتقاء اداری بر یادگیری استقبال ضعیف از آموزش مبتنی بر رشد حرفهای | جایگاه سازمانی متولیان آموزش به سطح کارشناسی تنزل پیداکرده است و وظیفه این کارشناس هم صرفاً به آموزش مختوم نمیشود لذا فرد متولی؛ قدرت و وقت کافی برای تأثیرگذاری در حوزه آموزش را ندارد و صرفاً به دنبال پر کردن ساعت آموزشی کارکنان است | |||
محدودیتهای ساختاری –اداری | بیتوجهی به جایگاه مدیریت دانش | عدم بحث و بررسی و مستندسازی حوادث منفک بودن آموزش از مدیریت دانش | در شبکه، حوادث زیادی رخ میدهد اگرچه ممکن است این حوادث بعدها مستند گردد ولی در هیچ جایی به بحث و بررسی گذاشته نمیشود و بستری وجود ندارد. | 18 | 90 |
فقدان مکانیسم و شاخصهای مؤثر جهت رتبه‌بندی مراکز آموزشی | عدم نظارت بر عملکرد مراکز آموزشی عدم رتبه‌بندی مراکز آموزشی | همیشه توان مادی و معنوی مراکز آموزشی پایین بوده و جوابگوی نیاز شرکت نبوده است، ما در شرکتها به هر نحوی ارزیابی می‌شویم. ولی مراکز آموزشی از مراجع بالادستی خودارزیابی نمیشوند و از استانداردهای لازم برخوردار نیستند. |
بحث و نتیجهگیری:
آموزشهای سازمانی به‌عنوان یک اهرم توانمندسازی نقش مهمی در بروز رسانی دانش، مهارت و نگرش کارکنان دارد مشروط به اینکه با توجه به اصول و روشهای علمی و شناخت از الگوهای طراحی آموزشی پایه‌گذاری شود. هدف این پژوهش ارزیابی و آسیبشناسی دورههای آموزشی نظام شغلی سازمانی صنعت آب و برق بر اساس عناصر 5 گانه الگوی (ADDIE) است.
نتایج بخش کمی نشان‌دهنده آن است که به‌استثنای بعد اجرا سایر ابعاد مدل در شرایط نامناسبی قرار دارد، نتایج آزمون T تک نمونهای و میانگین‌های کلی به‌دست‌آمده، بیانگر آن است که بعد ارزشیابی و تجزیه‌وتحلیل در بدترین حالت و پایین‌تر از حد متوسط و بعد اجرا در بهترین حالت قرار دارد و عناصر طراحی و تدوین به لحاظ کیفیت در حد متوسط می‌باشند. همچنین بر اساس آزمون رتبه‌بندی فریدمن، اختلاف میانگین‌ها، معنی‌دار است و بعد تجزیه‌وتحلیل و ارزشیابی در رتبه اول و دوم و بعد طراحی و توسعه و تدوین به‌صورت مشترک در رتبه سوم و بعد اجرا در رتبه چهارم قرار دارند بدین معنا که ازنظر مشارکت‌کنندگان، بعد تجزیه‌وتحلیل و ارزشیابی در بدترین وضعیت و بعد اجرا در بهترین وضعیت ممکن قرار دارند. در همین زمینه نتایج در بخش کیفی نشان داد که مصاحبهشوندگان به مقولههایی تحت عنوان «محدودیتهای فرایندی با 95 درصد توافق، انگیزشی با 95 درصد توافق، فرهنگی با 100 درصد توافق و ساختاری- اداری با 90 درصد توافق» به‌عنوان محدودیتها و آسیبهای دورههای آموزشی نظام شغلی سازمانی اشاره داشته‌اند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش هان و همکاران (2023)، مرزبان و همکاران (2022)، رفیعی و اقبالیان نوری زاده (2022)، شمش و همکاران (2021)، علوی و همکاران (2021)، حبیبی و همکاران (2020)، شجاع و همکاران (2017)، رحیمی و همکاران (2017)، فتحی آذر و همکاران (2016)، حسینی و همکاران (2016)، طاهری و همکاران (2016)، نقش‌بندی (2014)، تیرانداز و جلیلی (2013)، الفایدی و الحسن (2020)، باسویچیوت و همکاران (2022)، زو و همکاران (2021)،ایگ بک و همکاران (2009) تا حدی هم‌راستا است؛ محققان مذکور در پژوهشهای خود دست‌کم در یک یا چند بعد با چالشهایی مواجه بوده و یا موانع و آسیب‌هایی را در فرایند اجرای آموزشهای سازمانی شناسایی کردهاند و با نتایج پژوهش اوزکان و گاندز (2015) و مهری و همکاران (2015) در تناقض است.
بر اساس محدودیت فرایندی چالش و آسیبهای وارده بر آموزش در این بخش شامل «محدودیت در نیازسنجی (علمی نبودن، جامع نبودن و...)، طراحی (مبهم بودن هدف، منسوخ بودن دورهها و...)، برنامه‌ریزی (محدودیت قوانین مترقی آموزشی، ضعف تجهیزات آموزشی و...)، اجرا و پیاده‌سازی برنامه (ناکافی بودن سرانه آموزشی، بیتوجهی به فضای آموزش و...) و ارزشیابی (جدی نگرفتن سنجش آغازین، سطحی بودن ارزشیابی پایانی و بخصوصی بیتوجهی به اثربخشی سطح رفتار و ...)» است که با یافته‌های پژوهش مرزبان و همکاران، 2022؛ شمس و همکاران؛ 2021؛ علوی و همکاران، 2021؛ نقش‌بندی، 2014؛ تیرانداز و جلالی، 2013؛ زو و همکاران، 2020؛ الفایدی و الحسن، 2020؛ حبیبی و همکاران، 2020؛ شجاع و همکاران، 2017؛ رحیمی و همکاران، 2017؛ فتحی آذر و همکاران، 2016؛ ایگ بک و همکاران، 2009؛ (بیتوجهی به نیاز شخصی و سازمانی و علایق فراگیران،،زمان و هزینههای آموزش، کمبود بودجه و امکانات، عدم پویایی محتوای آموزشی، عدم تناسب اهداف با محتوا، ویژگیهای موضوع و مشوقهای محیطی، نامناسب بودن مدرس و عدم ارتباط با یادگیرنده بخصوص در محیط مجازی، عدم تنوع مرکز مجری آموزش، قوانین و سیاستهای آموزشی و زیرساخت آموزش مجازی، عدم جذابیت محتوا و فقدان نظام ارزشیابی، عدم استفاده از روش تدریس مناسب غیر اثربخش بودن دوره در سطح رفتار و عدم انتقال یادگیری به سطح رفتار) و مهر و همکاران، 2015(عدم کیفیت کادر اداری) همخوانی دارد. در تبیین یافته‌های این بخش میتوان گفت که مفهوم متداول نیازسنجی در صنعت آب و برق با مفهوم علمی آن مطابقت ندارد و آموزشهای ارائه‌شده هدف‌دار نیست؛ و زمانی که نیازسنجی صحیح نباشد بالتبع سایر مراحل طراحی آموزشی نیز بیارزش خواهد بود همچنین انتخاب، چیدمان و برگزاری دورههای آموزشی در صنعت آب و برق بر مبنای بانک اطلاعاتی دورههای آموزشی نظام شغلی سازمانی است و ظاهراً این بانک اطلاعاتی نه بر اساس یک نیازسنجی دقیق و علمی بلکه توسط یک یا چند گروه دانشگاهی که تجربه فنی و تخصصی چندانی در صنعت آب برق ندارد، گردآوری و تدوین گردیده و مبنای آموزشهای سازمانی، قرارگرفته است؛ و کارشناسان آموزش شرکتها، به‌جز انتخاب مرکز آموزش‌دهنده و معرفی افراد بر اساس کد دورههای مندرج در بانک اطلاعاتی و کنترل بانک اطلاعاتی به‌منظور اطلاع از دورههای باقی‌مانده افراد، وظیفه دیگری ندارند. از طرفی دستورالعمل یا استاندارد مشخصی در خصوص استفاده از مواد و تجهیزات آموزشی، روشهای ارائه، نوع فعالیتهای مدرس و فراگیر، فرم و مقیاس و روشهای ارزشیابی وجود ندارد؛ بنابراین این بعد آموزش کاملاً مبتنی بر ابتکار عمل مدرسان و توان علمی کارشناسان آموزشی شرکتها قرار دارد و ازآنجاکه اغلب مدرسان مورداستفاده در آموزشهای سازمانی رویکرد دانشگاهی دارند لذا از تجربیات قابل‌انتقال مفیدی در صنعت برخوردار نیستند و کارشناسان آموزش شرکتها هم اغلب، خاستگاه آموزشی ندارند؛ بنابراین نمیتواند در نقش یک ناظر بیرونی بر فرایندهای آموزش، کنترل ایجاد نموده و زمینه اثربخشی بهتر آموزشها را فراهم نماید. ضمن اینکه فقدان بستر مناسب اجرایی و بودجه بهینه، آموزشهای سازمانی را، دچار روزمرگی و ضعف کیفی نموده است؛ از طرف دیگر به نظر می‌رسد، اهمیت عنصر ارزشیابی به‌عنوان آیینه منعکس‌کننده نتایج کل فرایند آموزش، نادیده گرفته‌شده و باکمی اغماض کم‌اهمیت است و حساسیتی از سوی شرکتها به‌عنوان متقاضی آموزش برای پیگیری بحث ارزشیابی و اثربخشی آموزشها وجود ندارد؛ چونکه به آموزش به‌عنوان محملی جهت ارتقاء اداری نگریسته شده و بحث یادگیری چندان مطرح نیست و از سویی، چون درآمد مراکز آموزشی وابسته به تعداد گواهینامه‌هایی است که در انتهای دوره آموزشی صادر میگردد، مراکز آموزشی نیز حساسیتی در این موضوع ندارند.
بر اساس محدودیتهای انگیزشی که مشتمل بر فقدان کاراهه شغلی، عدم رضایت از شغل و عدم تأثیر دانش و مهارت در رتبه‌بندی فراگیران و فقدان دستورالعمل‌های انگیزشی برای تدریس و مکفی نبودن حق‌الزحمه مدرسان، مدرسان نامرتبط، شایستگی مدرس، تخصص پایین مدرسان است، به نظر می‌رسد که شوقی برای یادگیری در کارآموزان کلاس مشاهده نمیشود و این وضعیت در انگیزش مدرسان هم تأثیر می‌گذارد. نتایج این بخش با نتایج یافته‌های پژوهش هان و همکاران، 2023؛ حبیبی و همکاران، 2020؛ علوی و همکاران، 2021؛ فتحی آذر و همکاران، 2016؛ (انگیزه بیرونی و حمایت تیمی، عدم انگیزه کارکنان، انگیزه درونی، بازنگری در قوانین و سیاستهای آموزشی) همخوانی دارد. در تبیین نتایج این بخش میتوان گفت، با توجه به قوانین حاکم بر سازمانهای دولتی، میزان دانش و مهارت افرادی تأثیری در مسیر توسعه شغلی، میزان درآمد و کسب جایگاههای مدیریتی افراد ندارد و رتبه‌بندی‌های فعلی بر اساس یکسری شاخصهای ثابت، مثل سابقه تحصیلی و یا شغلی است؛ از طرفی دستورالعمل‌های مشخصی به‌منظور آماده‌سازی، به‌کارگیری، ترغیب و نگهداری، خبرگان صنعت جهت تدریس وجود ندارد و صرفاً به پرداخت حق‌الزحمه‌های ناچیزی بسنده شده است؛ بنابراین میتوان گفت آموزش و هر آنچه به آموزش مربوط است نتوانسته است به‌عنوان یک محرک انگیزشی قوی، نقش خود را در صنعت ایفا نماید.
بر اساس محدودیتهای فرهنگی؛ که شامل «عدم فرهنگسازی در حوزه آموزش (عدم باور مدیران به آموزش، فقدان احساس نیاز به آموزش) و کاهش منزلت و اهمیت آموزش (کاهش جایگاه سازمانی آموزش، تقدم ارتقای اداری بر یادگیری و استقبال ضعیف از آموزش مبتنی بر رشد حرفهای)» است؛ با توجه به اجماع نظر اکثریت مصاحبهشوندگان روی این موضوع، میتوان محدودیت مذکور را به‌عنوان مهم‌ترین محدودیت در نظر گرفت و چه‌بسا زمینه ایجاد سایر محدودیتها را نیز ایجاد نموده است. نتایج این بخش با یافته پژوهش مرزبان و همکاران، 2022؛ حبیبی و همکاران، 2020؛ رحیمی و همکاران، 2017؛ طاهری و همکاران، 2016؛ (فرهنگ‌سازمانی و عدم باور مدیران ارشد به آموزش، فقدان برنامه‌ریزی مشخص، موانع زیرساختی، فرهنگ یادگیری سازمانی، فقدان اثربخشی مدیریتی) همخوانی دارد. در تبیین نتایج این بخش میتوان گفت؛ که در شرایط موجود، مدیران ارشد صنعت آب و برق، تمام تلاش خود را صرف رسالت‌های اصلی صنعت (شامل تأمین آب، برق و...) نموده و آموزش در اولویتهای آن‌ها قرار ندارد و از نقش آموزش در توانمندسازی کارکنان و سازمان غافل هستند؛ بنابراین مطالبهای از آموزش ندارند و این باور به‌کل صنعت تسری پیداکرده است، لذا احساس نیاز به آموزش در کارکنان وجود ندارد. از طرفی؛ در ساختار سازمانی شرکتها، جایگاه سازمانی مهم و مشخصی برای آموزش در نظر گرفته نشده است و وقتی موضوعی از جایگاه لازم برخوردار نیست به‌خودی‌خود آن موضوع و همه مسائل مربوط به آن به حاشیه خواهد رفت؛ بنابراین میتوان اینگونه استنباط کرد که تا زمانی که آموزش به‌عنوان یک رکن مؤثر در توانمندسازی سازی کارکنان جایگاه خودش را نزد مدیران ارشد پیدا نکند یا مدیرانی با این اعتقاد بر سرکار نباشند نمی‌توان امیدواری چندانی از آموزشهای سازمانی داشت و چه‌بسا وضعیت آموزشهای سازمانی بدتر خواهد شد.
بر اساس محدودیتهای ساختاری – اداری که شامل بیتوجهی به مدیریت دانش (عدم مستندسازی حوادث، منفک بودن آموزش از مدیریت دانش) و فقدان مکانیسم و شاخصهای مؤثر جهت رتبه‌بندی مراکز آموزشی (عدم نظارت بر عملکرد آموزشی مراکز و عدم رتبه‌بندی مراکز آموزشی) است؛ میتوان گفت در صنعت آب و برق، مدیریت دانش در جایگاه واقعی خود قرار ندارد چراکه آموزش و مدیریت دانش دو روی یک سکه‌اند و نباید از هم مجزا باشند. لازم است همواره حوادث و اتفاقات صنعت آب و برق مستندسازی و به بحث گذاشته شود و دورهای آموزشی متناسب با آن طراحی و اجرا گردد تا از تکرار حوادث مشابه جلوگیری به عمل آید. همچنین میتوان با تدوین دستورالعملهایی بر عملکرد آموزشی مراکز نظارت کرد و با در نظر گرفتن شاخصهایی جهت رتبه‌بندی آن‌ها، مشوق‌هایی ایجاد نمود که این مراکز نه‌تنها در سطح ملی بلکه حتی در سطح بین‌المللی بتوانند تعاملات سازنده‌ای برقرار نموده و با استفاده از پتانسیل‌هایی که در سایه این تعاملات به دست میآورند، آموزشهای باکیفیت‌تری ارائه نمایند.
نتایج کلی، بیانگر آن است که وضعیت موجود آموزشهای سازمانی صنعت از منظر هر 5 بعد الگوی مورداستفاده در این پژوهش نامناسب است و ابعاد نیازسنجی و ارزشیابی در شرایط بحرانی قرار دارد و ضعفهای موجود این دورهها صرفاً محدود به آسیبهای فرایندی نیست بلکه محدودیت فرهنگی، انگیزشی و ساختاری اداری به‌عنوان ملازم و زمینه‌ساز این شرایط در ایجاد وضعیت موجود نقش داشته است. با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد‌هایی به شرح زیر ارائه میگردد:
· ضرورت به‌کارگیری رویکردهای علمی و دقیق در نیازسنجی با محوریت نیاز سازمان، شغل و افراد شاغل در صنعت.
· تدوین دستورالعمل راهنما به‌منظور ارزشیابی اثربخشی آموزش و نظارت بر اجرای آن.
· فرهنگسازی و حمایت مدیران ارشد صنعت از آموزش و جایگاه آن
· ایجاد مکانیسم‌های انگیزشی و تشویقی به‌منظور جذب خبرگان صنعت جهت تدریس
· ایجاد انجمن‌های (فروم) گفتگوی تخصصی به‌منظور تبادل‌نظر در خصوص مسائل صنعت با محوریت مدرسان خبره صنعت.
· ایجاد کانونهای سنجش شایستگی و صلاحیت کارکنان و استفاده ازآن‌جهت استخدام، رتبه‌بندی و به‌کارگیری افراد در مناصب سازمانی.
منابع
1. Ebrahimi Koushk Mehdi S, Fazel R, Ahanchian MR. The Phenomenology of Organizational Training: the lived Experience of Staff in Ferdowsi University of Mashhad, Quarterly Journal of Training & Development of Human Resources, (2016) 3(9), 47-66. [Persian]
2. Salas E, Tannenbaum SI, Kraiger K, Smith-Jentsch KA. The science of training and development in organizations: What matters in practice. Psychological science in the public interest.( 2012). Jun;13(2):74-101
3. Rostami H, Nasr Isfahani AR, Neyestani MR. Evaluation of Acquired Knowledge and Skills by Employees’ and Capability of Trainers of In-service Training Courses in Agricultural Jihad Organization of Markazi Province. Agricultural Extension and Education Research, (2017). 10(1), 31-40. [Persian]
4. Nave Ibrahim AR, Pourkrimi J. Providing a conceptual model for the improvement of faculty members of universities and higher education centers, Journal of Research in Educational Systems, (2008). 2(5), 101-120. [Persian]
5. Garavan TN, Hogan C, O'Donnell A C. Handbook of Training and Development: A" best Practice" Guide. Pentagon Press, (2006).
6. Fathi Vajargah K. Introduction to planning training staff. Tehran search term. (2013).
7. Landy FJ, Conte JM. Work in the 21st century: An introduction to industrial and organizational psychology. John Wiley & Sons; 2016 Jan 11.
8. Boahin P, Hofman WA. Perceived effects of competency-based training on the acquisition of professional skills. International Journal of Educational Development, (2014). 36, 81-89.
9. Campbell JP. Personnel training and development. Annual review of psychology. (1971). Feb;22(1):565-602.
10. Ampera D. Addie model through the task learning approach in textile knowledge course in dress-making education study program of State University of Medan. GEOMATE Journal. (2017). Jan 13;12(30):14-109.
11. Baker M. Training Effectiveness Assessment, Naval Air Warfare Center Training System Division, (1999).
12. Cheung L. Using the ADDIE model of instructional design to teach chest radiograph interpretation. Journal of Biomedical Education, (2016). 1-6.
13. Clark D. Introduction to Instructional System Design. (2006).
14. Dinarvand H. Instructional Design Effective, (2011), Tehran, Ayez. [Persian]
15. rahimi B, talbazedh M, mehri D. Pathology of curriculum of the In-service training courses employee of aerial university of science and tech of shahid satari based on the pattern (ADDIE) (Explanatory Blend Study). Qualitative Research in Curriculum, (2017). 3(8), 149-201. [Persian]
16. Gazdar A. PL05. 01: Pathology. Journal of Thoracic Oncology. (2017).12(1):S12-3.
17. Bee F, Bee R. Learning needs analysis and evaluation. Chartered Institute of Personnel and Development. (2003).
18. Han, J. W., Nguyen, T. T. M., Hua, S. M., & Pham, T. H. (2023). Organizational learning through training effectiveness: evidence from the hospitality industry in Vietnam. The Learning Organization, 30(5), 532-553.
19. Marzban, E., Sarmast, B., & Rezayan, A. Pathology of Training Approaches in Public Organizations Based on Casual Layered Analysis Method. Management, 6(22), 41-67. [Persian]
20. rafiei N, Eghbalian Nouranizadeh P. Evaluation of E-learning Courses based on Educational Design Elements from ADDIE in Isfahan University of Medical Sciences. Educational Development of Judishapur, (2022). 13(1), 85-96. [Persian]
21. Shams G, Ghahramani M, Davari Aghdam F. Evaluation of the strategic training & development courses according to the Noe Strategic Training & Development Model: (The case study: Rah-e Roshd Educational Complex). Journal of Management and Planning In Educational System, (2021). 14(2), 73-112. [Persian]
22. Alavi S, Hoseeinpour M, Mehralizadeh Y. Identifying the Effective Factors on Improvement of In-Service Training of Managers of Health Vocational Education and Training Centers; A Qualitative Study. Journal of the Iranian Institute for Health Sciences Research, (2021). 20(1), 15-29. [Persian]
23. habibi H, hamrahzade M, jafarian V. Pathology of Organizational Training Management: A Phenomenological Study. Journal of New Approaches in Educational Administration, (2020). 11(44), 55-76. [Persian]
24. Shojaa K, Karami M, Ahanchian M R, Nadi M. Evaluating the Effectiveness of Training Program: Case study, Ferdowsi University of Mashhad. Quarterly Journal of Training and Development of Human Resources, (2017). 4(12), 105-126. [Persian]
25. FathiAzar E, Adib Y, Golparvar F. Phenomenology of Effective Factors and Motivator in Quality of In-Service Training Courses of Teachers. Research in School and Virtual Learning, (2016). 3(12), 47-56. [Persian]
26. Taheri M, Nazari N, Ghiasi S. Organizational learning culture, managerial effectiveness and psychological empowerment: Predictors of learning in the workplace. Journal of Education and Learning Studies, (2016). 8(2), 19-36. [Persian]
27. Mehri D, Gholami M, Moradi S. Quality Evaluation of in-Service Trainings Based on Quality of Services Approach in Shahid Sattari University of Science and Technology. Quarterly Journal of Training and Development of Human Resources, (2015). 2(5), 127-144. [Persian]
28. Hosseini MS, Shami M, Khanifar H. Pathology of In- service Training based on OEM Model (Case: In-service Trainings in Zones of Qom Pedagogy). Organizational Culture Management, (2016). 13(4), 1201-1221. [Persian]
29. Naghshbandi T.Pathology of elements of the curriculum of in-service training courses for employees of Iran Khodro Company based on Ecker's model in 2013. Master's thesis, Shahid Beheshti University, Faculty of Educational Sciences and Psychology, curriculum planning. ( 2014). [Persian]
30. Tirandaz A, Jalali A. Pathology of in-service trainings for employees of government organizations. The second national conference on organizational training with an applied approach based on executive experiences in organizations, (2013). Tehran: Afaq Sanat Institute. [Persian]
31. Baceviciute S, Cordoba A L, Wismer P, Jensen TV, Klausen M, Makransky G. Investigating the value of immersive virtual reality tools for organizational training: An applied international study in the biotech industry. Journal of Computer Assisted Learning, (2022). 38(2), 470-487.
32. Zou W, Hu X, Pan Z, Li C, Cai Y, Liu M. Exploring the relationship between social presence and learners’ prestige in MOOC discussion forums using automated content analysis and social network analysis. Computers in Human Behavior, (2021). 115, 106582.
33. Alfaidi S D A, Elhassan F A M. The Role of In-Service Training Programs in Teachers Development. International Journal of Learning and Teaching, (2020). 6(3), 191-95
34. Ozcan D. Gunduz N. Evaluation of In-service Training Progams of Assciations. Procedia and Behavioral Sciences, (2015). 191, 1028-1033.
35. Iqbak kh, Zafar G, Abbasib M. Evaluation of the effectiveness of the effectiveness of inservice employees training course. (2009). Pakista.
36. Kalbasi A, Nasr AR. The use of hybrid designs in social sciences and humanities researches. Methodology of Social Sciences and Humanities. 2011, 17(67):79-96.
[1] - این مقاله برگرفته از رساله دکتری در رشته برنامه‌ریزی درسی در دانشگاه اصفهان در سال 1401 است.
[2] دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، ایران.
[3] دانشیار دانشگاه علوم تربیتی و روانشناسی اصفهان، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، ایران(نویسنده مسئول) . m.nili.a@edu.ui.ac.ir
[4] استاد گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، ایران.
[5] - Aguinis and Kraiger
[6] - organizational training
[7] - science of training
[8] - Analyze
[9] - Design
[10] - Development
[11] - Implementation
[12] - Evaluation
[13] -Pathology
[14] - Baceviciute
[15] -Zou
[16] - Alfaidi & Elhassan
[17] - Ozcan & Gunduz
