بهبود کارکردهای اجرایی نوجوانان با استفاده از تجربه‌ی یادگیری واسطه‌گری شده با بازی در خانواده: ارزیابی بازیهای مؤثر بر انواع کارکردهای اجرایی
الموضوعات :
منیره صالحی
1
,
سعیده زاهد
2
,
محسن رضایی
3
,
حسین کارشکی
4
,
سمانه تعلیم دهنده
5
1 - گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، مشهد، ایران.
2 - گروه روانشناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران.
3 - گروه روانشناسی و مشاوره، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران.
4 - گروه مشاوره و روانشناسی تربیتی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران.
5 - گروه مشاوره، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران
الکلمات المفتاحية: کارکرد اجرایی, تجربه یادگیری واسطه ای, نوجوان, بازی,
ملخص المقالة :
هدف مطالعه حاضر، بهبود کارکردهای اجرایی نوجوانان با استفاده از تجربه ی یادگیری واسطه‌گری شده با بازی در خانواده: ارزیابی بازی های بر مبنای تأثیرشان بر انواع کارکردهای اجرایی بود. پژوهش حاضر، کاربردی و از نظر شیوه‌ی گردآوری دادهها، کتابخانهای بود. جامعه ی آماری شامل منابع مکتوب، مقالات، پایان نامه‌ها و اسناد معتبر علمی مرتبط و نمایه شده در پایگاه های اطلاعاتی بوده و نمونه‌گیری نیز به روش هدفمند تا رسیدن به حد اشباع انجام گرفت. به منظور شناسایی و ارزیابی بازی های اثر گذار بر کارکردهای اجرایی نوجوانان، 10 نفر از متخصصان روان-شناسی تربیتی و متخصصین رشته های مرتبط، به روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند. نتایج ارزیابی اسناد و مصاحبه با متخصصان منجر به شناسایی تعدادی بازی شد که میتواند بر روی کارکردهای اجرایی تأثیرگذار باشد. ضریب توافق داوران برای هر بازی نیز بالا و معنادار بود (001/0 <p). در نهایت تأثیرگذارترین بازیها بر کارکردهای اجرایی، بر مبنای شاخص مناسب بودن برای نوجوانی و جمع خانوادگی انتخاب شدند. این نتایج پیشنهاد میکند انجام بازیهای معرفی شده در جمع خانوادگی، بر اساس تجربه یادگیری واسطه گری شده، بتواند علاوه بر تأثیر مثبت بر روابط نوجوان با والدین به بهبود کارکردهای اجرایی در وی نیز بیانجامد.
امیری، سهراب؛ عیسی‌‌زادگان، علی؛ یعقوبی، ابوالقاسم و عبداللهی، محمدحسین. (1397). تأثیر آزمایشی ارزیابی شناختی و سرکوب‌‌گری هیجانی بر کارکردهای اجرایی و حالفظۀ هیجانی بر اساس ابعاد زیستی حساسیت پردازش حسی. مجلۀ روانشناسی، 22(1)، 67-83.
باغبان باغستان، الهام؛ شهابی‌‌زاده، فاطمه و جعفر طباطبایی، تکتم‌‌سادات. (1402). اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی کودکان به شیوۀبازی، توأم با مداخلات فراتشخیصی مشکلات هیجانی مادران بر اضطاب، افسردگی و کیفیت خواب کودکان با اختلال یادگیری. مجلۀ علمی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، 30(1)، 87-98.
بیرامی، منصور و خیری‌‌آباد، مینا. (1403). مقایسۀ کارکردهای اجرایی کودکان مبتلا به اختلال بدتنظیمی خلق اخلالگر با کودکان بهنجار. مجلۀ روانشناسی، 28(3)، 283-292.
پرویزی، سرور.، احمدی، فضل‌‌اله.، و نیکبخت نصرآبادی، علیرضا. (۱۳۸۴). از هویت تا سلامت: تبیین تئوریک مفهوم سلامتی از دیدگاه نوجوانان. طب و تزکیه، 14(4)، ۲۷-۳۷.
پورصادق، مرتضی؛ مقدسین، مریم و حسنی، جعفر. (1400). بررسی روابط ساختاری سیستم فعال‌‌ساز رفتاری و سیستم بازداری رفتاری با مشکلات درونی‌‌سازی و برونی‌‌سازی با توجه به نقش میانجی کارکردهای اجرایی گرم و سرد. مجلۀ روانشناسی، 25(3)، 458-489.
حسنی، رفیق و صفری، فرمیسک. (1400). اثربخشی بازیهای فکری بر کارکردهای اجرایی کودکان پیش‌‌دبستانی. تفکر و کودک، 12(2)، 113-131.
کرمی، جهانگیر؛ حیدری‌‌شرف، پریسا و شفیعی، بهناز. (۱۳۹۴). رابطه راهبردهای تنظیم هیجان و هوش هیجانی با هراس اجتماعی در دانش‌‌آموزان آسیب دیده بینایی و آسیب دیده شنوایی. مجله تعلیم و تربیت استثنایی، ۱۵(۱)، ۵-۱۴.
کلانتری دهقی؛ نوری، علی و عباسی، فرزانه. (1398). شناسایی و طبقهبندی انواع بازیهای مراکز پیش‌‌دبستانی شهرستان ملایر. تفکر و کودک، 10(2)، 211-237.
Ahmed, S. F., Tang, S., Waters, N. E., & Davis-Kean, P. (2019). Executive function and academic achievement: Longitudinal relations from early childhood to adolescence. Journal of Educational Psychology, 111(3), 446.
Bao, R., Wade, L., Leahy, A. A., Owen, K. B., Hillman, C. H., Jaakkola, T., & Lubans, D. R. (2024). Associations between motor competence and executive functions in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. Sports Medicine, 54(8), 2141-2156. doi: 10.1007/s40279-024-02040-1
Bernier, A., Carlson, S. M., Deschenes, M., & Matte-Gagne, C. (2012). Social factors in the development of early executive functioning: A closer look at the caregiving environment. Developmental Science, 15, 12-24.
Boerma, T., & Blom, E. (2020). Effects of developmental language disorder and bilingualism on children’s executive functioning: A longitudinal study. Research in Developmental Disabilities, 107, 103782:
Bryck, R. L., & Fisher, P. A. (2012). Training the brain: practical applications of neural plasticity from the intersection of cognitive neuroscience, developmental psychology, and prevention science. American Psychologist, 67(2), 87.
Ciuhan, G. C., & Iliescu, D. (2021). Depression and learning problems in children: Executive function impairments and inattention as mediators. Acta Psychologica, 220, 103420:
Dawson, P., & Guare, R. (2004). Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and intervention. New York: Guilford Press.
Denckla, M. B. (2007). Executive function: Binding together the definitions of attention deficit/ hyperactivity disorder and learning disabilities. In L. Meltzer (Ed.), Executive function in education: From theory to practice (pp. 5–19). New York: Guilford Press.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology. No. 64, 135-168:
Goldstein, S., & Naglieri, J. A. (2014). Handbook of executive functioning. Springer.
Jiang, J., Guo, W., & Wang, B. (2022). Effects of exergaming on executive function of older adults: a systematic review and meta-analysis. PeerJ, 10, e13194.
Koepp, A. E., Gershoff, E. T., Castelli, D. M., & Bryan, A. E. (2022). Preschoolers’ executive functions following indoor and outdoor free play. Trends in Neuroscience and Education. 100182.
Korucu, I., Rolan, E., Napoli, A. R., Purpura, D. J., & Schmitt, S. A. (2019). Development of the home executive function environment (HEFE) scale: Assessing its relation to preschoolers' executive function. Early Childhood Research Quarterly, 47, 9-19.
Korucu, I., Litkowski, E., Purpura, D. J., & Schmitt, S. A. (2020). Parental executive function as a predictor of parenting practices and children's executive function. Infant and Child Development, 29(1), e2152.
Kou, R., Zhang, Z., Zhu, F., Tang, Y., & Li, Z. (2024). Effects of Exergaming on executive function and motor ability in children: A systematic review and meta-analysis. Plos one, 19(9), e0309462. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0309462
Lantrip, C., Isquith, P. K., Koven, N. S., Welsh, K., & Roth, R. M. (2016). Executive function and emotion regulation strategy use in adolescents. Applied Neuropsychology: Child, 5(1), 50-55.
Lapointe, V. R., Ford, L., & Zumbo, B. D. (2007). Examining the relationship between neighborhood environment and school readiness for kindergarten children. Early Education and Development, 18, 473-495.
Mao, F., Huang, F., Zhao, S., & Fang, Q. (2024). Effects of cognitively engaging physical activity interventions on executive function in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 15, 1454447. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1454447
McClelland, M. M., Geldhof, J., Morrison, F., Gestsdottir, S., Cameron, C., Bowers, E., & Grammer, J. (2018). Self-Regulation. In N. Halfon, C. Forrest, R. Lerner, & E. Faustman (Eds.), Handbook of life course health development. Springer Cham.
Mclaughlin, K. A., Hatzenbuehler, M. L., Douglas, S. M., & Nolen-Hoeksema, S. (2011). Emotion deregulation and adolescent psychopathology: A prospective study. Behavior research and Therapy, 49, 544-554.
Medina-Rodríguez, J. C. (2025). The Dual Influence of Video Games on Adolescents' Executive Functions. Cureus, 17(1). doi: 10.7759/cureus.76830. eCollection 2025 Jan
Powers, A., & Casey, B. J. (2015). The adolescent brain and the emergence and peak of psychopathology. Journal of Infant, Child, and Adolescent Psychotherapy, 14(1), 3-15.
Ramos, D. K., Bianchi, M. L., Rebello, E. R., & Martins, M. E. O. (2019). Interventions with games in an educational context: improving executive functions. Psicologia: Teoria e Prática, 21(2), 316-335.
Rivera-Urbina, G. N., Orozco-Roldán, M. F., & Molero-Chamizo, A. (2025). Executive functions in adolescence: A longitudinal study comparing evaluations before and after the COVID-19 pandemic. Social Neuroscience, 1-9.
Sánchez-García, C., Morales-Sánchez, V., Reigal, R. E. & Hernández-Mendo, A. (2024). Relationships between type of sport played and hot and cold executive functions in children and adolescents: a systematic review. Cuadernos de Psicología del Deporte, 24(2), 1-19
Sutin, A. R., Sesker, A. A., Stephan, Y., & Terracciano, A. (2022). Socioeconomic status, internalizing and externalizing behaviors, and executive function in adolescence: A longitudinal study with multiple informants. Psychiatry Research, 313, 114585.
Tao, R., Yang, Y., Wilson, M., Chang, J. R., Liu, C., & Sit, C. H. (2025). Comparative effectiveness of physical activity interventions on cognitive functions in children and adolescents with Neurodevelopmental Disorders: a systematic review and network meta-analysis of randomized controlled trials. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 22(1), 6. DOI: 10.1186/s12966-024-01702-7
Vorraber Lawson, G., Ugrinowitsch, C., Costa, R., & Lamas, L. (2025). Effects of different types of chronic physical activities and sports on executive functions among children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. Journal of Sports Sciences, 1-15. DOI: 10.1080/02640414.2025.2468587
Whitham, M. (2017). Effects of executive function skills instruction on classroom behavior. Educational Specialist, 121, 1-45.
Zelazo, P. D., Blair, C. B., & Willoughby, M. T. (2016). Executive function: Implications for education (NCER 2017-2000). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
مجله روانشناسی 113/ سال بیست و نهم، شماره 1/ بهار 1404
Journal of Psychology, 2025, 29 (Spring) 327-71+ 11-1 11
بهبود کارکردهای اجرایی نوجوانان با استفاده از تجربه یادگیری واسطه‌گری‌شده با بازی در خانواده: ارزیابی بازیهای مؤثر بر انواع کارکردهای اجرایی
Improving Adolescents' Executive Functions Using Family-Mediated learning Experience Through Game: Evaluation of Effective Games on Various Types of Executive Functions
منیره صالحی1 سعیده زاهد2 محسن رضائی3 حسین کارشکی4 سمانه تعلیم‌دهنده5 |
| Monireh Salehi, PhD Saeideh zahed, PhD Mohsen Rezaiee, PhD Hossein kareshki, PhD* Samaneh Talimdahandeh, MSc |
چکیده |
|
Abstract |
هدف مطالعه حاضر، بهبود کارکردهای اجرایی نوجوانان با استفاده از تجربه یادگیری واسطه‌گری‌شده با بازی در خانواده: ارزیابی بازیهای بر مبنای تأثیرشان بر انواع کارکردهای اجرایی بود. پژوهش حاضر، کاربردی و ازنظر شیوه گردآوری دادهها، کتابخانهای بود. جامعه آماری شامل منابع مکتوب، مقالات، پایاننامهها و اسناد معتبر علمی مرتبط و نمایه‌شده در پایگاه‌‌های اطلاعاتی بوده و نمونه‌گیری نیز به‌روش هدفمند تا رسیدن به حد اشباع انجام گرفت. به‌منظور شناسایی و ارزیابی بازیهای اثرگذار بر کارکردهای اجرایی نوجوانان، 10 نفر از متخصصان روانشناسی تربیتی و رشته‌‌های مرتبط، به‌روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند. نتایج ارزیابی اسناد و مصاحبه با متخصصان منجر به شناسایی تعدادی بازی شد که میتواند بر کارکردهای اجرایی تأثیرگذار باشد. ضریب توافق داوران برای هر بازی نیز بالا بود (بین 55/0 تا 92/0). درنهایت تأثیرگذارترین بازیها بر کارکردهای اجرایی، بر مبنای شاخص مناسب‌بودن برای نوجوانی و جمع خانوادگی انتخاب شدند. این نتایج پیشنهاد میکند انجام بازیهای معرفی شده در جمع خانوادگی، براساس تجربه یادگیری واسطه‌گری‌شده، بتواند علاوه بر تأثیر مثبت بر روابط نوجوان با والدین به بهبود کارکردهای اجرایی در وی نیز بیانجامد. واژه‌هاي کلیدي: کارکرد اجرایی، تجربه یادگیری واسطه‌‌ای، نوجوان، بازی |
| The aim of this study was improving adolescents' executive functions using family-mediated learning experience through game: Evaluation of effective games on various types of executive functions. The research was applied, and was library in terms of data collection method. The statistical population included written sources, articles, and relevant and valid scientific documents indexed in databases, and sampling was done by purposive manner until data saturation. To evaluation games that affect the executive functions, 10 educational psychologists and experts in related fields were selected by available sampling method. The results of document evaluation and interviews with experts led to the identification of a number of games that can affect executive functions. The agreement coefficient of the judges was high (between 0.55-0.92). Finally, the most effective games were selected based on suitability for adolescence and family groups. These results suggest that playing the introduced games in the family group, based on the mediated learning experience, in addition to the positive effect on the adolescent's relationship with his/her parents, can improve his/her executive functions. Keywords: executive functions, mediated learning experience, adolescent, game |
· مقدمه
دوره نوجوانی با حساسیت‌‌ها و مشکلات رفتاری بسیاری همراه بوده که توجه و طراحی مداخلات مناسبی را می‌‌طلبد. ایجاد تغییرات گسترده در زمینه‌‌های زیستی، روانی و اجتماعی، سبب بروز تحولات بنیادین در این دوره شده و آن را به دوره‌‌ای بحرانی مبدل ساخته است (زیوگا و همکاران، 2024). همچنین نوجوانی دوره‌‌ای حساس برای رشد فرآیندهای عصب- زیست‌‌شناختی است که زیربنای کارکردهای شناختی عالی و رفتار اجتماعی و هیجانی به‌شمار می‌‌رود .در این دوره، مغز نوجوان دستخوش تغییراتی در انواع مناطق کارکردی و ساختاری شده که با کاهش توانایی تنظیم هیجانات نوجوان همراه است (پاورز و کیسی، 2015). تغییرات بیولوژیکی، شناختی و اجتماعی در طول نوجوانی، موقعیتهای عاطفی را به وجود می‌‌آورد که منجر به افزایش درک استرس، تجربه‌‌های عاطفی منفی و بی‌‌ثباتی هیجانی می‌‌شود (مک‌‌لوگلین و همکاران، 2011). لذا نبود درک صحیح نوجوان از رفتارهای خود، موجب گرایش به رفتارهای پرخطر شده و آسیب‌‌های جسمانی و روانی متعددی را به دنبال خواهد داشت. سالانه ۴ میلیون نوجوان، دست به خودکشی می‌زنند که یکصد هزار مورد از آنها منجر به مرگ می‌‌شود. سازمان جهانی بهداشت، علت ۷۰ درصد مرگ‌‌ها را رفتارهایی می‌‌داند که در نوجوانی ایجاد شده و قابل اصلاح بوده‌اند (پرویزی و همکاران، ۱۳۸۴). لذا می‌‌توان گفت مشکلات و ناسازگاری نوجوانان یک مسأله جدی است و درصورتی که اقدامات و مداخلات لازم به خصوص ازطرف خانواده، مدرسه و سایر نهادهای مسئول صورت نگیرد، پیامدهای نامطلوبی برای فرد، خانواده و جامعه خواهد داشت. ازاین‌رو شناسایی عوامل دخیل در مشکلات رفتاری نوجوانان و بهبود کارکردهای شناختی و اجتماعی آنها از اهمیت بسزایی برخوردار است.
یکی از عوامل مؤثر بر سازگاری نوجوانان، کارکردهای اجرایی (executive functions) است. کارکردهای اجرایی اصطلاحی چترگونه است که برای فرایندهای شناختی متعدد شامل برنامهریزی، حافظه کاری، توجه، بازداری و خودتنظیمی استفاده می‌‌شود (گلدستین و ناگلیری، 2014). داوسون و گوار (2004) کارکردهای اجرایی را مسئول رسیدن به اهداف، کاربرد مهارتهای تفکر خاص و تولید راه‌‌حل می‌‌دانند و آنها را شامل برنامهریزی، سازماندهی، مدیریت زمان، حافظه کاری (working memory)، فراشناخت (meta-cognition)، بازداری پاسخ (inhibitory response)، خودنظم‌‌دهی هیجانی (emotional self-regulating)، توجه پایدار (attention)، آغازگری (self-initiation)، انعطافپذیری (flexibility) و پشتکار هدفمند (purposive effort) می‌‌دانند. کارکردهای اجرایی عموماً فرآیندهایی تلقی می‌‌شوند که ازطریق برنامهریزی، نظارت و کنترل رفتارها و هیجانات، به افکار و اعمال امکان میدهند تا به‌سوی هدف هدایت شوند (دیاموند، 2013). این فرآیندهای شناختی در شکلگیری رفتار اجتماعی سازگارانه و تنظیم هیجانات دخیل بوده (بریک و فیشر، 2012) و به نوجوانان امكان میدهد تا اعمال و افكار خود را کنترل و با اهداف درونی‌‌شان منسجم‌‌تر کنند. کارکردهای اجرایی بهتر، استفاده از ارزیابی‌‌های جدید را برای نوجوانان تسهیل کرده و منبع شناختی بیشتری را برای کمک به توجه پایدار فراهم میکند که این به نوبه خود به تنظیم بهتر هیجان و کنترل خشم در زندگی روزمره منجر می‌‌شود (لانتریپ و همکاران، 2016).
درمقابل، ضعف در مهارتهای اجرایی، تهدید جدی برای نوجوانان بوده و مشکلاتی در مدارس و خانواده‌‌ها ایجاد میکند؛ چراکه این مهارت‌‌ها تقریباً هرجنبه‌‌ای از زندگی افراد را تحت‌‌تأثیر قرار میدهند (ویتهام، 2017). پژوهش‌‌ها نشان میدهد ضعف کارکردهای اجرایی علاوه‌بر ارتباط با افت تحصیلی با حوزه‌‌های دیگر ازجمله پیامدهای رفتاری، شناختی و خُلقی نیز مرتبط است (بوئرما و بلوم، 2020؛ اهمد و همکاران، 2019؛ بیرامی و خیری‌‌آباد، 1403؛ امیری و همکاران، 1397) بسیاری از دانش‌‌آموزانی که در برخی جنبههای مدرسه مشکل دارند، در کارکردهای اجرایی ضعیف هستند و این ضعف، پیامدهای رفتاری و اجتماعی و تحصیلی آنها را تحت تأثیر قرار میدهد (ویتهام، 2017). همچنین مطالعات نشان میدهند نقص کارکرد اجرایی و نبود توجه، واسطه رابطه بین افسردگی و مشکلات یادگیری است (سیوهان و ایلیسکو، 2021). ساتین و همکاران (2022)، در مطالعه‌‌ای طولی نشان دادند که مشکلات رفتاری نوجوانان با کارکردهای اجرایی (توجه، حافظه کاری و نظارت بر خطا) آنها ارتباط دارد. در این مطالعه نشانگان هیجانی و بیش‌‌فعالی بیشترین ارتباط را با عملکرد ضعیف در تکالیف کارکرد اجرایی داشتند. همچنین پژوهش‌‌ها نشان میدهند ضعف عملکرد کارکردهای اجرایی به‌عنوان تنظیم‌‌کنندۀ فعالیت سیستم‌‌های بازداری و فعال‌‌سازی رفتاری در شکلگیری مشکلات درونی‌‌سازی و برونی‌‌سازی نقش دارند (پورصادق و همکاران، 1400). ازاین‌رو به‌نظر می‌‌رسد مداخلات مبتنی بر بهبود کارکردهای اجرایی در نوجوانان، نقش سازنده‌‌ای در سازگاری آنها خواهد داشت.
شواهد نشان میدهند که تفاوت‌های فردی در کارکردهای اجرایی با کیفیت محیط خانه و مدرسه بسیار مرتبط است (لاپوینت و همکاران، 2007؛ کوراکو و همکاران، 2019؛ برنیر و همکاران، 2012). نظریه نظام‌های رشدی از اهمیت نقش عوامل بافتی در رشد کارکردهای اجرایی پشتیبانی میکند. براساس این نظریه، رشد کارکردهای اجرایی به تعاملات پویا بین ویژگی‌‌های فرد و ماهیت محیط بستگی دارد (مک‌‌کللند و همکاران، 2018). علاوه‌بر این، رشد کارکردهای اجرایی با قشر جلوی مغز مرتبط بوده و مشخص شده که به‌نسبت تغییرپذیر است (دیاموند و همکاران، 2013). به‌خصوص این تغییرپذیری در نوجوانی به‌عنوان مرحله‌ای حیاتی برای توسعه کارکردهای اجرایی، ازجمله حافظه کاری، کنترل بازدارنده و انعطافپذیری شناختی بسیار چشمگیر است (وورابر لاوسون و همکاران، 2025؛ مدینا- رودریگز، 2025). انعطافپذیری کارکردهای اجرایی به‌ویژه از دیدگاه آموزشی مهم است زیرا بهبود در کارکردهای اجرایی برای طیف گسترده‌‌ای از پیامدهای رشدی، خودتنظیمی، حل‌‌مسئله و تصمیمگیری ضروری هستند (مدینا-رودریگز، 2025). با توجه به اهمیت و پیوند آن با رشد بعدی، علاقه زیادی به انعطافپذیری مهارتهای مربوط به کارکردهای اجرایی و راهبردهایی برای ارتقای آنها وجود دارد (زلازو و همکاران، 2016؛ وورابر لاوسون و همکاران، 2025).
بااین‌حال کودکان و نوجوانان به‌دلیل تجربه ناکافی و نبود آگاهی از مهارتهای لازم، از چگونگی به‌کاربردن توانمندی‌‌های خود در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی آگاه نیستند. لذا خانواده میتواند با طراحی فعالیتهای ساختارمند و یا غیررسمی، آموزش‌‌های لازم را به‌صورت عینی به کودکان و نوجوانان ارائه دهد (کرمی و دیگران، ۱۳۹۴). گرچه نقش خانواده در آموزش فرزندان برجسته و مهم است، اما شیوه آموزش نیز اهمیت دارد. روند طبیعی زندگی در محیط خانواده فرصت گران‌‌بهایی برای آموزش ازطریق خانواده است و عمده آموزش‌‌ها ازطریق روش‌‌های غیررسمی و ضمنی آموزش است. در این شرایط فعالیتهای هدفمند ازطریق بازی میتواند روشی جذاب، اثربخش و انعطاف‌‌پذیر باشد (باغبان باغستان و همکاران، 1402).
مطالعات نشان داده‌‌اند که مداخلات مبتنی بر بازی میتواند به بهبود کارکردهای اجرایی کمک کند (راموس و همکاران، 2019؛ جیانگ و همکاران، 2022؛ کوئپ و همکاران، 2022؛ حسنی و صفری، 1400؛ باغبان باغستان و همکاران، 1402). برای مثال، حسنی و صفری (1400)، در پژوهشی با عنوان اثربخشی بازیهای فکری بر کارکردهای اجرایی کودکان پیش‌‌دبستانی نشان دادند که انجام بازیهای فکری بر توجه و حافظه کاری کودکان تأثیر مثبت دارد. راموس و همکاران (2019)، نیز بهبود کارکردهای اجرایی دانش‌‌آموزان را با استفاده از بازیها بررسی کرده و نشان دادند که مداخلات مبتنی بر بازی در بهبود حافظه کاری، سرعت پردازش و توجه مؤثر بود. همچنین معلمان نیز بهبودهای رفتاری و اجتماعی را در دانش‌‌آموزان تصدیق کردند. این یافتهها پیشنهاد میکند که استفاده از بازیها، میتواند بر بهبود کارکردهای اجرایی اثرگذار باشد. به‌خصوص که محیط بازی علاوه‌بر ایجاد جوّی انگیزشی، میتواند چندین کارکرد اجرایی را به‌طور هم‌زمان فعال کند (باغبان باغستان و همکاران، 1402). مضاف‌بر آن با این شیوه آموزش غیررسمی ارتباط با نوجوان بهتر حفظ خواهد شد و پیامدهای هیجانی و آموزشی بهتری خواهد داشت (سانچز-گارسیا و همکاران، 2024).
در سال‌‌های اخیر، توجه چشمگیری به مداخلات مبتنی بر بازیهای ویدئویی رواج داشته است. اگرچه اغلب مداخلات، تأثیرات مثبتی در برخی کارکردهای اجرایی نوجوانان نشان داده‌‌اند اما هنوز بین منافع و مضرات این بازیها، بحث‌‌های بسیاری مطرح است (مدینا-رودریگز، 2025). به ویژه که اعتیاد به بازی های ویدیویی با پیامدهای منفی متعددی از جمله تکانشگری، غمگینی، خستگی، بیخوابی، تنهایی و عزت نفس پایین مرتبط است (کو و همکاران، 2024؛ مدینا-رودریگز، 2025). همچنین بی‌‌تحرکی در این‌گونه بازیها مضراتی برای سلامت جسم و روان نوجوان در پی دارد. ازاین‌رو مطالعات به سمت بررسی تأثیر ورزش و بازیهای حرکتی بر کارکردهای اجرایی تغییر جهت دادند (برای مثال تائو و همکاران، 2025؛ مائو و همکاران، 2024؛ بائو و همکاران، 2024). برخی رویکردها نیز استفاده از بازیهای ویدئویی فعال (exergaming) را برای بهبود کارکردهای اجرایی پیشنهاد کردند (به‌عنوان مثال کو و همکاران، 2024). در این میان، برخی محققان اذعان داشتند که مداخلاتی که صرفاً بر افزایش مصرف انرژی بدون درنظرگرفتن نیازهای شناختی تمرکز دارند، تأثیرات به‌نسبت کمی بر کارکردهای اجرایی دارند (مائو و همکاران، 2024). این رویکرد تلاش دارد تا بازیهای حرکتی را با چالشهای شناختی تلفیق کند و معتقد است ترکیب فعالیتهای مبتنی‌بر بازی که نیاز به تفکر راهبردی و حل مسئله دارند، لذت‌بخش بوده و ازنظر شناختی تحریک‌کننده‌تر هستند و میتوانند از ورزش‌های گروهی که نیاز به تصمیمگیری در زمان واقعی دارند تا تمرین‌های انفرادی که حرکت بدنی را با محتوای درسی ترکیب میکنند، متغیر باشند.
با توجه به نقش محیط خانواده در رشد کارکردهای اجرایی (کوراکو و همکاران، 2019؛ 2020) طراحی مداخلات شناختی و حرکتی خانگی میتواند نویدبخش بهبود کارکردهای اجرایی نوجوان و به دنبال آن افزایش سازگاری اجتماعی و هیجانی و مهارتهای عالی ذهنی در آنها باشد. در این رابطه کوراکو (2019)، بازیهای تمرکزی، حرکتی، بازی‌‌هایی که مستلزم توقف، فکر و سپس عمل هستند، فعالیتهای بدنی مثل ورزش هوازی و بازیهای حافظه‌‌ای را فعالیتهای مناسبی برای تعاملات خانوادگی و بهبود کارکرد اجرایی فرزندان دانسته است. بااین‌حال بسیاری از این فعالیت‌‌ها مطابق فرهنگ غربی بوده و نیازمند انطباق با فرهنگ هر جامعه است. ازاین‌رو با توجه به اینکه مهارتهای مربوط به کارکردهای اجرایی مسئول مدیریت و تنظیم وظایف مختلف شناختی پیچیده ازجمله خودتنظیمی، سازماندهی رفتاری و تنظیم هیجان بوده و با برنامه‌های مداخله‌‌ای مبتنی بر بازی بهبود می‌یابند (زلازو و همکاران، 2016) و نیز با توجه به اهمیت محیط خانه در پرورش این کارکردها، شناسایی بازیهای خانگی که ممکن است به بهبود کارکردهای اجرایی کمک کند، مهم است. همچنین اکثر مطالعات انجام‌شده روی کودکان پیش‌‌دبستانی و دبستانی صورت گرفته درحالی‌که لزوم خودکنترلی، سازگاری اجتماعی و هیجانی و نیز به‌کارگیری عملکردهای سطح عالی مانند خودتنظیمی و تصمیمگیری در دوران پر تنش نوجوانی احساس می‌‌شود. ازطرف‌دیگر، تاکنون مطالعات به فعالیت‌‌هایی که کارکردهای اجرایی بازداری پاسخ، حافظۀ کاری و انعطافپذیری را ارتقاء میدهند پرداخته و سایر کارکردها را بررسی نکرده‌‌اند. درحالی‌که هر بازی یا فعالیت، هم‌زمان چند کارکرد اجرایی را هدف قرار میدهد (باغبان باغستان و همکاران، 1402). لذا هدف مطالعه حاضر، ارزیابی بازیهای خانوادگی مؤثر بر انواع کارکردهای اجرایی نوجوانان و انتخاب موثرترین آنها است. برای انجام این هدف به شناسایی و طبقهبندی بازیهای خانوادگی متناسب با نوع کارکردهای اجرایی پرداخته شد تا زمینه تدوین بسته مداخله‌‌ای متناسب در مطالعات آینده فراهم گردد. لذا سؤال اصلی این است که چه بازیهای خانوادگی وجود دارد که میتواند در بهبود کارکردهای اجرایی در نوجوانان مؤثر باشد.
· روش
روش مطالعه حاضر، به‌لحاظ هدف کاربردی و ازلحاظ شیوه جمعآوری دادهها، کتابخانهای بود. در مطالعه کیفی، ازطریق تحلیل محتوای پیشینه نظری و پژوهشی اسناد و همچنین مصاحبه با متخصصان حوزه بازی‌درمانی، بازیهای مؤثر که براساس پیگیری‌های کوتاه‌مدت و یا بلندمدت صورت گرفته (چه در پیشینه و چه در مصاحبه با متخصصان) اثربخش بودند، استخراج شدند.
جامعه آماری شامل منابع مکتوب، مقالات، پایاننامهها و اسناد معتبرعلمی نمایه شده و مرتبط با پایگاه‌‌های اطلاعاتی Web of Science، Scopus، PubMed و ISC و در بازه زمانی 2025-2015 بود. نمونه‌گیری از این جامعه به‌روش هدفمند انجام شد و تا رسیدن به حد اشباع ادامه یافت. همچنین، 10 متخصص روانشناسی تربیتی و رشته‌‌های مرتبط، جهت شناسایی و طبقهبندی بازیها و تحلیل چگونگی تأثیر بازی بر کارکردهای اجرایی نوجوانان، با روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند.
ابتدا کارکردهای اجرایی که در بهبود توانایی‌‌های هیجانی و اجتماعی مؤثر هستند ازجمله بازداری پاسخ، کنترل هیجانی، توجه پایدار، آغازگری، انعطافپذیری و پشتکار هدفمند، شناسایی شدند. سپس به‌شیوه سیستماتیک به مرور و جستجوی مبانی و بازیهای محلی، ملی و بین‌‌المللی رایج که میتوانند حداقل یکی از این کارکردها را تحت تأثیر قرار دهند، پرداخته شد. همچنین با در اختیار قراردادن فرم ارزیابی انواع کارکردهای اجرایی برای هر بازی، از نظرات متخصصان برای طبقهبندی بازیها استفاده گردید
پس از جمعآوری اطلاعات ازطریق مرور سیستماتیک منابع علمی و نیز مصاحبه با متخصصان، دادهها به‌روش کیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. تحلیل محتوا به شیوه تحلیل محتوای قیاسی انجام گردید. بدین ترتیب که کلیه منابع مربوط مطالعه شده و مصاحبه با متخصصان انجام گرفته و سپس اطلاعات با هدف استخراج محتوا، راهبردها و تکنیک‌‌های مناسب جمعآوری شد. داده‌هایی که ازطریق مصاحبه‌ها جمعآوری شدند، ازطریق کد‌گذاری باز، محوری و انتخابی مورد بررسی قرار گرفته و تم‌های کلیدی استخراج شدند. سپس داده‌های به‌دست‌آمده با اطلاعاتی که ازطریق مطالعه مبانی نظری و پیشینه جمع‌آوری‌شده بودند، مورد مقایسه قرار گرفتند. پس از همسوسازی دادهها، عوامل مرتبط با تجربه یادگیری واسطه‌‌ای ازطریق بازی و در خانواده و مضامین پایهای آن مشخص شده، در گام بعدی برای تأیید دقت علمی پژوهش با استفاده از قابلیت اعتماد از راهبرد تأیید همکاران پژوهشی استفاده شد. به‌طوری‌که نشانگرهای استخراج‌شده، مورد بررسی و تأیید گروه پژوهشی قرار گیرد. پس از شکلگیری چارچوب اولیه تجربه یادگیری واسطه‌‌ای والدین نوجوان مبتنی‌بر مبانی نظری، پیشینه پژوهشی و نظر متخصصین، سیاهه‌ای از مفاهیم کلیدی مرتبط تهیه گردید.
پرسشنامه مربوط به مناسب‌بودن بازیها برای بهبود کارکردهای اجرایی در اختیار متخصصان قرار گرفت و از آنان خواسته شد تا هر بازی را، براساس طیف لیکرت 5 درجه‌‌ای معیارها ارزیابی کنند: مربوط یا اختصاصی بودن، سادگی و روان‌بودن و وضوح یا شفاف‌بودن ماده. همچنین برای تعیین توافق داوران درمورد هرماده، میزان توافق داوران برای هریک ازماده‌‌ها محاسبه گردید.
· یافتهها
پس از جمعآوری اطلاعات ازطریق مرور سیستماتیک منابع علمی و نیز مصاحبه با متخصصان، تعداد 50 بازی به‌عنوان بازیهای خانوادگی مؤثر بر کارکردهای اجرایی شناسایی شد که بدین شرح است:
1- محافظت از بادكنك، 2- نخودچی، 3- یک‌قل دوقل، 4- تیله‌‌رو، 5- بگو چی جابجا شده، 6- چالش خانوادگی، 7- بغلی بگیر، 8- مال تو چطوره، 9- جمله بزرگ، 10- نقاش نابینا، 11- چشمک مرگ، 12- نخند، 13- صندلی موزیکال، 14- اسمشو بگو، 15- دروغ یا حقیقت، 16- بگو چیه، 17- منجمد شو، 18- حدس بزن کیه، 19- پانتومیم، 20- مشاعره، 21- طناب‌‌کشی، 22- دمشو بگیر، 23- مافیا، 24- اسم فامیل، 25- جعبه رو خالی کن، 26- اون کارو نکن، 27- صید شیرینی، 28- توپ داغ ، 29- چند تا، 30- مسابقه گلوله برفی، 31- بازی دور، 32- دوز، 33- نقطه بازی، 34- شاه، دزد، وزیر، 35- بله نه معکوس، 36- گل یا پوچ، 37- مار و پله، 38- اسم روی پیشانی، 39- بازی جرئت و حقیقت، 40- اوتللو، 41- دایلیز، 42- سودوکو، 43- مکعب روبیک، 44- شطرنج، 45- بازی تفاوت‌‌ها، 46- هُب، 47- برج هیجان، 48- بلوف، 49- بشین پاشوی برعکس، 50- دژ
هریک از این بازیها به‌لحاظ تأثیرگذاری بر هرجنبه از کارکردهای اجرایی (بازداری پاسخ، حافظه کاری، خودنظم‌‌دهی هیجانی، توجه پایدار، تمرکز و توجه، آغازگری، برنامهریزی، سازماندهی، مدیریت زمان، پشتکار هدفمند، انعطافپذیری شناختی و فراشناخت)، تناسب با دوره نوجوانی (12-17 سال) و قابلیت اجرا در خانه و جمع خانوادگی ارزیابی شد.
یافته‌‌های حاصل از نظرات 10 داور با استفاده از آزمون کالموگروف اسمیرونوف براي هر بازي محاسبه و همچنین همبستگی درون‌‌خوشه‌‌ای توافق بین داوران برای هر بازی محاسبه گردید.
جدول 1. نتايج نهایی تناسب بازیها با توسعه کارکردهای اجرایی نوجوانان در محیط خانواده
سوال | تناسب خوب (نمره ارزیابی 4 به بالا) |
بازداری پاسخ | 3-5-8-11-12-15-16-17-19-23-26-32-33-34-35-42-44-46-48-49- |
حافظه کاری | 5-7-8-9-10-14-15-16-18-20-23-24-29-31-42-43-44-45-46-49-50 |
خودنظم‌‌دهی هیجانی | 3-7-11-12-15-23-26-34-39- |
توجه پایدار | 1-2-3-4-5-7-8-9-10-11-13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24-26-27-28-29-30-31-32-33-35-36-37-38-40-41-42-43-44-45-46-47-48-49-50 |
تمرکز و توجه | 1-2-3-4-5-7-8-9-10-13-14-15-16-18-19-20-22-23-24-26-28-29-30-31-32-33-35-36-38-40-41-42-43-44-45-46-47-48-49-50 |
آغازگری | 2-7-21-22-24-27-30-35-38- |
برنامهریزی | 21-23-30-32-33-41-43-44-50 |
سازمان دهی | 19-21-23-32-33-40-41-42-43-44-50 |
مدیریت زمان | 24-31- |
پشتکار هدفمند | 1- 3-4-9-10-12-13-19-20-21-22-24-25-27-28-30-31-32-37-38-40-41-43-44- |
انعطافپذیری | 7-9-17-19-25-30-32-35-39-40-41-42-43-44-47-49- |
فراشناخت | 43-44- |
جدول 2. همبستگی درون‌‌خوشه‌‌ای توافق بین داوران
شماره بازی | ضریب همبستگی | مقدار آلفا | شماره بازی | ضریب همبستگی | مقدار آلفا |
1 | 71/0 | 72/0 | 26 | 75/0 | 84/0 |
2 | 81/0 | 84/0 | 27 | 65/0 | 75/0 |
3 | 86/0 | 89/0 | 28 | 80/0 | 85/0 |
4 | 81/0 | 76/0 | 29 | 85/0 | 89/0 |
5 | 86/0 | 89/0 | 30 | 83/0 | 87/0 |
6 | 77/0 | 81/0 | 31 | 69/0 | 80/0 |
7 | 88/0 | 91/0 | 32 | 78/0 | 83/0 |
8 | 84/0 | 87/0 | 33 | 81/0 | 87/0 |
9 | 83/0 | 86/0 | 34 | 65/0 | 78/0 |
10 | 74/0 | 79/0 | 35 | 88/0 | 92/0 |
11 | 71/0 | 78/0 | 36 | 71/0 | 84/0 |
12 | 88/0 | 90/0 | 37 | 75/0 | 86/0 |
13 | 62/0 | 74/0 | 38 | 73/0 | 75/0 |
14 | 86/0 | 89/0 | 39 | 70/0 | 83/0 |
15 | 86/0 | 89/0 | 40 | 68/0 | 70/0 |
16 | 80/0 | 87/0 | 41 | 68/0 | 72/0 |
17 | 82/0 | 89/0 | 42 | 82/0 | 84/0 |
18 | 76/0 | 82/0 | 43 | 78/0 | 79/0 |
19 | 72/0 | 78/0 | 44 | 66/0 | 70/0 |
20 | 79/0 | 87/0 | 45 | 86/0 | 88/0 |
21 | 87/0 | 90/0 | 46 | 87/0 | 89/0 |
22 | 69/0 | 76/0 | 47 | 78/0 | 78/0 |
23 | 55/0 | 75/0 | 48 | 85/0 | 87/0 |
24 | 79/0 | 82/0 | 49 | 87/0 | 89/0 |
25 | 69/0 | 77/0 | 50 | 84/0 | 85/0 |
در جدول 3، بازیها برحسب میزان تاثیرگذاری، دسته‌‌بندی شده‌‌اند. بازیهای ضعیف حذف شده است و شماره بازی‌‌هایی که داوران نمره 4 به بالا دادند و توافق وجود دارد (اثرگذاری خوب) آورده شده‌‌اند. همچنین برای تشخیص تناسب بین بازی با سن نوجوانی و نیز تناسب بازی در محیط خانواده دو سؤال توسط داوران برای هر بازی پرسیده شد که نتایج در جدول 3 آورده شده است. برای مثال براساس اطلاعات جدول زیر، بازی شماره 1 (محافظت از بادکنک)، هم ازلحاظ تناسب با دوره نوجوانی و هم ازلحاظ تناسب با محیط خانواده در وضعیت متوسطی توسط داوران ارزیابی شده است.
درمجموع بازی‌‌هایی که در ستون خوب جدول شماره 1 هستند و علاوه‌بر این، در ستون/ سطر خوب جدول 3 هستند (3-7-9-11-12-15-18-19-20-23-24-29-30-31-32-33-35-38-40-41-44-47)، بهترین بازیهای شناسایی شده برای پرورش کارکردهای اجرایی نوجوانان در محیط خانواده محسوب می‌‌شوند.
جدول 3. نتايج نهایی تناسب بازیها (شماره بازیها) با نوجوانان در محیط خانواده
| تناسب بازیها در محیط خانواده | |||
خوب | متوسط | ضعیف | ||
تناسب بازیها با نوجوانی | خوب (میانگین 4 به بالا) | 3-7-9-11-12-15-18-19-20-23-24-29-30-31-32-33-35-38-40-41-44-47- | 8-10-21-39-42-43-50 |
|
متوسط (میانگین 3 تا4 به بالا) | 5-27- | 1-2-4-6-13-14-16-17-22-25-26-28-34-36-37-45-46-48-49- |
| |
ضعیف (میانگین زیر 3) |
|
|
| |
· بحث
پژوهش حاضر به‌دنبال شناسایی بازیهای خانوادگی مؤثر بر کارکردهای اجرایی نوجوانان و انتخاب مؤثرترین آنها و نیز طبقهبندی بازیها بر حسب تأثیرشان بر انواع کارکردهای اجرایی نوجوانان بود. نتایج تجزیه و تحلیل دادهها نشان میدهد تمامی بازیهای انتخابی بر کارکردهای اجرایی نوجوانان تأثیر دارند. همچنین براساس میزان توافق متخصصان در ارزیابی کارکردهای اجرایی متأثر از بازیها، تمامی بازیهای انتخابی در رشد کارکردهای اجرایی نوجوانان مؤثر شناسایی شدند. در بین این 50 بازی، 21 بازی به‌عنوان تأثیرگذارترین بازیها، بر مبنای دو شاخص مناسب بودن برای سنین 12 تا 17 سال و نیز قابلیت انجام آن در جمع خانوادگی انتخاب شدند که عبارتند از: یک قل دو قل، بغلی بگیر، جمله بزرگ، چشمک مرگ، نخند، دروغ یا حقیقت، حدس بزن کیه، پانتومیم، مشاعره، مافیا، اسم فامیل، چندتا، مسابقه گلوله برفی، بازی دور، دوز، نقطه بازی، بله نه معکوس، اسم روی پیشانی، اتللو، دایلیز، شطرنج، برج هیجان. از میان این بازیها نیز، شطرنج با تأثیر گذاشتن بر 9 کارکرد اجرایی، کارآمدترین بازی جهت ارتقا کارکردهای اجرایی نوجوانان شناخته شد و پس از آن بازیهای دوز و مافیا، با بهبود 7 مهارت اجرایی و پس از آن پانتومیم، اسم‌‌فامیل، بغلی بگیر، مسابقه گلوله برفی و دایلیز با داشتن 6 کارکرد اجرایی دارای تناسب خوب، مؤثرترین بازیها ارزیابی شدند. بررسی شاخص‌‌های این بازیها، نشان میدهد که همگی در شاخص توجه پایدار و تمرکز و توجه دارای اشتراک بوده و پس از آن پشتکار هدفمند و انعطافپذیری هدف 4 بازی از 7 بازی قرار گرفتند. بازداری پاسخ، حافظه کاری، آغازگری، برنامهریزی و سازماندهی نیز نقطه اشتراک 3 بازی بودند.
با توجه به ارزیابی متخصصان، شاخص توجه پایدار و متمرکز در اغلب بازیهای برگزیده قابلیت ارتقا دارد. مطالعات نیز نشان میدهد برخی از مهارتهای اجرایی پایهای برای سایر مهارت‌‌ها محسوب شده و کنترل توجه، توانایی شناختی است که در تمام جنبههای کارکردهای اجرایی سرد مشترک است (مانگون، 2012). طبق گفته زلازو (2015) نیز، کارکردهای اجرایی، «مهارتهای توجه» هستند که برای تعدیل توجه در تعقیب یک هدف خاص، خواه ساده یا پیچیده به کار می‌‌روند. همچنین بررسی ارزیابی متخصصان نشان میدهد بازداری پاسخ در بازی‌‌هایی تقویت می‌‌شود که موفقیت در آن مستلزم توقف، فکر و سپس عمل یا بازداری عوامل حواسپرتی و یا واکنش‌‌های بدنی یا چهره‌‌ای است (مانند بازی شطرنج و بازی نخند). پژوهش‌‌ها نیز حاکی از آن است که بازداری پاسخ تحت کنترل ارتباطات و قوانین اجتماعی است که فرد را به پذیرش نوع خاصی از رفتار و عمل تحریک میکنند (ریورا اوربینا و همکاران، 2025). ویژگی مشترک بازی‌‌هایی که متخصصان برای تقویت حافظۀ کاری مناسب دانسته‌‌اند، الزامات شناختی است که می‌‌بایست هم‌زمان مورد پردازش قرار گیرد (مانند شواهد و علائم مختلف، قوانین متعدد، موقعیت حریف و ...). مطابق با ارزیابی متخصصان، بازی‌‌هایی برای بهبود انعطافپذیری شناختی انتخاب شده‌‌اند که همگی نیازمند توجه به جنبههای مختلفی از موقعیت یا تغییر زاویۀ دید بازیکن هستند و یا به‌کاربردن راهبردهای جایگزین ازجمله شطرج و دایلیز که فرد علاوه‌بر توجه به جایگاه مهره‌‌های خود، باید زاویۀ دید حریف را نیز درنظر گرفته تا بتواند حرکت بعدی وی را پیشبینی کند و در صورت لزوم راهبرد خود را تغییر دهد. یا بازی پانتومیم که فرد باید نوع نمایش خود را طوری تغییر دهد تا برای هم‌‌گروهی‌‌اش قابل درک باشد.
براساس ارزیابی متخصصان بازی‌‌هایی از قبیل مافیا و نخند که مستلزم کنترل هیجانی و تظاهرات چهره‌‌ای هستند در ارتقا خودنظم‌‌دهی هیجانی مؤثرند. همچنین بازی‌‌هایی ازقبیل اسم- فامیل که شروع بازی و حرکت اول اهمیت بالایی در بُرد دارد، میتواند به کارکرد آغازگری مرتبط باشد. بازیهای راهبردی و مسئله‌‌محور ازجمله شطرنج و دوز، که داشتن طرح و نقشۀ راهبردی در موفقیت بازیکن نقش دارد نیازمند مهارت سازماندهی و برنامهریزی حرکات در طی بازی است. پشتکار هدفمند نیز در فعالیت‌‌هایی تقویت می‌‌گردد که پیگیری تلاش فرد عامل مهم موفقیت وی است؛ بازی‌‌هایی که فرد مدام حرکات متعدد را به‌طور فعالانه دنبال میکند تا به هدف نهایی دست یابد (مانند پانتومیم). مدیریت زمان در بازی‌‌هایی شناسایی‌شده که دارای محدودیت زمانی هستند و فرد برای موفقیت در آن می‌‌بایست ضمن توجه به الزامات بازی، زمان را نیز درنظر بگیرد مانند اسم فامیل و بازی دور. در این رابطه مطالعات نشان میدهند درگیرشدن در فعالیت هایی که نیاز به ورودی شناختی ثابت دارند، مانند بازیهای مبتنی بر راهبرد یا تکالیف حل مسئله، به نوجوانان کمک می کند تا خودکنترلی، تنظیم توجه و پشتکار هدفمند را تمرین کنند. این فعالیت‌‌ها مستلزم آن است که نوجوانان قوانین پیچیده را دنبال کنند، تصمیمات سریع بگیرند و راهبردهایی را در زمان واقعی تنظیم کنند، که همۀ اینها به کارکردهای اجرایی مرتبط است و تمرین آنها باعث بهبود این کارکردها می‌‌شود (مائو و همکاران، 2024).
این نتایج پیشنهاد میکند که تجربه یادگیری میانجی ازطریق بازی میتواند به بهبود کارکردهای اجرایی نوجوانان بیانجامد. ازاین‌رو مطابق پیشینه پژوهش، محیط خانه نقش مؤثری در بهبود توانمندی‌‌های شناختی فرزندان داشته و فعالیتهای مبتنی بر بازی میتواند زمینه مفیدی برای بهبود کارکردهای اجرایی باشد. خصوصیات بازی ازجمله قواعد، چالش‌‌ها، برنامهریزی و عملیات آن، شرایطی را فراهم میکند که میتواند کارکردهای اجرایی را تمرین داده و تقویت کند (راموس و همکاران، 2019). درمجموع، هر بازی یک موقعیت حل‌‌مسئله را ارائه میکند که نوجوان باید برای موفقیت در آن، ابعاد مختلف بازی و حرکات حریف را درنظر گرفته و در چارچوب قوانین آن، اقدام به برنامهریزی و سازماندهی اعمال خود کند. لذا حافظه کاری فرد بسیار درگیر می‌‌شود چرا که مرتب موقعیتهای بازی و حریف را زیر نظر داشته و می‌‌بایست بر مبنای هر حرکت و تغییری، اقدام به تصمیمگیری جدید کنند. همچنین فرد پیوسته بر قواعد بازی و حرکاتی که میتواند انجام دهد نظارت دارد و بر مبنای آن مسیر خود به سمت هدف را طرح‌‌ریزی و دنبال میکند. در طول این فعالیت‌‌ها، نوجوان باید توجه خود را بر بازی و اهداف و قوانین آن متمرکز کند، تکانه‌‌ها را مهار و هیجانات خود را کنترل کند و در برخی موارد توجه خود را به تغییر قوانین معطوف کند. از کنترل بازداری و خودنظم‌‌دهی هیجانی جهت مقاومت در برابر وسوسه‌‌ها استفاده کند. همچنین بازداری پاسخ، که هدف برخی از بازیها قرار می‌‌گیرد، نوجوان را ملزم به توقف، فکر و سپس عمل میکند و از این طریق قدرت تصمیمگیری تأملی و به‌دور از هیجان را در وی افزایش میدهد (کوراکو و همکاران، 2019).
بهبود کارکردهای اجرایی میتواند در توانایی حفظ روابط اجتماعی، انجام تکالیف مختلف به‌طور هم‌زمان، پیروی از دستورالعمل‌‌ها، حفظ تمرکز و داشتن خودکنترلی مؤثر باشد (دیاموند، 2013). به‌عنوان مثال بهبود مهارت‌‌هایی از قبیل برنامهریزی، سازماندهی و مدیریت زمان در بازی، عملاً نقش بسیار زیادی در نظم و سازماندهی اعمال نوجوان در زندگی اجتماعی و تحصیلی وی خواهد داشت و به ارائه به موقع تکالیف، اولویت‌‌بندی امور روزانه، مدیریت زمان و نظم در کارها کمک خواهد کرد (راموس و همکاران، 2019). همچنین بازی میتواند به‌عنوان نوعی فعالیت که مهارتهای حرکتی و کارکرد اجرایی را آموزش داده و به چالش می‌‌کشد، لذت، غرور و اعتماد به نفس را به ارمغان آورد (جیانگ و همکاران، 2022). به‌علاوه، اغلب بازیهای شناسایی شده، قدرت انعطافپذیری و فراشناخت را در نوجوان افزایش میدهند (راموس و همکاران، 2019)، چرا که موفقیت در بازی علاوه بر نظارت و تنظیم حرکات خود، مستلزم رصد کردن و حدس‌زدن حرکات حریف نیز می‌‌شود که باید با محاسبه آن اقدام به انجام حرکات بعدی در بازی کند. این توانمندی، قدرت انعطاف شناختی را در نوجوان افزایش داده و به وی کمک میکند تا در شرایط دشوار، محرک‌‌ها و عوامل مزاحم را نادیده بگیرد، امور غیرضروری را به تعویق بیاندازد، مسئله را از جوانب مختلف وارسی کرده و بر مبنای آن اقدام به تصمیمگیری کند. بدیهی است که چنین شیوه‌‌ای برای تصمیمگیری، درصد خطا و آسیب را به حداقل رسانده و سازگاری اجتماعی را در نوجوان بالا خواهد برد.
درمجموع بازی ابزاری است که با یادگیری همکاری، غلبه بر چالش‌‌ها و مذاکره با دیگران مهارتهای اجتماعی را در نوجوان ایجاد کرده و به کنترل هیجانات و تصمیمگیری عقلانی کمک میکند (کلانتری دهقی و همکاران، 1398). بازی همچنین به نوجوان امکان میدهد خلاق باشد و فرصتی را برای والدین فراهم میکند تا کاملاً با فرزندان‌شان درگیر شوند، ارتباط برقرار کنند و دنیا را از دیدگاه فرزندشان ببینند. لذا اختصاص ساعاتی از روز به بازی والدین با فرزندان ضمن بهبود روابط میان والدین و نوجوان و فراهم‌کردن جوّی صمیمانه و دلپذیر در بین اعضای خانواده، به بهبود توانمندی‌‌های شناختی و هیجانی در نوجوانان نیز می‌‌انجامد که این نیز به نوبه خود مهارتهای اجتماعی، سازگاری و موفقیت تحصیلی بیشتر نوجوان را در داخل و خارج از منزل در پی خواهد داشت. ازاین‌رو آموزش کارکردهای اجرایی ازطریق بازی برای مقابله سازگارانه با استرس‌ها و کشمکش‌های زندگی برای نوجوانان بسیار ضروری است.
انجام بازی در خانه علاوه‌بر مزایایی که برای رشد توانمندی‌‌های اجتماعی و هیجانی نوجوان دارد، میتواند منافعی برای والدین نیز به دنبال داشته باشد (کوراکو و همکاران، 2020)؛ چرا که رشد کارکردهای اجرایی انعطاف‌‌پذیر بوده و با برنامه‌های مداخله بهبود می‌یابد (زلازو و همکاران، 2016). والدین باید برای ایجاد محیطی مثبت و درگیری در تعاملات دو جانبه والد- فرزند، تمرین بازداری کنند، صبر و حوصله به خرج دهند، مهارتهای حافظه کاری خود را به‌کار گیرند، و به‌طور منعطف بین تکالیف تغییر جهت دهند. به‌جای توجه افراطی به نشخوارهای ذهنی و مشغولیت‌‌های روزمره خود، به نحوه تعامل با فرزند خود توجه داشته باشند و به‌جای توجه سوگیرانه و تفسیر منفی رفتار نوجوان، با نگاهی باز و غیرقضاوتی با فرزندشان تعامل کنند. والدین دارای مهارتهای ضعیف‌‌تر در کارکرد اجرایی ممکن است در واکنش به رفتارهای مأیوس‌‌کننده فرزند، نتوانند واکنش‌‌های زیاد (مانند داد زدن) را بازداری کنند. همین‌طور ممکن است به کارکردهای اجرایی، مانند کنترل بازداری (جهت متمرکز ماندن روی بازی)، حافظه کاری (جهت به‌یادآوردن قواعد و دستورالعمل‌‌ها) و انعطافپذیری توجه (جهت جلوگیری از حواسپرتی) نیاز داشته باشند (کوراکو و همکاران، 2020).
· نتیجه‌‌گیری
یافته‌‌های پژوهش حاضر به والدین در ارتقء کارکردهای اجرایی نوجوانان و بهبود سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی آنها کمک میکند. با تقویت این کارکردها ازطریق بازی، بهبودهایی در توانایی نوجوانان برای متمرکز ماندن بر وظایف خود، مدیریت کارآمد زمان و رسیدگی موثرتر به چالشهای تحصیلی ایجاد می‌‌شود. افزون‌بر این، بازیهای گروهی میتواند محیط مساعدی برای رشد اجتماعی و عاطفی نوجوانان فراهم کند. با شرکت در گروه‌‌های بازی، نوجوانان یاد می‌گیرند که با یکدیگر همکاری کنند، ارتباط مؤثر برقرار کنند و احساسات خود را در موقعیتهای رقابتی مدیریت کنند. این مهارت های اجتماعی و عاطفی نیز می تواند بر عملکرد تحصیلی و بهزیستی کلی آنها تأثیر مثبت بگذارد. بنابراین، با توجه به اهمیت کارکردهای اجرایی در فرآیند یادگیری و رشد همه‌جانبه نوجوان، گنجاندن بازی در تعاملات خانوادگی و درسی میتواند راهبردی ارزشمند برای بهبود عملکرد تحصیلی و رشد فردی نوجوانان باشد. ازاین‌رو لزوم آشنایی و آگاهی والدین از تأثیرات این قبیل بازیها بر رشد فرزندان‌شان بیش از پیش نمایان می‌‌شود. توضیح اهمیت و کارکرد بازی در رشد توانمندی‌‌های شناختی و کارکردهای اجرایی نوجوان، میتواند والدین را به لحاظ انگیزشی به انجام این بازیها و فراهم کردن جوّ محیطی مطلوب در خانه ترغیب کند. همچنین با توجه به اینکه انجام بازیهای معرفی‌شده در محیط خانه، به‌صرفه و کم‌هزینه بوده و نیازمند تجهیزات و امکانات پیچیده‌‌ای نیست؛ لذا کاربرد آن در هر شرایطی میسر است. لذا طراحی پویش‌‌های خانوادگی و معرفی این بازیها ازطریق رسانه‌‌ها، در آشنایی خانواده‌‌ها با مزایای بازی و ترویج فرهنگ بازی خانوادگی مثمر ثمر خواهد بود.
مطالعه حاضر به‌منظور شناسایی بازیهای مؤثر بر ارتقا کارکردهای اجرایی نوجوانان ازطریق تجربه یادگیری میانجی انجام گرفت. با این حال تأیید اثرگذاری این بازیها بر کارکردهای مذکور نیازمند بررسی تجربی است. لذا پیشنهاد می‌‌شود مطالعات آتی با استفاده از طرح‌‌های آزمایشی، به بررسی تجربی نتایج پژوهش حاضر و تکمیل آن بپردازند. همچنین از آنجایی که شکلگیری مهارتهای زیربنایی مانند کارکردهای اجرایی به تدریج و در طی زمان حاصل می‌‌شود، مطالعات طولی به فهم بهتر تأثیر تجربه یادگیری میانجی مبتنی بر بازی، بر کارکردهای اجرایی نوجوانان منجر خواهد شد. ازطرف دیگر مطالعات نشان میدهد ارتباط شیوه‌‌های تعاملی والد- فرزند و کارکردهای اجرایی نوجوانان ممکن است تحت تأثیر فرهنگ و قومیت قرار گیرد. فرهنگ میتواند در تجربه یادگیری میانجی و برداشت افراد از معانی رویدادها تأثیر بگذارد. ازاین جهت انجام تحقیقات متمرکز بر شناسایی بازیهای بومی- محلی مؤثر و همچنین شناسایی مکانیسم‌های زیربنایی تجربه یادگیری میانجی و کارکردهای اجرایی نوجوان باید شامل نمونه‌های فرهنگی و قومی متنوع‌تر برای درک بهتر تعمیم‌پذیری یافتهها باشد.
· تعارض منافع
به اذعان نویسندگان هیچ‌گونه تعارض منافعی در این مقاله وجود ندارد.
· تشکر و قدردانی
بدینوسیله از تمامی کسانی که ما را در انجام این پژوهش یاری نمودند، کمال تشکر را داریم.
· منابع
امیری، سهراب؛ عیسی‌‌زادگان، علی؛ یعقوبی، ابوالقاسم و عبداللهی، محمدحسین. (1397). تأثیر آزمایشی ارزیابی شناختی و سرکوب‌‌گری هیجانی بر کارکردهای اجرایی و حالفظۀ هیجانی بر اساس ابعاد زیستی حساسیت پردازش حسی. مجلۀ روانشناسی، 22(1)، 67-83.
باغبان باغستان، الهام؛ شهابی‌‌زاده، فاطمه و جعفر طباطبایی، تکتم‌‌سادات. (1402). اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی کودکان به شیوۀبازی، توأم با مداخلات فراتشخیصی مشکلات هیجانی مادران بر اضطاب، افسردگی و کیفیت خواب کودکان با اختلال یادگیری. مجلۀ علمی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، 30(1)، 87-98.
بیرامی، منصور و خیری‌‌آباد، مینا. (1403). مقایسۀ کارکردهای اجرایی کودکان مبتلا به اختلال بدتنظیمی خلق اخلالگر با کودکان بهنجار. مجلۀ روانشناسی، 28(3)، 283-292.
پرویزی، سرور.، احمدی، فضل‌‌اله.، و نیکبخت نصرآبادی، علیرضا. (۱۳۸۴). از هویت تا سلامت: تبیین تئوریک مفهوم سلامتی از دیدگاه نوجوانان. طب و تزکیه، 14(4)، ۲۷-۳۷.
پورصادق، مرتضی؛ مقدسین، مریم و حسنی، جعفر. (1400). بررسی روابط ساختاری سیستم فعال‌‌ساز رفتاری و سیستم بازداری رفتاری با مشکلات درونی‌‌سازی و برونی‌‌سازی با توجه به نقش میانجی کارکردهای اجرایی گرم و سرد. مجلۀ روانشناسی، 25(3)، 458-489.
حسنی، رفیق و صفری، فرمیسک. (1400). اثربخشی بازیهای فکری بر کارکردهای اجرایی کودکان پیش‌‌دبستانی. تفکر و کودک، 12(2)، 113-131.
کرمی، جهانگیر؛ حیدری‌‌شرف، پریسا و شفیعی، بهناز. (۱۳۹۴). رابطه راهبردهای تنظیم هیجان و هوش هیجانی با هراس اجتماعی در دانش‌‌آموزان آسیب دیده بینایی و آسیب دیده شنوایی. مجله تعلیم و تربیت استثنایی، ۱۵(۱)، ۵-۱۴.
کلانتری دهقی؛ نوری، علی و عباسی، فرزانه. (1398). شناسایی و طبقهبندی انواع بازیهای مراکز پیش‌‌دبستانی شهرستان ملایر. تفکر و کودک، 10(2)، 211-237.
Ahmed, S. F., Tang, S., Waters, N. E., & Davis-Kean, P. (2019). Executive function and academic achievement: Longitudinal relations from early childhood to adolescence. Journal of Educational Psychology, 111(3), 446. <https://doi.org/10.1037/edu0000296>
Bao, R., Wade, L., Leahy, A. A., Owen, K. B., Hillman, C. H., Jaakkola, T., & Lubans, D. R. (2024). Associations between motor competence and executive functions in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. Sports Medicine, 54(8), 2141-2156. doi: 10.1007/s40279-024-02040-1
Bernier, A., Carlson, S. M., Deschenes, M., & Matte-Gagne, C. (2012). Social factors in the development of early executive functioning: A closer look at the caregiving environment. Developmental Science, 15, 12-24. <https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2011.01093.x>
Boerma, T., & Blom, E. (2020). Effects of developmental language disorder and bilingualism on children’s executive functioning: A longitudinal study. Research in Developmental Disabilities, 107, 103782: <https://doi.org/10.1016/j.ridd.2020.103782>
Bryck, R. L., & Fisher, P. A. (2012). Training the brain: practical applications of neural plasticity from the intersection of cognitive neuroscience, developmental psychology, and prevention science. American Psychologist, 67(2), 87. <https://doi.org/10.1037/a0024657>
Ciuhan, G. C., & Iliescu, D. (2021). Depression and learning problems in children: Executive function impairments and inattention as mediators. Acta Psychologica, 220, 103420: <https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2021.103420 >
Dawson, P., & Guare, R. (2004). Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and intervention. New York: Guilford Press.
Denckla, M. B. (2007). Executive function: Binding together the definitions of attention deficit/ hyperactivity disorder and learning disabilities. In L. Meltzer (Ed.), Executive function in education: From theory to practice (pp. 5–19). New York: Guilford Press.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology. No. 64, 135-168: <https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750>
Goldstein, S., & Naglieri, J. A. (2014). Handbook of executive functioning. Springer.
Jiang, J., Guo, W., & Wang, B. (2022). Effects of exergaming on executive function of older adults: a systematic review and meta-analysis. PeerJ, 10, e13194. <https://doi.org/10.7717/peerj.13194 >
Koepp, A. E., Gershoff, E. T., Castelli, D. M., & Bryan, A. E. (2022). Preschoolers’ executive functions following indoor and outdoor free play. Trends in Neuroscience and Education. 100182. <https://doi.org/10.1016/j.tine.2022.100182>
Korucu, I., Rolan, E., Napoli, A. R., Purpura, D. J., & Schmitt, S. A. (2019). Development of the home executive function environment (HEFE) scale: Assessing its relation to preschoolers' executive function. Early Childhood Research Quarterly, 47, 9-19. <https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.09.001>
Korucu, I., Litkowski, E., Purpura, D. J., & Schmitt, S. A. (2020). Parental executive function as a predictor of parenting practices and children's executive function. Infant and Child Development, 29(1), e2152. <https://doi.org/10.1002/icd.2152>
Kou, R., Zhang, Z., Zhu, F., Tang, Y., & Li, Z. (2024). Effects of Exergaming on executive function and motor ability in children: A systematic review and meta-analysis. Plos one, 19(9), e0309462. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0309462
Lantrip, C., Isquith, P. K., Koven, N. S., Welsh, K., & Roth, R. M. (2016). Executive function and emotion regulation strategy use in adolescents. Applied Neuropsychology: Child, 5(1), 50-55. <https://doi.org/10.1080/21622965.2014.960567>
Lapointe, V. R., Ford, L., & Zumbo, B. D. (2007). Examining the relationship between neighborhood environment and school readiness for kindergarten children. Early Education and Development, 18, 473-495. <https://doi.org/10.1080/10409280701610846>
Mao, F., Huang, F., Zhao, S., & Fang, Q. (2024). Effects of cognitively engaging physical activity interventions on executive function in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 15, 1454447. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1454447
McClelland, M. M., Geldhof, J., Morrison, F., Gestsdottir, S., Cameron, C., Bowers, E., & Grammer, J. (2018). Self-Regulation. In N. Halfon, C. Forrest, R. Lerner, & E. Faustman (Eds.), Handbook of life course health development. Springer Cham. <http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-47143-3 12>
Mclaughlin, K. A., Hatzenbuehler, M. L., Douglas, S. M., & Nolen-Hoeksema, S. (2011). Emotion deregulation and adolescent psychopathology: A prospective study. Behavior research and Therapy, 49, 544-554. <https://doi.org/10.1016/j.brat.2011.06.003>
Medina-Rodríguez, J. C. (2025). The Dual Influence of Video Games on Adolescents' Executive Functions. Cureus, 17(1). doi: 10.7759/cureus.76830. eCollection 2025 Jan
Powers, A., & Casey, B. J. (2015). The adolescent brain and the emergence and peak of psychopathology. Journal of Infant, Child, and Adolescent Psychotherapy, 14(1), 3-15. <https://doi.org/10.1080/15289168.2015.1004889>
Ramos, D. K., Bianchi, M. L., Rebello, E. R., & Martins, M. E. O. (2019). Interventions with games in an educational context: improving executive functions. Psicologia: Teoria e Prática, 21(2), 316-335. <http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/ptp/article/view/10763>
Rivera-Urbina, G. N., Orozco-Roldán, M. F., & Molero-Chamizo, A. (2025). Executive functions in adolescence: A longitudinal study comparing evaluations before and after the COVID-19 pandemic. Social Neuroscience, 1-9.
Sánchez-García, C., Morales-Sánchez, V., Reigal, R. E. & Hernández-Mendo, A. (2024). Relationships between type of sport played and hot and cold executive functions in children and adolescents: a systematic review. Cuadernos de Psicología del Deporte, 24(2), 1-19
Sutin, A. R., Sesker, A. A., Stephan, Y., & Terracciano, A. (2022). Socioeconomic status, internalizing and externalizing behaviors, and executive function in adolescence: A longitudinal study with multiple informants. Psychiatry Research, 313, 114585. <https://doi.org/10.1016/j.psychres.2022.114585>
Tao, R., Yang, Y., Wilson, M., Chang, J. R., Liu, C., & Sit, C. H. (2025). Comparative effectiveness of physical activity interventions on cognitive functions in children and adolescents with Neurodevelopmental Disorders: a systematic review and network meta-analysis of randomized controlled trials. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 22(1), 6. DOI: 10.1186/s12966-024-01702-7
Vorraber Lawson, G., Ugrinowitsch, C., Costa, R., & Lamas, L. (2025). Effects of different types of chronic physical activities and sports on executive functions among children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. Journal of Sports Sciences, 1-15. DOI: 10.1080/02640414.2025.2468587
Whitham, M. (2017). Effects of executive function skills instruction on classroom behavior. Educational Specialist, 121, 1-45. <https://commons.lib.jmu.edu/edspec201019/121>
Zelazo, P. D., Blair, C. B., & Willoughby, M. T. (2016). Executive function: Implications for education (NCER 2017-2000). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
