تببین مدل علی چالش های تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاههای تخصصی کشور مورد کاوی: دانشگاه علامه طباطبایی
الموضوعات : Specialطیبه موسوی 1 , محمدعلی نعمتی 2
1 - دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران
2 - گروه مدیریت آموزش عالی، دانشکده روان شناسی وعلوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران
الکلمات المفتاحية:
ملخص المقالة :
هدف از پژوهش حاضر، تببین مدل علی چالشها، موانع و محدودیت های تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاههای تخصصی کشور است که در این پژوهش، دانشگاه علامه طباطبایی به عنوان بزرگترین دانشگاه تخصصی علوم انسانی در کشور، مورد مطالعه قرار گرفته است. جامعه پژوهش فوق مشتمل بر اعضای هیأت علمی، و مدیران و کارشناسان ستادی دانشگاه علامه طباطبایی بوده که به ترتیب شامل 413 و 124 نفر است. همچنین تعداد اعضای نمونه با بهره گیری از جدول کرجسی و مورگان و به روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی، برابر با 52 نفر از مدیران و کارشناسان ستادی و 173 نفر از اعضای هیأت علمی این دانشگاه بوده است. در این پژوهش، ابتدا از طریق مطالعه گسترده مبانی نظری و تحقیقات پیشین در سطوح ملی و بین‌المللی، مطالعه اسنادی منابع مرتبط در دانشگاه علامه طباطبایی و همچنین بر مبنای الگوی ولکواین(1999)، چالش ها، موانع و محدودیت های تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبایی در شش محور: الف) فرهنگ دانشگاهی، ب) مدیریتی- ساختاری، ج) علمی- حرفهای، د) مالی- اعتباری، ه) قانونی- حقوقی و و) فناوری اطلاعات، شناسایی شده و بر آن اساس، مدل علی پژوهش، تبیین گردیده است. سپس بر اساس چالش های شناسایی شده و همچنین تلفیق پرسشنامه های موجود در این زمینه، پرسشنامه محققساخته پژوهش تدوین شده است. در ادامه، روایی صوری و محتوایی ابزار پژوهش، از طریق مصاحبه با 12 نفر از متخصصان و صاحبنظران این حوزه تعیین گردیده و روایی سازه مربوط به این ابزار، و تأیید چالش های شناسایی شده در زمینه تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبایی و همچنین مدل علی مربوط به آن، از طریق تحلیل عاملی تأییدی و روش معادلات ساختاری، صورت پذیرفته است. شایان ذکر است که پایایی پرسشنامه فوق با بهره گیری از ضریب آلفای کرونباخ، برابر با 95/0 محاسبه شده است. نتایج حاکی از آن است که تمامی چالش های شناسایی شده مطروحه، از سوی پاسخگویان مورد تأیید قرار گرفته و چالش مدیریتی- ساختاری نسبت به سایر چالش ها، از دیدگاه آنان، دارای اولویت بالاتری بوده است. علاوه بر آن، نتایج گویای آن است که تفاوتی میان دیدگاههای دو گروه از پاسخگویان در ارتباط با چالشهای شناسایی شده، به تفکیک دانشکده و پست سازمانی، مشاهده نشده است.
تببین مدل علّی چالشهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاههای تخصصی کشور)مورد کاوی: دانشگاه علامه طباطبایی(
*محمدعلی نعمتی **سیدطیبه موسوی امیری
*استادیار، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران
**کارشناس ارشد، برنامه ریزی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران
تاریخ دریافت: 12/06/1393 تاریخ پذیرش: 23/04/1394
چکیده
هدف از پژوهش حاضر، تببین مدل علی چالشها، موانع و محدودیتهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاههای تخصصی کشور است که در این پژوهش، دانشگاه علامه طباطبایی به عنوان بزرگترین دانشگاه تخصصی علومانسانی در کشور، مورد مطالعه قرار گرفته است. جامعۀ پژوهش فوق مشتمل بر اعضای هیأت علمی، مدیران و کارشناسان ستادی دانشگاه علامه طباطبایی بوده که به ترتیب شامل 413 و 124 نفر است. همچنین تعداد اعضای نمونه با بهرهگیری از جدول کرجسی و مورگان و به روش نمونهگیری طبقهای تصادفی، برابر با52 نفر از مدیران و کارشناسان ستادی و 173 نفر از اعضای هیأت علمی این دانشگاه بوده است. در اين پژوهش، ابتدا از طريق مطالعۀ گستردۀ مبانی نظری و تحقيقات پيشين در سطوح ملّی و بينالملّلی، مطالعۀ اسنادی منابع مرتبط در دانشگاه علامه طباطبايي و همچنين بر مبنای الگوی ولکواین(1999)، چالشها، موانع و محدوديتهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبایی در شش محور: الف) فرهنگ دانشگاهی، ب) مدیریتی- ساختاری، ج) علمی- حرفهای، د) مالی- اعتباری، ه) قانونی- حقوقی و و) فناوری اطلاعات، شناسایی شده و بر آن اساس، مدل علّی پژوهش، تبيين گرديده است. سپس بر اساس چالشهای شناسايي شده و همچنين تلفيق پرسشنامههای موجود در اين زمينه، پرسشنامه محققساخته پژوهش تدوين شده است. در ادامه، روايي صوری و محتوايي ابزار پژوهش، از طريق مصاحبه با 12 نفر از متخصصان و صاحبنظران اين حوزه تعيين گرديده و روايي سازه مربوط به اين ابزار، تأييد چالشهای شناسايي شده در زمينۀ تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبايي و همچنين مدل علّی مربوط به آن، از طريق تحليل عاملی تأييدی و روش معادلات ساختاری، صورت پذيرفته است. شايان ذکر است که پايايي پرسشنامۀ فوق با بهرهگيری از ضريب آلفای کرونباخ، برابر با 95/0 محاسبه شده است. نتايج حاکی از آن است که تمامی چالشهای شناسايي شده مطروحه، از سوی پاسخگويان مورد تأييد قرار گرفته و چالش مدیریتی- ساختاری نسبت به سایر چالشها، از دیدگاه آنان، دارای اولویت بالاتری بوده است. علاوه بر آن، نتایج گویای آن است که تفاوتی میان دیدگاههای دو گروه از پاسخگویان در ارتباط با چالشهای شناسايي شده، به تفکیک دانشکده و پست سازمانی، مشاهده نشده است.
واژههای کلیدی: دانشگاه، دانشگاه تخصصی، دانشگاه پژوهی، چالشها.
مقدمه
دورنمای کلی حرکت کشور بر اساس اسناد و برنامههای بالادستی نظام جمهوری اسلامی ايران، دستيابی به اقتصاد و توسعۀ دانشبنيان و تحقق نظامهای ملّی علم، فناوری، نوآوری و کارآفرينی است که نهادهای توليد کنندۀ دانش به
نویسندۀ عهدهدار مکاتبات: سیدطیبه موسوی امیری tayebehmusavi@yahoo.com |
در حقيقت، در جوامع پیشرفتۀ امروزی که میتوان آنان را جوامع اطلاعاتی و دانشی نامید، دانشگاهها ابعاد، کارويژه ها و فرايندهای متنوع و در هم تنيدهای یافتهاند. تغییرات سریع و پیچیدۀ محیطی و مسائل پیشرو از قبیل کاهش منابع مالی، انفجار اطلاعات و سرعت شتابان فناوریهای جدید، تصمیمگیری را برای مدیران دانشگاهی بسیار دشوار ساخته است و آنان را ناگزیر از بهرهگیری هرچه بیشتر از پژوهشهای علمی در تصمیمگيریهای دانشگاهی نموده است که تنها در قالب واحد دانشگاه پژوهی قابل تحقق خواهد بود(ولکواین2، 2008). به تعبيری ديگر، دهههای متمادی است که واحد دانشگاه پژوهی در اغلب دانشگاههای معتبر جهان با هدف تصمیمسازی و انجام مطالعات و پژوهشهای گسترده و به منظور تأمین اطلاعات مورد نیاز مدیران دانشگاهی جهت اتخاذ تصمیمات اثربخش و همچنین آسیبشناسی، مسئلهگشایی و اطمینان از عملکرد بهینۀ بخشهای مختلف دانشگاه، در راستای ارتقای کیفیت کارکردها، فرایندها و خروجیهای این نهاد تأثیرگذار در جامعه، ایجاد و توسعه یافته است. در حال حاضر، این واحد يکی از ارکان اصلی دانشگاههاي پیشرو محسوب شده و وظایف متعددي نظير مشاوره در فرايند سياستگذاری، برنامهریزي و تصمیمگیري مبتنی بر پژوهش و تهیّۀ گزارشهای مربوط به تحلیل وضعیت دانشجویان، اعضاي هیأت علمی و کارکنان دانشگاه و ساير موارد مشابه را برعهده دارد(آلتباخ، ریسبرگ و رامبلی3، 2009 ؛ آلتباخ، 2011).
چنانچه از دانشگاه به مثابۀ کانون اندیشهپردازی و خردورزی در جامعه ياد کنيم، دانشگاه پژوهی کانون تصمیمسازی و هوش سازمانی در دانشگاه محسوب خواهد شد. در حقيقت، نقش دانشگاه پژوهی در فرايند تصمیمسازی در دانشگاه شامل تبدیل داده و اطلاعات به خرد مدیریتی و همچنين خطمشیهای اجرايي است(انجل کالدرون و همکاران، 201 ). با توجّه به نکات مطروحۀ فوق و ضرورت ايجاد و توسعۀ واحد دانشگاه پژوهی در دانشگاههای کشور، به ويژه دانشگاههای تخصصی که نياز به تعامل و ايفای نقش گستردهتری در جامعه و بخش صنعت دارند، با عنايت به سطوح پايين رشد و بلوغ سازمانی و آسيبها و کاستیهای متعدد در ساختار و فرايندهای اين دانشگاهها، هدف از پژوهش حاضر، تببین مدل علّی چالشها، موانع و محدودیتهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاههای تخصصی کشور است که در این پژوهش، دانشگاه علامه طباطبایی به عنوان بزرگترین دانشگاه تخصصی علوم انسانی در کشور، مورد مطالعه قرار گرفته است. به تعبيری دقيقتر، پژوهش فوق در پی پاسخگويي به اين پرسش اصلی است که آيا شش گروه چالشهای شناسايي شده و همچنين مدل تبيين شده در اين راستا، در زمينۀ تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبايي، مورد تأييد اعضای هيأت علمی، مديران و کارشناسان اين دانشگاه قرار میگيرد. جایگاه دانشگاه پژوهی در ارتقای کیفیت دانشگاهی
در حقيقت، دانشگاه پژوهی مفهوم جديدی در حوزۀ آموزش عالی محسوب نمیشود بلکه فکر و ايدۀ آن همزمان با تأسيس نخستين دانشگاههای جهان، همواره در ذهن صاحبنظران آموزش عالی بوده است، اما به عنوان نخستين مطالعۀ درون دانشگاهی در حوزۀ دانشگاه پژوهی، میتوان به مطالعۀ بنيانگذاران دانشگاه يِل 4 در ايالات متحده به منظور الگوبرداری ساختار اين دانشگاه از ساختار دانشگاههای اسکاتلندی و ايرلندی در سال 1701 ميلادی اشاره نمود. علاوه بر آن، دانشگاه يل در سال 1828 ميلادی، مطالعۀ گستردهای در حوزۀ برنامهريزی درسی انجام داد که اين مطالعه در حوزۀ دانشگاه پژوهی از اهمّیّت خاصی برخوردار است. اما نخستين واحد دانشگاه پژوهی در سال 1918 در دانشگاه ايلينويز5 ايجاد شده است(کراولی6، 1959). از سال 1920 فعالیتهای دانشگاه پژوهی نهادینه شد و بدین ترتیب دفاتر دانشگاه پژوهی7 وارد واژگان آموزش عالی شد و اصلیترین کارکردهای اولیه آنها عبارتند از: دستیاری مدیریت دانشگاه در برنامهریزی و تصمیمسازی مبتنی بر گردآوری و تحلیل اطلاعات، تهیّۀ گزارشها و تحلیلهایی از وضعیت ثبت نام، مسائل دانشجویی، منابع انسانی و هيأت علمی، فضای کالبدی، برنامۀ درسی و مانند آن (سوآپ و مونتگومری8،1970). در واقع، دهۀ 65-1955 ميلادی به دهۀ انقلاب دانشگاه پژوهی موسوم شده است، زيرا تعداد دانشگاههای دارای واحد رسمی دانشگاه پژوهی در اين دهه از 15 به 115 دانشگاه افزايش يافت.
امروزه بيش از پنجاه انجمن دانشگاه پژوهی در جهان فعاليت میکنند که بيش از چهل و دو انجمن آن در ايالات متحده و مابقی در کشورهای اروپايی، کانادا، استراليا، پورتوريکو، جنوب شرقی آسيا و آفريقای جنوبی وجود دارند. هر انجمن دانشگاه پژوهی بيش از دهها عضو دارد و معتبرترين آنها، انجمن دانشگاه پژوهی(AIR)9 با بيش از 320 عضو رسمی در ايالات متحده امريکا است(اوکیگبو10، 2007). در حال حاضر، انجمنهای دانشگاه پژوهی از طريق ايجاد و گسترش شبکههای به هم پیوستهاي از واحدهای دانشگاه پژوهی، موجبات توسۀه اين مفهوم و واحدهای مرتبط با آن را در سطوح ملّی و بينالملّلی فراهم میآورند. انجمنهای فوق، علاوه بر ارائۀ خدمات آموزشی و مشاوره به واحدهاي مختلف دانشگاه پژوهی، در امور سیاستگذاري و برنامهريزی داشگاهی نيز اين واحدها را ياری میرسانند. از جمله مهمترين فعالیتهاي انجمنهای دانشگاه پژوهی میتوان به اشاعه، نشر اطلاعات و تبادل ایدهها در مورد مسائل دانشگاه پژوهی، تداوم توسعه و پیشرفت فعالیت واحدهای دانشگاه پژوهی، انسجام و تعامل ميان پژوهشگران واحدهای دانشگاه پژوهی و اشتراك روش ها و اطلاعات، توسعۀ آموزشی عالی به شکل ملّی و منطقه اي اشاره نمود(وبر11، 2012). در حقيقت، توسعۀ دانشگاه پژوهی، مدیون ارائۀ اطلاعات و گزارشهای آماری دقيق توسط اين واحدها به درخواست مديران دانشگاهها و دولتمردان است که اين امر به دليل اهمّیّت روزافزون گزارشدهی و پاسخگویی در سطوح دانشگاهی و ملّی قابل توجيه است(کالدرون12، 2011).
از مفهوم دانشگاه پژوهی نظير ساير مفاهيم حوزۀ علوم انسانی، تعاريف و تعابير مختلفی صورت گرفته است، از جمله پیترسون(1999)، دانشگاه پژوهی را مجموعه تحقیقات هدفمندی تعريف میکند که برای ایجاد اطلاعات مورد نیاز به منظور سياستگذاری، برنامهریزی، تخصیص منابع و مدیریت در تمام حوزههای کارکردی دانشگاه، به کار میرود(پیترسون13،1999). از ديدگاه زایمر(1995)، دانشگاه پژوهی عبارت از برنامهریزی، هماهنگی، تدوین و انتشار اطلاعات مربوط به ویژگیها و عملکرد دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی است(زایمر14، 1995). سوآپ(1990) مأموريت و کارکرد اصلی دانشگاه پژوهی را حمایت از فرآیند سیاستگذاری، برنامهريزی و تصمیمگیری در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی میداند(سوآپ15،1990). ولکواين(1999) بيان میدارد که دانشگاه‌پژوهی فعالیتی پژوهشی است که مجموعه اطلاعات دقيق، بهروز و کارآمدی را به منظور حمایت از فرایندهای سیاستگذاری، برنامهریزی و تصمیمگیری در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی فراهم مینمايد و این امر، موجبات تقویت همکاریهای دانشگاه و صنعت و همچنین درآمدزایی دانشگاه را ايجاد میکند(ولکواين، 1999). علاوه بر تعاريف مطروحۀ فوق، در اين پژوهش، تعریف نعمتی(1389) به دليل انطباق بيشتر با اهداف مطالعۀ حاضر و همچنين سازگاری با شرايط و اقتضائات خاص نظام آموزش عالی و دانشگاههای کشور، مورد تأکيد قرار دارد. وی دانشگاه پژوهی را شامل فرايند گردآوری و بهرهگيری از داده و اطلاعات، و انجام پژوهشهای هدفمند به منظور شناسايي و رفع مسائل دانشگاهی و مشاوره به مديران جهت اتخاذ سياستها، برنامهها و تصميمات اثربخش در راستای بهبود درونی دانشگاه، و همچنين برقراری ارتباط پويا با محيط و ارائۀ خدمات مطالعاتی، تحقيقاتی و مشاورهای اثربخش به مشتريان چندگانه در راستای ارتقای پاسخگويي بيرونی دانشگاه میداند(نعمتی، 1389).
پيدايش و نضج مفهوم و واحد دانشگاه پژوهی در نيمۀ نخست قرن بيستم ميلادی و در دانشگاههای ايالات متحده و سپس ساير کشورها صورت پذيرفته است و در حال حاضر، اغلب دانشگاههای معتبر جهان، با برخورداری از واحد يا دفتر دانشگاه پژوهی، از خدمات تخصصی درون و برون دانشگاهی آن به خوبی بهرهمند میشوند. دانشگاه پژوهی از دو منظر مفهومی و کارکردی قابل بررسی است. از منظر مفهومی، دانشگاه پژوهی شامل فرايند جمعآوری و پردازش داده و اطلاعات درون و برون دانشگاهی به منظور شناسايي و راهحليابی جهت رفع کاستیهای موجود، کمک به جريان تصميمسازی و تصميمگيری مديران دانشگاهی و سازگاری مستمر، سريع و اثربخش با تغييرات پيشرو است، و از منظر کارکردی نيز مشتمل بر واحد يا دفتری است که فرايندها و کارکردهای فوق را در دانشگاه، پيگيری و محقق میسازد. حال با عنايت به مطالب مطروحه، بايد به اين نکتۀ مهم اشاره نمود که يکی از نقشها و کارکردهای اساسی واحد دانشگاه پژوهی در بعد برون دانشگاهی، تقويت ارتباط دانشگاه با جامعه و صنعت خواهد بود. در حقيقت، اين واحد، علاوه بر ارائۀ خدمات تخصصی به بخشهای مختلف دانشگاه به منظور رصد، مطالعه و ارائۀ راهکارهای اجرايي جهت رفع کاستیها و ضعفهای موجود(در کارکرد درون دانشگاهی)، از طريق برقراری ارتباط و ارائۀ خدمات مطالعاتی و تحقيقاتی به نهادها و سازمانهای پيرامون در جامعه (در کارکرد بروندانشگاهی)، خود را به عنوان متولّی اصلی ارتباط دانشگاه و صنعت مطرح نموده است. شايد يکی از دلايل عدم توفيق کشور در تحقق هدف توسعۀ همکاریهای دانشگاه و صنعت طی دهههای گذشته، فقدان واحدی تخصصی در ساختار سازمانی دانشگاهها به اين منظور بوده است.
ماهیت واحدهای دانشگاه پژوهی در دانشگاهها ایجاب می کند که اين واحدها، بیش از آن که نیروبر بوده و نياز به کارشناسان متعدد داشته باشند، دانشبر بوده و نیاز به نیروی انسانی متخصص و توانمند، واحد سازمانی کوچک، هوشمند، چالاک و ساختار سازمانی افقی، حرفهای و مبتنی بر الگوی کالجی داشته باشند(السن16،2010). در حقيقت، نقش و وظیفه واحد دانشگاه پژوهی، در ابتدا صرفاًجمعآوري اطلاعات، انجام تحلیلهای اولیه و پیشتیبانی اطلاعاتی برای مدیران دانشگاهی بوده است که ارائۀ گزارشهای متنوع به مراکز دولتی نیز در کنار آن صورت میگرفته است. در اواخر قرن بیستم، بررسی موارد متنوع دیگری نظير تأمین اعتبارات دانشگاهها از منابع غیردولتی نیز به آن اضافه شد و در نهایت منجر به پویاتر شدن نقش این واحدها به عنوان هستۀ تصميمسازی و تصمیمگیري در کلیۀ برنامههاي کوتاه و بلندمدت دانشگاه شد(انجل کالدرون و همکاران، 2013). امروزه ديگر واحد دانشگاه پژوهی تنها به عنوان واحد گردآوري اطلاعات مطرح نیست، بلکه به مثابۀ منشأ تحولات در دانشگاه، به تحلیل و ایجاد ارتباط ميان داده و اطلاعات گردآوری شده با مسائل داخل و خارج دانشگاه، در راستاي تبیین پیچیدگی محيط پيرامون و تعامل مستمر با آن و همچنین یافتن راهحلهاي اثربخش و راهبردي در اين زمينه میپردازد(ترنزینی17، 2012).
در تعابير اخير از دانشگاه پژوهی، ترنزينی آن را معادل هوش سازمانی تعريف میکند و هوش سازمانی را در سه شکل هوش فنی– تحلیلی18، هوش موضوعی- مسئلهای19 و هوش مفهومی– زمینهای20 گروهبندی مینمايد. هوش فنی تحلیلی، خود مشتمل بر دو نوع اطلاعات یا دانش عملی، و شایستگی و مهارت روش‌شناختی و تحلیلی است و در زمينۀ گردآوری و تحلیل اطلاعات، اندازهگیریهای آماری، توسعۀ معيارها و نشانگرها و روششناسی تحقیقات تجربی، شبه تجربی، پیمایشی و کیفی و ساير موارد مشابه، مطرح میشود، اما این شایستگی به تنهایی کافی نبوده، زیرا تحلیل بدون تشخیص مسئله، در واقع پاسخ بدون پرسش و فرآیند بدون محتوا خواهد بود. هوش موضوعی- مسئلهای در واقع به مسائلی مانند سیاستگذاری، برنامهریزی و تخصیص منابع میپردازد، اما این شایستگی نیز به تنهایی کفایت نمیکند، چرا که پرسشهایی مطرح خواهد بود که ابزارهای لازم برای پاسخ آن موجود نیست و محتویاتی بدون فرایند خواهند شد. در نهايت، هوش مفهومی-زمینهای، در ارتباط با فهم فرهنگ سازمان و محیط، فهم تاریخی و فهم منطق بازیگران و طرفهای ذینفع مطرح میشود که دو هوش يا شایستگی قبلی از طریق این شایستگی با ویژگیهای خاص دانشگاه مورد نظر مرتبط و متناسب میشود (تریزینی، 1999).
در ارتباط با نقشها و کارويژههای دانشگاه پژوهی در دانشگاهها، ولکواین(1999) الگوی جامعی تحت عنوان الگوی نقشهای چهارگانه دانشگاه پژوهی در دانشگاهها، ارائه نموده است که در اين پژوهش، و در راستای شناسايي چالشها، موانع و محدودیتهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاههای تخصصی کشور و به صورت مطالعۀ موردی در دانشگاه علامه طباطبايي، الگوی فوق مورد تأکيد قرار گرفته است. ولکواين در اين الگو، نقشهای دانشگاه پژوهی را در قالب ماتریسی متشکل از دو محور يا پیوستار ارزیابی و مدیریتی ترسيم نموده است. در اين ماتريس، نقشهای دانشگاه پژوهی در پیوستار ارزیابی، از کارکرد بهبود درونی تا پاسخگویی بیرونی، و در پیوستار مدیریت، از سطوح اداری تا سطوح دانشگاهی مطرح شده است. بنابراین چهار نقش يا کارويژه دانشگاه پژوهی در دانشگاه به ترتیب مشتمل بر: الف) مرجعیّت اطلاعاتی و تصميمسازی، ب) مسئله گشايی و راهحل يابی، ج) تحليل سياستها و راهبردها، د) ارزشيابی و پژوهشگری، تعريف شده است. در نقش مرجعیّت اطلاعاتی و تصميمسازی، دانشگاه پژوه به اجتماع دانشگاهی را در زمینۀ آمار پذیرش دانشگاه، ثبت نام، اعضای هيأت علمی و مدارک دانشگاهی اعطا شده و ساير موارد مشابه، خدمات آموزشی و مشاورهای ارائه میدهد. در نقش مسئلهگشايی و راهحل يابی، متخصص واحد دانشگاه پژوهی، وضعیت موجود دانشگاه را به طور دقيق تعيين نموده و مناسبترین وضعيت مطلوب را با تأکيد بر ظرفيتها و توانمندیهای دانشگاه، ترسيم میکند. آنچه مورد تأکید است، ایفای این نقش در کمک به دریافت بودجه و روابط متقابل با دولت است تا تصویر مثبتی از دانشگاه ارائه شود. در نقش تحليل سياستها و راهبردها، دانشگاه پژوه به عنوان یک تحلیلگر یا مشاور، خدمات پشتیبانی لازم در زمينۀ بهينهسازی فرايند سیاستگذاری، برنامهریزی و تخصیص منابع را به مدیران دانشگاهی ارائه مینمايد. در نهايت، متخصص واحد دانشگاه پژوهی در نقش ارزشيابی و پژوهشگری بیطرفانه، به مطالعۀ کيفيت خروجیهای دانشگاه و گزارشدهی عملکرد اين نهاد برای مخاطبان خارج از دانشگاه میپردازد(ولکوین، 1999).
پیشینۀ پژوهش
علیرغم اهمّیّت روزافزون مفهوم و واحد دانشگاه پژوهی در دانشگاههای معتبر جهان، تحقيقات اندکی در ارتباط با آن در کشور صورت گرفته است که به آنان اشاره میشود. نعمتی(1394) در طرحی تحت عنوان "تدوين سياستها، اهداف، وظايف و جايگاه سازمانی پيشنهادی واحد دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبایی" به امکان سنجی استقرار این واحد در دانشگاه فوق، پرداخته است. همچنین در این طرح دو کارکرد بهبود درونی و پاسخگویی بیرونی در ماتریسی مجزا برای واحد دانشگاه پژوهی دانشگاه علامه طباطبایی بومیسازی شده است. در پژوهش ديگری، امین بیدختی و همکاران(1391) الزامات درون و برون دانشگاهی تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاههای ایران را شامل ده الزام درون دانشگاهی(مشتمل بر: الزامات علمی و حرفهاي، اطلاعاتی، مدیریتی، ساختاري، فرایندي، مالی و اعتباري، امکانات و تجهیزات، فرهنگ دانشگاهی، نیروي انسانی متخصص مورد نیاز و اعتقاد و مشارکت دانشگاهیان) و شش الزام برون دانشگاهی(مشتمل بر: الزامات فرهنگی، سیاسی، اقتصادي، قانونی، اهداف و برنامههاي بالادستی، مکانیزمهاي حمایتی و تشویقی) شناسایی و مطالعه نمودهاند. همچنین نورشاهی(1384) در پنجاه و دومین نشست رؤسای دانشگاهها، گزارشی را با عنوان"مقایسه تجربههای دانشگاه پژوهی در دانشگاههای ایران و آمریکا" ارائه نمودهاند که در آن تجربههای مشابه دانشگاه پژوهی در چند دانشگاه ایران با تجربههای واقعی اين واحد در شش دانشگاه آمریکایی مورد مقایسه قرار گرفته است. از اهم نتایج به دست آمده آن که تفاوت چشمگيری در شمول و جامعیّت فعالیتهای دانشگاه پژوهی در میان دانشگاههای ایران و آمریکا، ملاحظه میشود و فعالیتهای دانشگاه پژوهی در ایران تنها در سطح تولید داده و اطلاعات و ترویج آن باقی مانده و به سطوح عمیقتر آن یعنی تبدیل داده و اطلاعات به دانش، صورت نمیپذیرد. در نهایت، انتظاری(1383) در مطالعهای با عنوان "تحقیقات نهادی، رهیافتی برای بهبود بهرهوری توسعۀ دانش در دانشگاههای ایران" مهمترین چالش پيشروی دانشگاهها و واحدهای دانشگاه پژوهی در ايران را پایین بودن سرمایهگذاری در توسعه و بهرهوری از دانش عنوان میکند و راهحل آن را حرکت دانشگاهها در جهت دگرديسی به سازمانهای يادگيرنده و دانشمحور مطرح مینمايد.
نگاهی کوتاه به حوزۀ دانشگاه پژوهی گويای آن است که تحقیقات بسیاری در سطوح جهانی و در سایر کشورها در ارتباط با اين موضوع، صورت گرفته است. همچنين ميزگردها و نشستهای تخصصی و همايشهای علمی متعددی در دانشگاههای معتبر و انجمنهای مرتبط با حوزۀ دانشگاه پژوهی در سطوح بينالملّلی به صورت سالانه انجام میشود که دليلی است آشکار مبنی بر ضرورت و جايگاه مفهوم و واحد دانشگاه پژوهی، در موفقيّت دانشگاههای کنونی. در اين راستا، کالدران و ماتيس(2013) در تحقیقی تحت عنوان "آینده دانشگاه پژوهی" به بررسی جايگاه واحد دانشگاه پژوهی در کمک به سياستگذاری، برنامهريزی و تصميمسازی و تصميمگيری اثربخش دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در عصر جهانی شدن، در زمينۀ پاسخگويي آنان به چالشهای عظيم پيشرو، نظير تعدد و تنوع تقاضاهای اجتماعی، کاهش منابع درآمدزای دولتی و توسعۀ روزافزون دانش و فناوری بشر و لزوم هماهنگی و بهرهگيری دانشگاهها از اين ظرفيتها و فرصتهای جديد، پرداختهاند(کالدرون و ماتیس21، 2013). علاوه بر آن، تيلور، وبر و جيکوبز22(2013) به بررسی و تحليل نقش واحد دانشگاه پژوهی در فرايند بينالملّلی شدن دانشگاهها و جهانی شدن آن و همچنین توسعۀ همکاریهای علمی و بينالملّلی آنان و افزايش احتمال موفقيّتشان در رقابت جهانی پيشرو پرداختهاند(تيلور، وبر و جيکوبز، 2013). در پژوهشی دیگر، تيلور، هنلون و يورک23(2013) بر اين نکته تأکيد نمودهاند که علیرغم توسعۀ مفهوم و واحد دانشگاه پژوهی طی دهههای گذشته در اکثر کشورها و دانشگاههای جهان، اما دانشگاههای خارج از ايالات متحده هنوز به درک کاملی از نقش و جايگاه اين واحد در کمک به آنان در مواجهه با چالشهای پيشرو نظير جهانی شدن، پاسخگويي به نيازهای محيطی و رقابت جهانی و بهرهگيری از دانش و فناوریهای جديد، در راستای ارتقای عملکرد درونی و بيرونی دانشگاه، نرسيدهاند و اين امر، فرايند دستيابی اين دانشگاهها به بلوغ سازمانی به شکلی جامع را به تعويق انداخته است(تيلور، هنلون و يورک، 2013).
ویتچِرچ24(2008) در مطالعهای در زمينۀ تغيير ماهيت و مرزهای دانشگاه پژوهی، به دگرگونی در ماهیت کار اين واحد و نقشهای اخير دستاندرکاران آن پرداخته و اين تغییرات را با نقشهای جديد کارکنان حرفهای نظامهای آموزش عالی پيشرو، هماهنگ و در ارتباط دانسته است. وی در پژوهش خويش مطرح نموده که افراد رفته رفته در حال تردد بین مرزها و کمک به توسعۀ فضای سومی میان حوزههای حرفهای و دانشگاهی هستند. این تغییرات در کنار دگرگونیهايی که در حال وقوع در آموزش عالی است، به این معنی بوده که افراد متصدی چنین نقشهای حرفهای، در حال فعّالتر شدن در زمینههای شغلی و مسئولیتی خويش خواهند بود. بنابراين به منظور اثربخشی بيشتر عملکرد متخصصان دانشگاه پژوهی در دانشگاه، لازم است تا دستاندرکاران اين واحد، نگاهشان به فراسوی محیط پيرامون خود باشد و علاوه بر عوامل دروندانشگاهی، به عوامل بيرونی که گاهی نسبت به عوامل درونی دارای تأثيرگذاری بيشتری هستند نيز معطوف شود(ویتچِرچ، 2008). در نهایت، در پژوهشی که سوآپ و مونتگمری(1970) با عنوان "مأموریتهای دانشگاه پژوهی" انجام دادهاند، به جایگاه واحد دانشگاه پژوهی در دانشگاه و وظایف و مسئولیتها و همچنين چگونگی فرايند تبدیل دادهها به اطلاعات مدیریتی پرداختهاند. در این تحقیق بیان شده است که فرایند دانشگاه پژوهی در هر دانشگاهی بر اساس، و در حمایت از نیازهای اطلاعاتی، برنامهریزی و تصمیمگیری آن نهاد انجام میشود.
روش شناسی
پژوهش حاضر در گروه پژوهشهای غيرآزمايشی قرار گرفته و از نوع توصيفی- زمينهيابی است،که در سال 93-94 صورت گرفته است. جامعۀ آماری اين پژوهش شامل کليۀ اعضای هيأت علمی، مديران و کارشناسان دانشگاه علامه طباطبايي است که به ترتيب برابر با 413 و 124 نفر و در مجموع برابر با 537 نفر است. با توجّه به تعداد اعضای جامعه، نمونۀ آماری با بهرهگيری از روش نمونهگيری طبقهای تصادفی و با استفاده از جدول کرجسی و مورگان، به ترتيب برابر با 173 و 52 نفر و در کل برابر با 225 نفر برآورد شده است که از اين تعداد 180 پرسشنامه توسط پاسخگويان تکميل و مورد تحليل قرار گرفته است. در اين پژوهش، ابتدا از طريق مطالعۀ گستردۀ مبانی نظری و تحقيقات پيشين در سطوح ملّی و بينالمللّی، مطالعۀ اسنادی منابع مرتبط در دانشگاه علامه طباطبايي و همچنين بر مبنای الگوی نقشهای چهارگانه دانشگاه پژوهی در دانشگاهها، مطرح شده توسط والکواین(1999)، چالشها، موانع و محدوديتهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبایی در شش محور: الف) فرهنگ دانشگاهی، ب) مدیریتی- ساختاری، ج) علمی- حرفهای، د) مالی- اعتباری، ه) قانونی- حقوقی و و) فناوری اطلاعات، شناسایی شده و بر آن اساس، مدل علّی پژوهش، تبيين گرديده است(ولکواین، 1999). سپس بر اساس چالشهای شناسايي شده و همچنين تلفيق پرسشنامههای نعمتی(1394) و امينبيدختی و همکاران(1391)، پرسشنامۀ محققساخته پژوهش تدوين شده است(نعمتی، 1394 ؛ امينبيدختی و همکاران، 1391). این پرسشنامه بر اساس چالشهای شناسایی شده فوق، شامل شش مؤلفۀ اصلی، 32 گویه و يک سؤال باز به منظور دریافت دیدگاههای پیشنهادی پاسخگویان بوده است. در ادامه، روايي صوری25 و روايي محتوايي26 ابزار پژوهش، از طريق مصاحبه با 12 نفر از متخصصان و صاحبنظران اين حوزه در مرحله پیش از اجرا و انجام اصلاحات لازم، تعيين گرديده و روايي سازه27 مربوط به اين ابزار، و تأييد چالشهای شناسايي شده در زمينۀ تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبايي و همچنين مدل علّی مربوط به آن، به روش معادلات ساختاری و تحليل عاملی تأييدی و از طريق نرمافزار ايموس28 صورت پذيرفته است. علاوه بر آن، پايايي پرسشنامۀ فوق با بهرهگيری از ضريب آلفای کرونباخ، برابر با 95/0 محاسبه شده است. از دیگر سو، به منظور بررسی تفاوت میان دیدگاههای اعضای هیأت علمی با مدیران و کارشناسان دانشگاه علامه طباطبایی، از آزمون t برای گروههای مستقل و روش تحلیل واریانس یکراهه بهرهگیری شده است.
یافته های پژوهش
همچنانکه پیش‌تر اشاره شد، هدف از پژوهش حاضر، تببین مدل چالشها، موانع و محدودیتهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاههای تخصصی کشور بوده که دانشگاه علامه طباطبایی در سال 93-94 به عنوان مورد مطالعه، در این پژوهش بررسی شده است. در اين راستا، ابتدا از ميان الگوهای مطرح در اين حوزه، الگوی ولکواين(1999) تحت عنوان نقشهای چهارگانه دانشگاه پژوهی در دانشگاه ها، به عنوان چارچوب اساسی پژوهش، مد نظر قرار گرفت. پس از آن، برمبنای الگوی فوق و مطالعۀ گستردۀ مبانی نظری و تحقيقات انجام شده در اين حوزه در سطوح ملّی و بينالملّلی و همچنين مطالعۀ اسنادی منابع و مستندات موجود در دانشگاه علامه طباطبايي، چالشها، موانع و محدودیتهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبایی در شش گروه: الف) فرهنگ دانشگاهی، ب) مدیریتی- ساختاری، ج) علمی- حرفهای، د) مالی- اعتباری، ه) قانونی- حقوقی و و) فناوری اطلاعات، احصا گرديد. در ادامه، بر اساس موارد مطروحۀ فوق، مدل علّی چالشها، موانع و محدودیتهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبایی تبيين شد و اين مدل از ديدگاه اعضای هيأت علمی، مديران و کارشناسان دانشگاه فوق مورد بررسی قرار گرفت. داده و اطلاعات گردآوری شده حاصل از اين فرايند، به روش معادلات ساختاری و تحليل عاملی تأييدی و از طريق نرمافزار ايموس مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته که در ذيل، مدل تحلیل عاملی تأییدی چالشهای دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبايي، در حالت ضرایب استاندارد شده، ارائه میشود.
[1] . Institutional Research(IR)
[2] 2. Volkwein, J
[3] . Altbach, Reisberg, & Rumble
[4] . Yale University
[5] . Illinois
[6] . Cowley,W. H
[7] 7.Office of Inistitutional Research(OIR)
[8] 8. Saupe, Joe L & Montgomery
[9] . Association for Institutional Research(AIR)
[10] .okigbo
[11] .webber
[12] . Calderon
[13] 13. Peterson, M
[14] 14. Zimmer, B
[15] 15. Saupe, J
[16] 16. Olsen, D
[18] . Analytical intelligence
[19] . Issues intelligence
[20] . Contextual intelligence
[21] . Calderon and Mathies
[22] . Taylor, Webber and Jacobs
[23] .Taylor, Hanlon and Yorke
[24] .Whitchurch
[25] . Face Validity
[26] . content validity
[27] . construct validity
[28] . AMOS
شکل 1 : مدل تحلیل عاملی تأییدی چالشهای دانشگاه پژوهی در حالت ضرایب استاندارد شده
جدول 1 : پارامترها و شاخصهای برازش مدل اندازهگیری شده چالشهای دانشگاه پژوهی
نام شاخص | شاخص های برازش | |
مقدار | حد مجاز | |
| 40/2 | کمتر از 3 |
(ریشه میانگین خطای برآورد)RMSEA1 | 09/0 | کمتر از1/0 |
CFI2(برازندگی تعدیل یافته) | 96/0 | بالاتر از 9/0 |
NFI3(برازندگی نرم شده) | 94/0 | بالاتر از 9/0 |
GFI4(نیکویی برازش) | 97/0 | بالاتر از 9/0 |
5AGFI(نیکویی برازش تعدیل شده) | 94/0 | بالاتر از 9/0 |
[1] . Root Mean Square Error Approximation
[2] . Comparative Fit Index
[3] . Normed Fit Index
[4] . Goodness of Fit Index
[5] . Adjusted Goodness of Fit Index
همچنانکه در شکل فوق ملاحظه میشود، در ارتباط با چالشهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبايي، از ديدگاه پاسخگويان، چالش مديريتی- ساختاری، نسبت به ساير چالشهای شناسايي شده در اين زمينه، از اولويت بالاتری برخوردار بوده است. جدول 1 پارامترها و شاخصهای برازش مدل اندازهگیری شده در ارتباط با چالشهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبايي را نشان میدهد
به طور کلّی، در ارتباط با خروجی نرمافزار ايموس، هر یک از پارامترها و شاخصهای به دست آمده، به تنهایی دلیل برازندگی یا عدم برازندگی مدل نیستند؛ بلکه این شاخصها در کنار هم معنادار و قابل تفسیر خواهند بود. بنابراين ميزان پارامترها و شاخصهای به دست آمده حاکی از آن است که در مجموع، مدل در جهت تبیین و برازش، از وضعیت مناسبی برخوردار است. به عبارت ديگر، شش گروه چالشهای شناسايي شده در زمينۀ تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبايي، مورد تأیید قرار گرفته است. در ادامه، جدول 2، ضرایب استاندارد نشده و استاندارد شده و همچنين ميزان معناداری چالشهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه مورد مطالعه را نشان میدهد.
همانطور که مشاهده میشود، در جدول 2، ضرایب استاندارد نشده، ضرایب استاندارد شده و آماره معناداری مربوط به چالشهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبايي، بر اساس مقياس اصلی و زيرمقياسهای مرتبط با آن، آورده شده است. همچنانکه ملاحظه میشود، اطلاعات ارائه شده در جداول ذیل حاکی از آن است که تمامی شش گروه از چالشهای شناسايي شده در ارتباط با تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبايي با 95 درصد اطمینان، مورد تأييد قرار گرفته است.
جدول 2 : ضرایب استاندارد نشده و استاندارد شده و ميزان معناداری چالشهای دانشگاه پژوهی
مقیاس | زیر مقیاس | ضریب استاندارد نشده | β استانداردشده | آماره معناداری | sig |
چالشهای دانشگاه پژوهی | فرهنگ دانشگاهی | 84/1 | 72/0 | 60/7 | 001/0 |
مالی- اعتباری | 01/1 | 52/0 | 64/5 | 001/0 | |
مدیریتی- ساختاری | 47/3 | 85/0 | 37/8 | 001/0 | |
فناوری اطلاعات | 31/1 | 66/0 | 05/7 | 001/0 | |
قانونی- حقوقی | 00/1 | 65/0 | 97/6 | 001/0 | |
علمی- حرفهای | 06/2 | 75/0 | 75/7 | 001/0 |
جدول 3 : تفاوت ميان ديدگاههای پاسخگويان به تفکيک پست سازمانی
شاخص آماری متغیرها | مجموع مجذورات بین گروهی | درجات آزادی بین گروهی | میانگین مجذورات بین گروهی | مقدار F | سطح معناداری |
فرهنگ دانشگاهی | 89/19 | 2 | 94/9 | 04/1 | 35/0 |
مالی- اعتباری | 93/10 | 2 | 46/5 | 98/0 | 37/0 |
مدیریتی- ساختاری | 68/14 | 2 | 34/7 | 31/0 | 73/0 |
فناوری اطلاعات | 21/16 | 2 | 10/8 | 44/1 | 24/0 |
قانونی- حقوقی | 26/6 | 2 | 13/3 | 95/0 | 39/0 |
علمی- حرفه ای | 73/14 | 2 | 36/7 | 70/0 | 50/0 |
جدول 4 : تفاوت ميان ديدگاههای پاسخگويان به تفکيک دانشکدههای مختلف
شاخص آماری متغیرها | مجموع مجذورات بین گروهی | درجات آزادی بین گروهی | میانگین مجذورات بین گروهی | مقدار F | سطح معناداری |
فرهنگ دانشگاهی | 74/70 | 4 | 68/17 | 92/1 | 11/0 |
مالی- اعتباری | 52/25 | 4 | 38/6 | 17/1 | 32/0 |
مدیریتی- ساختاری | 50/189 | 4 | 37/47 | 09/2 | 08/0 |
فناوری اطلاعات | 70/47 | 4 | 92/11 | 21/2 | 07/0 |
قانونی- حقوقی | 21/8 | 4 | 05/2 | 62/0 | 65/0 |
علمی- حرفه ای | 70/75 | 4 | 92/18 | 79/1 | 13/0 |
علاوه بر آن، در بخش ديگری از اين پژوهش، به بررسی تفاوت میان دیدگاههای دو گروه از پاسخگويان شامل اعضای هیأت علمی با مدیران و کارشناسان ستادی دانشگاه علامه طباطبایی، در ارتباط با چالشهای تحقق دانشگاه پژوهی در اين دانشگاه پرداخته شده که اطلاعات مربوط به آن در جدول 3 آورده شده است.
همانگونه كه نتايج مطرح در جدول 3 نشان ميدهد، از آنجا که مقادیر F به دست آمده، از مقدار F جدول کوچکتر است و همچنین از آنجا که سطح معناداري آزمونها بزرگتر از 05/0 است، بنابراين با 95 درصد اطمينان ميتوان چنين اشاره نمود كه تفاوت معناداری ميان ديدگاههای پاسخگويان به تفکيک پست سازمانی، مشتمل بر دو گروه اعضای هیأت علمی با مدیران و کارشناسان ستادی دانشگاه علامه طباطبایی در ارتباط با ميانگين چالشهای تحقق دانشگاه پژوهی در اين دانشگاه، مشاهده نشده است. از ديگر سو، جدول 4 تفاوت میان دیدگاههای پاسخگویان در ارتباط با چالشهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبایی را به تفکيک دانشکدههای مختلف در این دانشگاه را نشان میدهد. همانطوركه اطلاعات ارائه شده در جدول 4 نشان ميدهد، از آنجا که مقادیر F به دست آمده، از مقدار F جدول کوچکتر است و همچنین از آنجا که سطح معناداري آزمونها بزرگتر از 05/0 است، بنابراين با 95 درصد اطمينان ميتوان چنين مطرح نمود كه تفاوت معناداری ميان ديدگاههای پاسخگويان به تفکيک دانشکدههای مختلف دانشگاه علامه طباطبایی، در ارتباط با ميانگين چالشهای تحقق دانشگاه پژوهی در اين دانشگاه، مشاهده نشده است.
بحث ونتیجهگیری
دورنمای کلّی حرکت کشور بر اساس اسناد و برنامههای بالادستی نظام، دستيابی به توسعۀ مبتنی بر دانش است که نهادهای توليد کنندۀ دانش به ويژه نهاد دانشگاه نقش محوری را در اين زمينه برعهده خواهند داشت. بدون شک، ايفای نقش هدايتگری دانشگاه، در راستای تحقق توسعۀ دانشی در کشور، مستلزم برخورداری اين نهاد از مکانيزم و واحدی است که همزمان به بهبود درونی و پاسخگويي بيرونی تأکيد نمايد. به عبارت ديگر، قادر باشد در مرحلۀ نخست، به آسيبشناسی درونی ساختار و فرايندهای دانشگاهی به منظور دستيابی به کارآمدی حداکثری نهاد فوق بپردازد، چراکه دانشگاه به مثابۀ نهاد پيشگام در مسير دستيابی کشور به توسعۀ دانشی، خود بايد در سطح قابل قبولی از کارآیی و اثربخشی قرار داشته باشد و در مرحلۀ دوم بتواند دانشگاه را در راستای ايفای نقش برون سازمانی خويش و ارائۀ خدمات اثربخش به جامعه و صنعت ياری رساند که اين امر در حقيقت، در همان حوزۀ ارتباط دانشگاه و صنعت قرار میگيرد. اهداف ارزشمند فوق از طريق مفهوم و واحد کارآمدی در دانشگاه تحت عنوان دانشگاه پژوهی محقق خواهد شد که علیرغم گذشت دهههای متمادی از پيدايش و نُضج آن در دانشگاههای معتبر جهان، هنوز در کشور ما مورد توجّه و تأکيد قرار نگرفته است. بنابراين با عنايت به نکات مطروحۀ فوق، هدف از پژوهش حاضر تببین مدل علّی
چالشها، موانع و محدودیتهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاههای تخصصی کشور بوده است که در این پژوهش، دانشگاه علامه طباطبایی به عنوان بزرگترین دانشگاه تخصصی علوم انسانی در کشور، مورد مطالعه قرار گرفته است.
در اين پژوهش، ابتدا از طريق مطالعۀ گستردۀ مبانی نظری و تحقيقات پيشين در سطوح ملّی و بينالملّلی، مطالعۀ اسنادی منابع مرتبط در دانشگاه علامه طباطبايي و همچنين بر مبنای الگوی ولکواین(1999)، چالشها، موانع و محدوديتهای تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبایی در شش محور: الف) فرهنگ دانشگاهی، ب) مدیریتی- ساختاری، ج) علمی- حرفهای، د) مالی- اعتباری، ه) قانونی- حقوقی و و) فناوری اطلاعات، شناسایی شد و بر آن اساس، مدل علّی پژوهش، تبيين گرديد. سپس بر اساس چالشهای شناسايي شده و همچنين تلفيق پرسشنامههای موجود در اين زمينه، پرسشنامۀ محققساختۀ پژوهش تدوين شد. نتايج حاکی از آن است که تمامی چالشهای شناسايي شدۀ مطروحه و همچنين مدل علّی مربوط به آن، از سوی پاسخگويان مورد تأييد قرار گرفته و چالش مدیریتی- ساختاری نسبت به سایر چالشها، از دیدگاه اعضای هیأت علمی، مدیران و کارشناسان دانشگاه علامه طباطبايي، دارای اولویت بالاتری بوده است.
علاوه بر آن، نتایج گویای آن است که تفاوتی میان دیدگاههای دو گروه از پاسخگویان در ارتباط با چالشهای شناسايي شده، به تفکیک دانشکده و پست سازمانی، مشاهده نشده است که در پژوهش خانم زارع(1389) نیز این نتیجه به تائید رسیده است.
با عنایت به تحقیقات انجام شده توسط سایر محققان در سطوح ملّی و بین الملّلی که در بخش پیشینۀ پژوهش بدان اشاره شد، شش گروه چالشهای شناسایی و تأیید شده در این پژوهش در ارتباط با تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه علامه طباطبایی با نتایج حاصل از تحقیق نعمتی(1394)، امینبیدختی و همکاران(1391)، نورشاهی(1384)، کالدرون
ماتیس(2013) و سوآپ(1970) در ارتباط با محورهای مدیریتی- ساختاری، فرهنگ دانشگاهی و علمی- حرفهای، و
تحقیق نعمتی(1394)، انتظاری(1383)، ولکواین(2008) و تيلور، وبر و جيکوبز(2013) در ارتباط با محورهای مالی- اعتباری دارای چالشهای شناسایی شده مشترک بوده است. همچنین نتايج اين پژوهش در محورهای فناوری اطلاعات و قانونی- حقوقی با پژوهش کالدرون ماتیس(2013)، تيلور، هنلون و يورک (2013)، ولدن و آلن (2011)، سوآپ(1970)، امین بیدختی و همکاران(1391) و در محور علمی- حرفه ای با تحقیق امینبیدختی و همکاران(1391)، تيلور، هنلون و يورک(2013)، ویتچِرچ (2008)، نورشاهی(1384)، انتظاری(1383) و سوآپ(1990) انطباق یافته است.
محدوديتهايي در ارتباط با انجام اين پژوهش مطرح بوده، از جمله اين که پژوهش فوق فقط در ارتباط با چالشهای پيشروی تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاههای تخصصی و آن هم به صورت مطالعۀ موردی، تنها در دانشگاه علامه طباطبايي صورت پذيرفته است و در تعميم نتايج آن به ساير دانشگاههای تخصصی و جامع، بايد احتياط لازم را به عمل آورد و باید متناسب با مقتضیات خود دانشگاهها اقدام نمود. از ديگر سو، با عنايت به مزايای متعدد مفهوم و واحد دانشگاه پژوهی برای نهاد دانشگاه، پيشنهاد میشود که از طريق بهينهکاوی تجارب موفق بينالملّلی در اين زمينه، و همچنين مطمح نظر قرار دادن شرايط و اقتضائات خاص دانشگاههای کشور به منظور بهرهگيری از آن، در راستای راهاندازی و توسعۀ واحد فوق در نظام آموزش عالی کشور سياستگذاریها، برنامهريزیها و اقدامات مقتضی صورت پذيرد.
علاوه بر آن، نياز است در راستای توسعۀ مفهوم و واحد دانشگاه پژوهی در ميان دانشگاهها و دانشگاهيان در کشور، اطلاعرسانی و آگاهیهای لازم از طريق برگزاری دورههای آموزشی اثربخش، ترجمۀ متون تخصصی معتبر و همچنين برگزاری جلسات همانديشی و نشستهای تخصصی، صورت پذيرد.
منابع
1.امین بیدختی، علی اکبر، نعمتی، محمدعلی و زارع، مریم (1391). ضرورت ایجاد واحد دانشگاه پژوهی در دانشگاه های اسلامی ایران، مدیریت در دانشگاه اسلامی1، سال اول، شماره 1، صص 113-91.
2.انتظاري، یعقوب(1383). تحقیقات نهادي رهیافتی براي بهبود بهرهوري، توسعه دانش در دانشگاه هاي ایران، نامه آموزش عالی، شماره 1، 2، 3 و 4.
3.جاودانی، حمید (1392). دانشگاه و جهانی شدن: مفاهیم و رویکردها، تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.
4.زارع، مریم، امین بیدختی، علی اکبر، نعمتی، محمد علی (1389). الزامات تحقق دانشگاه پژوهی در دانشگاه های دولتی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه سمنان، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی
5.فراستخواه، مقصود (1388).دانشگاه و آموزش عالی:منظرهای جهانی و مسئله های ایرانی، تهران: نشر نی.
6.نعمتی، محمد علی ( 1394). تدوين سياست ها، اهداف، وظايف و جايگاه سازمانی پيشنهادی واحد دانشگاه پژوهی(IR) در دانشگاه علامه طباطبایی، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.
7.نورشاهی، نسرین (1384). مقایسه تجربیات دانشگاه پژوهی در دانشگاه های ایران و آمریکا، مؤسسه آموزش عالی، پنجاه و دومین نشست رؤسای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی، پژوهش و فناوری.
8.یمنی دوزی سرخابی، محمد. (1382). برنامه ریزی توسعه دانشگاهی: نظریه ها و تجربه ها، تهران:انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
9.Altbach, P (2011). The past, present, and future of the research university. In P. Altbach & J. Salmi (Eds.), The road to academic excellence: The making of world-class research universities (pp. 11–32). Washington, DC: World Bank.
10.Altbach, P., Reisberg, L., & Rumbley, L (2009). Trends in global higher education: Tracking an academic revolution. Report prepared for UNESCO 2009 World Conference on Conference on on Higher Education. Paris, France: UNESCO.
11.Bagshaw, M (1999). Teaching Institutional Research to the Learning Inhibited Institution. New Direction for IR. NO. 104. 82 73 , US: Jossey Bass Publishers. Boston: Little Brown.
12.Calderon, A (2011, June). Challenges and paradigms for institutional research in a globalized higher education system. Keynote address, Fourth Conference of U.K. and Ireland Institutional Research. London, England.
13.Calderon, A. and Mathies, C (2013).Institutional Research in the Future: Challenges Within Higher Education and the Need for Excellence in Professional Practice”, New Direction for Institutional Research, No. 157, Wiley Online Library.
14.Cowley,W. H. (1959). Two and a half centuries of institutional research. In R. G.Axt and H.T. Sprangue (Eds), College-self study: Lectures on institutional research (pp.1-16).Boulder, CO: The western interstate commission for Higher education.
15.Institute for the Future (2012). Future work skills 2020. Palo Alto, CA: University of Phoenix Research Institute.
16.Karen L. Webber (2012). The Role of Institutional Research in a High Profile Study of Undergraduate Research. Research in Higher Education. November 2012, Volume 53, Issue 7, pp 695-716.
17.Knight, William E. Moore, Michael E & Coperthwaite, Corby A(1999).Knowledge, Skills, and Effectiveness in Institutional Research, Issue 104, pages 31–39.
18.Knight, William E. Moore (2010).In their own word: effectiveness in institutional research. Association for institutional research, number 115.Netherlands: Springer.
19.Olsen, Deborah (2010). Institutional Research", New Directions for IR, N.111, P.103-111, Jossey-Bass, a Wiley Company .
20.Okigbo, C. A (2007). Institutional Research in Higher Educations, North Dakota State University.
21.Peterson, Marvin W (1999). The Role of Institutional Research; from Improvement to Redesign", New Direction for IR, NO.104, P.83-103, US: Jossey-Bass Publishers.
22.Saupe, Joe L & Montgomery, James R (1970.( The Nature and Role of Institutional Research ... Memo to a College or University. Berkeley, California: Association for Institutional Research.
23.Saupe, Joe L (1990). The functions of Institutional Research, (2nd ed.) tallahasse, FL: Association for Institutional Research.
24.Taylor B. J. and Webber K. L. and Jacobs G. J (2013). Institutional Research in Light of Internationalization, Growth, and Competition”, New Direction for Institutional Research, No. 157, Wiley Online Library.
25.Taylor J. and Hanlon M. and Yorke M (2013). The Evolution and Practice of Institutional Research, New Direction for Institutional Research, No. 157, Wiley Online Library
.
26.Terenzini, Patrick ( 1999). On the Nature of Institutional Research and Knowledge and Skills it Requires. New Directions for IR, NO.104,21-29, US: Jossey-Bass.publishers.
27.Terenzini, Patrick ( 2012). On the Nature of Institutional Research” Revisited: Plus ça Change… ? . Research in Higher Education, March 2013, Volume 54, Issue 2, pp 137-148.
28.Volkwein, J. Fredericks (1999). The Four Face of Institutional Research: new directios for institutional research, no. 104, Winter 1999 © Jossey-Bass
29.Volkwein, J. Fredericks (2008). The Foundations and Evolution of Institutional Research, N.141, P.5-20.
30.Whitchurch, C (2008). Shifting identities and blurring boundaries: The emergence of third space professionals in UK higher education. Higher Education Quarterly, 62(4),377–396.
31.Zimmer, B; JIR (1995). Achieving quality within funding constraints: the potential contribution of institutional research, Vol. 4, No.1, pp.74.
