• الصفحة الرئيسية
  • رابطه بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان دختر

شارک

عنوان URL للمقالة


رقم المقالة : 1400110333578 زيارة : 4415 الصفحة: 47 - 60

20.1001.1.27831175.1400.3.1.4.3

نوع المخطوط: المحکّمة

رابطه بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان دختر

الموضوعات :

سکینه گرائیلی 1 ( گروه مدیریت آموزشی، واحد نکا، دانشگاه آزاد اسلامی، نکا، ایران)
ابوالقاسم بریمانی 2 ( استادیار گروه مدیریت آموزشی، واحد نکا، دانشگاه آزاد اسلامی، نکا، ایران )
بهرنگ اسماعیلی شاد 3 ( استادیار گروه علوم تربیتی، واحد بجنورد، دانشگاه آزاد اسلامی، بجنورد، ایران)

تاريخ الإرسال : 09 الأحد , ربيع الثاني, 1443 تاريخ التأكيد : 17 الخميس , جمادى الثانية, 1443 تاريخ الإصدار : 20 الأحد , جمادى الثانية, 1443

الکلمات المفتاحية: فرسودگی تحصیلی, درگیری تحصیلی, تاب‌آوری تحصیلی, دانش‌آموزان دختر,

ملخص المقالة :

هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و از نوع مطالعات کاربردی است. جامعه آماري شامل كليه دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم شهر بهشهر به تعداد 2110 نفر بود. نمونه آماری به تعداد 325 نفر و با استفاده از جدول کرجسی-مورگان و به شیوه نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند. جهت جمع‌آوری داده‌ها از پرسش‌نامه‏ فرسودگی تحصیلی برسو، سالانووا و اسچیوفلی (2007)، درگیری تحصیلی ریو (2013) و تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز (2004) استفاده شد. به منظور تحلیل داده‌های حاصله، از مدل‌یابی معادلات ساختاری با کمک روش حداقل مربعات جزئی با استفاده از نرم‌افزار آماریPLS استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد بین فرسودگی تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و مقدار 1/78 درصد از درگیری تحصیلی و 3/51 درصد از تاب‌آوری تحصیلی توسط فرسودگی تحصیلی تبیین می‌شود و متغیر تاب‌آوری تحصیلی اثر میانجی بر رابطه بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی را دارد. هم‌چنین شاخص‌های برازندگی مدل حاکی از آن است که مدل ارائه‌شده از برازش مناسبی برخوردار است.

المصادر:

1. اعرابیان، ا.، ابوالمعالی، خ.، و پاشا شریفی، ح. (1394). تبیین فرسودگی تحصیلی بر اساس الگوی ارتباط مادر – فرزند با میانجی‌گری تاب‌آوری در دختران دانش‌آموز. پژوهش‌های کاربردی روان¬شناختی، 6(4): 176-159.
2. افضلی، ل.، و اسماعیلی، س. (1398). رابطه جهت‌گیری هدفی (با واسطه¬گری تاب¬آوری تحصیلی) با درگیری تحصیلی. توانمندسازی کودکان استثنایی، 10(2): 226-216.
3. اوضاعی، ن.، عظیم‌پور، ا.، و امام جمعه، م. (1398). نقش میانجی فرسودگی تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی در رابطة بین سرزندگی تحصیلی و کیفیت زندگی در مدرسه. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 8(1)، 262-237.
4. پورکریمی، ج.، و مبین رهنی، ی. (1397). رابطه انگیزش پیشرفت و فرسودگی تحصیلی با نقش میانجی خودکارآمدی دانشجویان دانشگاه تهران. نشریه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 11(1)، 147-139.
5. پورمحمد ییلانچی، ا. (1394). رابطه درگیری تحصیلی و منبع کنترل با فرسودگی تحصیلی در دانشجویان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
6. رمضانی، م.، و خامسان، احماد. (1396). شاخص‌های روان‌سنجی پرسش¬نامه درگیری تحصیلی ریو (2013) با معرفی درگیری عاملی. اندازه‌گیری تربیتی، 8(29)، 204-185.
7. سلطانی‌نژاد، م.، آسیابی، م.، ادهمی، ب.، و توانایی یوسفیان، س. (1393) بررسی شاخص‌های روان‌سنجی پرسش¬نامه تاب‌آوری تحصیلی ARI. اندازه‌گیری تربیتی، 4(15): 35-17.
8. شریف موسوی، ف. (1394). تاب‌آوری تحصیلی و درگیری تحصیلی در هنرستان‌های شهر قم. اولین همایش ملی پژوهش‌های نوین در حوزه علوم انسانی و مطالعات اجتماعی ایران، تهران.
9. صدوقی، م.، تمنائی‌فر، م.، و ناصری، ج. (1396). رابطه تاب‌آوری، امیدواری و هوش هیجانی با فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان. مطالعات آموزش و یادگیری، 9(1)ک 67-50.
10. صفائی، م.، رضایی، ع.، و طالع¬پسند، س. (1398). پیش¬بینی عملکرد تحصیلی بر اساس حمایت خانواده، حمایت دوستان و دیگران: نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی، تاب¬آوری تحصیلی و مجذوبیت تحصیلی. روان¬شناسی تربیتی، 15(52)، 268-239.
11. صیف، م.، رستگار، ا.، و ارشادی، ر. (1396). بررسي رابطه کمال‌گرايي با فرسودگي تحصيلي به واسطه درگيري تحصيلي. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 9(2): 43-34.
12. طاهری خرامه، ز.، شریفی‌فرد، ف.، آسایش، ح.، و سپه‌وندی، م. (1396). ارتباط تاب‌آوري تحصيلي و فرسودگي تحصيلي در دانشجويان دانشگاه علوم پزشکي قم. راهبردهای آموزش، 10(5): 383-375.
13. طهماسبی، غ.، رمضانی، گ.، و زارع، ح. (1397). تأثیر راهبردهای فراشناختی بر انگیزه پیشرفت و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 9(1): 190-173.
14. عظيمی، م.، پیری، م.، و زوار، ت. (1393). رابطه فرسودگي تحصيلي و انگيزش پيشرفت با عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان دوره متوسطه. آموزش و ارزشيابی، 7(37): 98-87.
15. فتی، ن.، و کیانی، م. (1398). الگوی رابطه فرسودگی تحصیلی با تجارب شخصی و آموزشی و راهبرد‌های اجتنابی دانشجویان نقش واسطه‌ای درگیری تحصیلی. آموزش و ارزشیابی، 12(48): 160-131.
16. قدم پور، ع.، و خلیلی گشنیگانی، ز. (1396). بررسی رابطه بین درگیری تحصیلی و فرسودگی مدرسه در دانش‌آموزان دوره اول متوسطه شهر خرم آباد، چهارمین کنفرانس بین‌المللی نوآوری‌های اخیر در روان‌شناسی، مشاوره و علوم رفتاری،تهران
17. قدمپور، ع.، فرهادي، ع.، و نقي بيرانوند، ف. (1395). تعيين رابطه بين فرسودگي تحصيلي با اشتياق و عملكرد تحصيلي در دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي لرستان. پژوهش در آموزش علوم پزشكي، 8(2): 68-60.
18. کاوسیان، ج.، زارع عبداللهی، م.، کرامتی، ه.، و پناهی‌پور، ث. (1398). فرسودگی تحصیلی و ادراکات از معلم با درگیری تحصیلی؛ نقش واسطه‌ای هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی. مجموعه مقالات اولین کنگره دوسالانه تازه‌های روان‌شناسی و علوم رفتاری، مهرماه 98 دانشگاه تبریز.
19. موسوی، ف.، و شکری، ف. (1394). مطالعه پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس پیش‌بینی‌کننده‌های فرسودگی تحصیلی و تنیدگی زندگی دانشجویی. رویش روان‌شناسی، 4(10): 80-59.
20. مومنی، خ.، و رادمهر، ف. (1397). پيش‌بيني درگيري تحصيلي براساس سازه‌هاي خودكارآمدي و خودناتوان‌سازي تحصيلي دانشجويان علوم پزشكي. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 10(4): 50-41.
21. میرزایی قره‌لر، ز.، و حاتمی، ح. (1398). پیش‌بینی تاب‌آوری تحصیلی بر اساس احساس تعلق به مدرسه و درگیری تحصیلی در دانش‏آموزان دختر. رویش روان‌شناسی، 8(9): 118-111.
22. ویسکرمی، ح.، و خلیلی گشنیگانی، ز. (1397). بررسی فرسودگی تحصیلی و رابطه آن با راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی شهرکرد. راهبردهای آموزش در علوم پژشکی، 11(1): 138-133.
23. یعقوبی، ا.، و بختیاری، م. (1395). تأثیر آموزش تاب‌آوری بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 4(13): 56-45.
24. یوسف‌وند، م.، قدم‌پور، ع.، صادقی، م.، و غلامرضایی، س. (1398). ارائه مدل علّی تاب¬آوری تحصیلی بر اساس منبع کنترل (با واسطه‌گری درگیری تحصیلی): کاربرد تحلیل مسیر. آموزش و ارزشیابی، 12(47): 37-13.
25. Bresó, E., Salanova, M., & Schaufeli, W. B. (2007). In search of the “third dimension” of burnout: Efficacy or inefficacy?. Applied psychology, 56(3), 460-478.
26. Fiorilli, C., Farina, E., Buonomo, I., Costa, S., Romano, L., Larcan, R., & Petrides, K. V. (2020). Trait emotional intelligence and school burnout: the mediating role of resilience and academic anxiety in high school. International journal of environmental research and public health, 17(9), 3058.
27. Kristina, A. D., Loekmono, J. L., & Setyorini, S. (2020). The effect of role conflict on academic burnout of undergraduate Economics students. International Journal of Research in Counseling and Education, 4(2), 98-103.
28. Kwok, O. M., Hughes, J. N., & Luo, W. (2007). Role of resilient personality on lower achieving first grade students' current and future achievement. Journal of School Psychology, 45(1), 61-82.
29. Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle, and high school years. American educational research journal, 37(1), 153-184.
30. Oyoo, S. A., Mwaura, P. M., & Kinai, T. (2018). Academic resilience as a predictor of academic burnout among form four students in Homa-Bay County, Kenya. International Journal of Education and Research, 6(3), 187-200.
31. Reeve, J. (2013). How students create motivationally supportive learning environments for themselves: The concept of agentic engagement. Journal of educational psychology, 105(3), 579.
32. Reeve, J., & Tseng, C. M. (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4): 257-267.
33. Reeve, J; Jane, H; Carrell, D; Jean, S & Brach, J. (2004). Enhancing student engagement by increasing teacher’s autonomy support. Motivation & Emotion, 18(2), 69- 147.
34. Ríos-Risquez, M. I., García-Izquierdo, M., Sabuco-Tebar, E. D. L. A., Carrillo-Garcia, C., & Martinez-Roche, M. E. (2016). An exploratory study of the relationship between resilience, academic burnout and psychological health in nursing students. Contemporary Nurse, 52(4), 430-439.
35. Samuels, W.E. (2004). Development of a non-intellective measure of academic success: Towards the
quantification of resilience. Available at: www.Proquest.com
36. Yaghoobi, A., Mokhtaran, M., & Mohammadzadeh, S. (2019). Cognitive Styles and Psychological Resilience as Predictors of Academic Burnout. Iranian Evolutionary and Educational Psychology Journal, 1(1), 1-7.
37. Yu, J., & Chae, S. (2020). The mediating effect of resilience on the relationship between the academic burnout and psychological well-being of medical students. Korean journal of medical education, 32(1), 13.
نص كامل:


DOR: 20.1001.1.27831175.1400.3.1.4.3

نوع مقاله: پژوهشی

 

 

 

 

 

 

رابطه بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان دختر 

 

سکینه گرایلی1، ابوالقاسم بریمانی*2، بهرنگ اسماعیلی­شاد3

 

1.       گروه مدیریت آموزشی، واحد نکا، دانشگاه آزاد اسلامی، نکا، ایران

gerailisekineh@gmail.com

2.       استادیار گروه مدیریت آموزشی، واحد نکا، دانشگاه آزاد اسلامی، نکا، ایران (نویسنده مسئول)

ab.barimani@gmail.com

3.       استادیار گروه علوم تربیتی، واحد بجنورد، دانشگاه آزاد اسلامی، بجنورد، ایران

esmaeili@bojnourdiau.ac.ir

تاريخ دريافت: [23/8/1400]                                        تاريخ پذيرش: [30/10/1400]

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و از نوع مطالعات کاربردی است. جامعه آماري شامل كليه دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم شهر بهشهر به تعداد 2110 نفر بود. نمونه آماری به تعداد 325 نفر و با استفاده از جدول کرجسی-مورگان و به شیوه نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند. جهت جمع‌آوری داده‌ها از پرسش‌نامه‏ فرسودگی تحصیلی برسو، سالانووا و اسچیوفلی (2007)، درگیری تحصیلی ریو (2013) و تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز (2004) استفاده شد. به منظور تحلیل داده‌های حاصله، از مدل‌یابی معادلات ساختاری با کمک روش حداقل مربعات جزئی با استفاده از نرم‌افزار آماریPLS  استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد بین فرسودگی تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و مقدار 1/78 درصد از درگیری تحصیلی و 3/51 درصد از تاب‌آوری تحصیلی توسط فرسودگی تحصیلی تبیین می‌شود و متغیر تاب‌آوری تحصیلی اثر میانجی بر رابطه بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی را دارد. هم‌چنین شاخص‌های برازندگی مدل حاکی از آن است که مدل ارائه‌شده از برازش مناسبی برخوردار است.

 

واژگان کلیدی: فرسودگی تحصیلی، درگیری تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی، دانش‌آموزان دختر

 

1- مقدمه

درگیری تحصیلی يكي از عوامل مؤثر بـر پيشرفت تحصيلي فراگیران است در واقع درگيري تحصيلي سازه‌اي اسـت كـه اولـين بـار بـراي درك و تبيين افت و شكست تحصيلي مطرح گرديد و به‌عنوان پايـه و اساسي براي تلاش‌هاي اصلاح‌گرايانه در حوزه تعليم و تربيت قرار گرفت كه عامل بسيار مهمي در رسيدن بـه تجربـه مدنظر يادگيري است كه موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان را بـه شـكل غیرمستقیم تضمین می‌نماید. بايـد درنظر داشت كه يادگيرندگان در يادگيري درگيـر نمـي‌شـوند، بلكه آن‌ها در تكاليف، فعاليت‌ها و تجاربي درگير مي‌شـوند كـه منجر به يادگيري مي‌شود؛ اين درگيري بيانگر ورود فعال فـرد در يك تكليف يـا فعاليـت اسـت؛ بـه‌عبـارت ديگـر مـي‌تـوان درگيري تحصيلي را از معنايي كه تكليف براي يادگيرنده دارد، مورد بررسي قرار داد. زماني‌كه تكليـف بـراي دانش‌آموز معنـا و ارزش داشته باشد، توجه دانش‌آموز را به خـود جلب مـي‌كنـد و دانش‌آموز نوعي تعهد نسبت به اين تكليف و فعاليت‌هـا احساس مي‌كند، اين احساس تعهد باعث مي‌گردد كـه دانش‌آموز بـراي انجام تكليف تـلاش و کوشش بیشتری از خود نشان دهد (مؤمنی و رادمهر، 1397). درگیری تحصیلي در واقع، نوعي سرمایه‌گذاری روان‌شناختي و کیفیت تلاشي است که فراگیران صرف فعالیت هدفمند آموزشي مي‌کنند تا به‌صورت مستقیم به نتایج مطلوب دست یابند. این متغیر دارای چهار مؤلفه است که شامل: درگیری رفتاری (توجه به تکالیف، تلاش و پافشاری)، درگیری هیجانی (احساس علاقه و اشتیاق، عدم نگراني، اضطراب و خستگي)، درگیری شناختي (استفاده از راهبردهای سطح بالا یادگیری و خودتنظیمي فعال) و عاملیت (مشارکت سازنده و فعال دانش‌آموزان در جریان آموزش) است (Reeve & Tseng, 2011).  

یکی از متغیرهایی که با درگیری تحصیلی دانش‌آموزان، مرتبط است و در این پژوهش مورد مطالعه قرار گرفته است، فرسودگی تحصیلی است. پژوهش­ها نشان می­دهد که بین درگیری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی، رابطه منفی وجود دارد (پورمحمد ییلانچی ،1394). فتی و کیانی (1398) نیز نشان دادند که درگیری تحصیلی رابطه معنی‌داری با راهبردهای اجتنابی و فرسودگی تحصیلی دارد و بین فرسودگی با درگیری تحصیلی رابطه منفی وجود دارد.  

فرسودگي تحصيلي اشاره به احساس خستگي به خاطر تقاضاها و الزامات تحصيل (خستگي)، داشتن يك حس بدبينانه و بدون علاقه به تكاليف درسي (بي‌علاقگي) و احساس عدم شايستگي به عنوان يك دانش‌آموز (كارآمدي پايين) دارد (عظیمی، پیری و زوار، 1393). فرسودگی تحصیلی شامل سه مؤلفه خستگی هیجانی، بی‌علاقگی و ناکارآمدی است. خستگی هیجانی که اشاره به احساس خالی شدن و تهی شدن از منابع هیجانی فرد دارد، به عنوان مؤلفه استرس فردی مورد ملاحظه قرار می­گیرد. بدبینی یا بی‌علاقگی اشاره به پاسخ­های منفی بدبینانه یا بیش از حد با بی­رغبتی به سایر افراد در محل کار دارد که مؤلفه بین فردی فرسودگی را نشان می­دهد. ناکارآمدی اشاره به احساس کاستی در شایستگی و میزان باروری و حس کارایی پایین فرد دارد که مؤلفه خودارزیابی فرسودگی را شامل می­شود (قدم­پور، فرهادي و نقي بيرانوند، 1395). 

از آنجایی که فرسودگی تحصیلی از موانع جدي موفقیت دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان است و عدم موفقیت دانش­آموزان در یادگیري مطالبی که به آنها آموزش داده می­شود، رکود آموزش وپرورش و عقب ماندگی جامعه را به همراه خواهد داشت؛ لذا آموزش راهکارهایی به دانش­آموزان که منجر به کاهش فرسودگی تحصیلی در آنان شود، بسیار ضروري می­نماید. یکی از مهارت­هایی که دانش­آموزان با داشتن آن کمتر دچار فرسودگی تحصیلی می­شوند، تاب آوري است (یعقوبی و بختیاری، 1395)؛ فلذا یکی دیگر از متغیرهایی که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است، تاب‌آوری تحصیلی است. پژوهش ها نشان می­دهد که بین درگیری تحصیلی با تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد (میرزایی قره­لر و حاتمی، 1398؛ شریف موسوی، 1394). مفهوم تاب‌آوری اخیراً توجه به­خصوصی را در زمینه سلامت روان و آموزش جلب نموده است. تاب‌آوری یک سازه چند بعدی و دارای جنبه‌های مختلف تحصیلی، هیجانی، رفتاری است. که در میان جنبه‌های ذکر شده، تاب‌آوری تحصیلی از اهمیت به­سزایی برخوردار است. تاب‌آوری تحصیلی به معنی داشتن رشد موفقیت‌آمیز تحصیلی علی‌رغم خطرات و پیش‌آمدهای ناگوار زندگی است. تاب‌آوری تحصیلی به پیشرفت تحصیلی علی‌رغم شرایط چالش برانگیز یا دشوار در فرایند آموزشی اشاره می‌کند. فرایند تاب‌آوری صرفاً یک واقعیت زیست‌شناختی یا روان‌شناختی نیست، بلکه به‌طور هم‌زمان، ابعاد و ماهیت اجتماعی نیز دارد. علاوه بر امتداد تاب‌آوری در بستر زمان باید به گسترش تاب‌آوری در بستر موقعیت و فضای اجتماعی نیز اشاره کرد. افرادی که در یک موقعیت، تاب‌آورند ممکن است‌ در موقعیت دیگر با مشکلاتی مواجه شوند (صفائی، رضایی و طالع­پسند، 1398). تاب‌آوری تحصیلی به‌عنوان ظرفیت دانش‌آموزان در غلبه بر خطرات حاد و مزمن که به‌عنوان تهدیدهای بزرگ در فرایند تحصیلی به­شمار می‌آیند تعریف می‌شود و آن را در دانش‌آموزانی که با چالش‌ها، شکست‌ها و فشارها رو به‌رو هستند، به‌عنوان بخشی از زندگی تحصیلی‌شان می‌دانند. از سوی‌دیگر تاب‌آوری تحصیلی تنها محدود به دانش‌آموزان دارای پیشینه و شرایط نامطلوب نیست، بلکه همه دانش‌آموزان در فرایند تحصیلی خود، سطوحی از عملکرد ضعیف، ناملایمات، چالش‌ها و شکست‌ها را تجربه می‌کنند. کلاس تاب‌آور، جایی است که دانش‌آموزان می‌توانند به لحاظ هیجانی، تحصیلی و اجتماعی موفق باشند (افضلی و اسماعیلی، 1398).

با عنایت به آنکه تابه‌حال هیچ پژوهشی رابطه بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان دختر شهر بهشهر را مورد مطالعه قرار نداده است، مطالعه حاضر با مطالعات دیگر در این زمینه متفاوت است. هم‌چنین این پژوهش در راستای پژوهش‌های قبلی قرار دارد و به تکمیل کردن پیشینه‌های قبلی در ارتباط با موضوع پژوهش کمک می‌کند. بنابراین، با انجام این پژوهش، وضعیت فرسودگی تحصیلی، درگیری تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان دختر شناخته می‌شود و برنامه‌های لازم برای افزایش درگیری تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی و کاهش فرسودگی تحصیلی در آنان در نظر گرفته می‌شود؛ بنابراین هدف اصلی این پژوهش، بررسی رابطه بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان دختر و ارائه پیشنهادهای کاربردی به مسؤولان سازمان آموزش و پرورش بر اساس نتایج پژوهش بوده است. بنابراین سؤال‌ اصلی پژوهش به شرح زیر مطرح می‌شوند: آیا بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان دختر رابطه وجود دارد؟

 

2- مرور مبانی نظری و پیشینه

فرسودگی، حالتی از خستگی ذهنی و هیجانی است که حاصل سندرم استرس مزمن مانند گرانباری نقش، فشار و محدودیت زمانی و فقدان منابع لازم برای انجام دادن وظایف و تکالیف محوله است. در سال‌های اخیر متغیر فرسودگی به موقعیت‌ها و بافت‌های آموزشی گسترش پیدا کرده است که از آن با عنوان فرسودگی تحصیلی نام‌برده می‌شود. دانش‌آموزان دچار فرسودگی تحصیلی، انگیزه‌ای برای شرکت در فعالیت‌های کلاسی ندارند و ویژگی‌های رفتاری مانند غایب شدن، تأخیر در حضور در کلاس و ترک زود هنگام کلاس را از خود نشان می‌دهند. به‌علاوه آن‌ها در کلاس به مطالب درسی گوش نداده و در فعالیت‌های کلاسی گروهی شرکت نمی‌کنند. آن‌ها اغلب برای کلاس و استاد احترامی قائل نبوده و برای عملکرد ضعیف تحصیلی خود بهانه‌تراشی می‌کنند (پورکریمی و مبین رهنی، 1397).

ریو  همکاران1 (2004) درگیری تحصیلی را به عنوان ورود فعال فرد در یک تکلیف یا موقعیت تعریف می­کنند. مارکس2 (2000) درگیری را شامل سه جزء رفتاری (شامل تلاش و مشارکت)، شناختی (راهبردهای شناختی و فراشناختی،اهداف یادگیری، سرمایه گذاری در یادگیری) و عاطفی (علاقه، تعلق، نگرش مثبت درباره یادگیری) می­دانند.

کووك، هیوز و لیو3 (2007) تاب آوري تحصیلی را  به­عنوان احتمال موفقیت بالا در مدرسه و سایر موقعیت­هاي زندگی به رغم مصائب و دشواريهاي محیطی می­دانند که دانش آموزان داراي تاب آوري، به رغم موانع و مشکلات اجتماعی، فرهنگی و اقتصادي در سطح بالایی موفق می­شوند.

برخی پژوهش­های انجام شده در حوزه موضوعی پژوهش اخیر عبارتند از:

کاوسیان، زارع عبداللهی، کرامتی و پناهی‌پور (1398) با پژوهشی با عنوان فرسودگی تحصیلی و ادراکات از معلم با درگیری تحصیلی؛ نقش واسطه‌ای هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی نشان دادند که فرسودگی تحصیلی، ادراکات از معلم و هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی اثر مستقیم و معناداری بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان دارند. هم‌چنین، هیجان منفی تحصیلی در رابطه بین فرسودگی تحصیلی و ادراکات از معلم با درگیری تحصیلی نقش واسطه‌ای دارد. یوسف‌وند، قدم‌پور، صادقی و غلامرضایی (1398) با پژوهشی با عنوان ارائه مدل علّی تاب­آوری تحصیلی بر اساس منبع کنترل (با واسطه‌گری درگیری تحصیلی): کاربرد تحلیل مسیر نشان دادند که مدل تحقیق برازش دارد؛ منبع کنترل بیرونی، متغیرهای درگیری تحصیلی، مسأله محور و مثبت­نگر بودن، مهارت‌های ارتباطی و جهت­گیری آینده را به صورت مثبت پیش­بینی می­کند؛ متغیر درگیری تحصیلی قادر است مسأله محور و مثبت­نگر بودن، مهارت‌های ارتباطی و جهت­گیری آینده را به صورت مثبت و معنادار پیش­بینی ­کند؛ منبع کنترل بیرونی از طریق درگیری تحصیلی، تمامی ابعاد تاب­آوری تحصیلی را به صورت معناداری پیش­بینی کند. ویسکرمی و خلیلی گشنیگانی (1397) با پژوهشی باعنوان بررسی فرسودگی تحصیلی و رابطه آن با راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان نشان دادند که بین راهبردهای مثبت تنظیم هیجان و تاب‌آوری تحصیلی با فرسودگی تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. صیف، رستگار و ارشادی (1396) با پژوهشی با عنوان بررسي رابطه کمال‌گرايي با فرسودگي تحصيلي به واسطه درگيري تحصيلي نشان دادند که کمال‌گرايي ناسازگار، کمال‌گرايي سازگار و درگيري تحصیلی بر فرسودگي تحصيلي اثر مستقيم دارد. هم‌چنين، ابعاد کمال‌گرايي از طريق درگيري تحصيلي داراي اثر غيرمستقيم بر فرسودگي تحصيلي است. قدم‌پور و خلیلی گشنیگانی (1396) با پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین درگیری تحصیلی و فرسودگی در تکالیف مدرسه در بین دانش‌آموزان نشان دادند که بین درگیری تحصیلی وفرسودگی در مدرسه رابطه منفی و معناداری وجود دارد. طاهری خرامه، شریفی‌فرد، آسایش و سپه‌وندی (1396) با پژوهشی با عنوان ارتباط تاب‌آوري تحصيلي و فرسودگي تحصيلي در دانشجويان نشان دادند که مثبت‌نگري و داشتن مهارت‌هاي ارتباطي در کاهش فرسودگي تحصيلي تأثیر دارند. صدوقی، تمنائی‌فر و ناصری (1396) با پژوهشی با عنوان رابطه تاب‌آوری، امیدواری و هوش هیجانی با فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان نشان دادند که متغیرهای امید، تاب‌آوری و هوش هیجانی پیش‌بینی کننده منفی فرسودگی تحصیلی می‌باشند. یعقوبی و بختیاری (1395) با پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش تاب‌آوری بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان نشان دادند که آموزش تاب‌آوری بر کاهش فرسودگی تحصیلی در دانش‏آموزان مؤثر است. هم‌چنین آموزش تاب‌آوری بر کاهش خستگی تحصیلی، بی‏علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی در دانش‏آموزان مؤثر است. اعرابیان، ابوالمعالی و پاشا شریفی (1394) با پژوهشی با عنوان تبیین فرسودگی تحصیلی بر اساس الگوی ارتباط مادر – فرزند با میانجی‌گری تاب‌آوری در دختران دانش‌آموز نشان‌دادند که مدل اندازه‌گیری از برازش مطلوب برخوردار است و معنی‌داری اثر مستقیم الگوی ارتباط مادر- فرزند بر فرسودگی تحصیلی و اثر غیرمستقیم الگوی ارتباط مادر- فرزند از طریق تاب‌آوری بر فرسودگی تحصیلی مورد تأیید قرار گرفت. هم‌چنین رابطه منفی بین تاب‌آوری و فرسودگی تحصیلی وحود دارد. کریستینا، لوکمونو و سیتیورینی4 (2020) با پژوهشی با عنوان تأثیر درگیری نقش بر فرسودگی تحصیلی دانشجویان نشان دادند که درگیری نقش بر فرسودگی تحصیلی دانشجویان تأثیر دارد. یو و چائه5 (2020) با پژوهشی با عنوان تأثیر میانجی تاب‌آوری بر رابطه بین فرسودگی تحصیلی و بهزیستی روان­شناختی دانشجویان پزشکی نشان دادند که بین بهزیستی روانشناختی با فرسودگی تحصیلی رابطه منفی وجود دارد هم‌چنین بین تاب‌آوری با فرسودگی تحصیلی رابطه منفی وجود دارد و تاب‌آوری نقش میانجی در رابطه بین فرسودگی تحصیلی و بهزیستی روان­شناختی دانشجویان را دارد. فیوریلی، فارینا، بواونومو، کاستا، رومانو، لارکان و همکاران6 (2020) با پژوهشی با عنوان ویژگی هوش هیجانی و فرسودگی تحصیلی: نقش میانجی تاب‌آوری و اضطراب تحصیلی نشان دادند که هوش هیجانی بر فرسودگی تحصیلی از طریق اضطراب و تاب‌آوری اثر غیرمستقیم دارد. دانش‌آموزان با هوش هیجانی بالا کمتر دچار اضطراب می‌شوند و تاب‌آوری بیشتری نشان می‌دهند، که باعث کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود. یعقوبی، مختاران و محمدزاده (2019) با پژوهشی با عنوان سبک‌های شناختی و تاب‌آوری روانشناختی به عنوان پیش‌بینی‌کننده فرسودگی تحصیلی نشان دادند که بین خستگی تحصیلی دانشجویان براساس سبک‌های شناختی و تاب‌آوری روان­شناختی تفاوت معنی‌داری وجود دارد. سبک شناختی و تاب‌آوری روان­شناختی نیز تأثیر بسزایی در خستگی تحصیلی دارد. اویو، موورا و کینایی7 (2018) با پژوهشی با عنوان تاب‌آوری تحصیلی به­عنوان پیش‌بینی‌کننده فرسودگی تحصیلی در بین دانش‌آموزان نشان دادند که بین تاب‌آوری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی رابطه منفی وجود دارد هم‌چنین تاب‌آوری تحصیلی به طور قابل توجهی فرسودگی تحصیلی منفی را پیش‌بینی می‌کتد. ریوز-ریسکز، گارسیا-لوزکی­یردو، سابوکوتبار، کاریلوگارسیا و مارتینزروشه8 (2016) با پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین تاب‌آوری، فرسودگی تحصیلی و سلامت روان­شناختی در دانشجویان پرستاری نشان دادند که بین تاب‌آوری و فرسودگی تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد و بین سلامت روان­شناختی و هر سه بعد فرسودگی تحصیلی و سلامت روان­شناختی رابطه منفی و معناداری وجود دارد.

 

3- روش­شناسی

پژوهش ازنظر هدف کاربردی و ازلحاظ روش توصيفي، از نوع همبستگی بوده است. جامعه آماري این پژوهش شامل كليه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر بهشهر در سال تحصیلی 99-1398 به تعداد 2110 نفر بود. براي تعيين حجم نمونه از فرمول کرجسی و مورگان استفاده گرديد كه بر اساس آن تعداد 325 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. براي مشخص شدن اين تعداد نمونه از جامعه آماري با مشخصات فوق از شيوه نمونه‌گيري تصادفي طبقه‌ای بر حسب پایه تحصیلی استفاده شده است. در این پژوهش جهت گردآوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شد:

پرسش‌نامه‏ فرسودگی تحصیلی: در پژوهش حاضر به‌منظور سنجش متغیر فرسودگی تحصیلی از پرسش‌نامه فرسودگی تحصیلی برسو، سالانووا و اسچیوفلی9 (2007) استفاده شده است؛ که این ابزار دارای سه بعد خستگی تحصیلی، بی‌علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی است و در 15 گویه تنظیم ‌شده و بر اساس مقیاس پنج گزینه‌ای لیکرت به ترتیب با گزینه‌های کاملاً مخالفم، مخالفم، ‌نظری ندارم، موافقم و کاملاً موافقم طراحی و تنظیم گردید؛ که به ترتیب از 1 تا 5 نمره­گذاری می­شود. برسو و همكاران پایایی این پرسش‌نامه را به ترتیب برابر با 70/0، 82/0 و 75/0 برای سه بعد آن گزارش کردند. در پژوهش موسوی و شکری (1394) ضریب پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ 82/0 گزارش شده است. هم‌چنین طهماسبی، رمضانی و زارع (1397) نیز پایایی این مقیاس را با استفاده از روش آلفای کرونباخ 71/0 گزارش نمودند. در این پژوهش نیز ضریب آلفای کرونباخ برابر 82/0 به دست آمد.

پرسش‌نامه درگیری تحصیلی: در پژوهش حاضر به‌منظور سنجش درگیری تحصیلی در دانش‌آموزان از مقیاس درگیری تحصیلی ریو (2013) استفاده شده است که این مقیاس دارای 17 گویه و 4 مؤلفه شامل عاملی، رفتاری، شناختی و عاطفی است؛ که سؤالات آن بر اساس یک مقیاس هفت گزینه‌ای لیکرت (کاملاً مخالفم، مخالفم، تا حدودی مخالفم، نه مخالفم و نه موافقم، تا حدودی موافقم، موافقم و کاملاً موافقم) و به ترتیب با نمرات 1 تا 7 نمره‌گذاری می‌شود. او با استفاده از آلفای کرونباخ، پایایی خرده مقیاس‌های عاملی را 86/0، رفتاری 86/0، عاطفی 90/0 و شناختی را 84/0 به دست آورد. ضریب پایایی گزارش‌شده به‌وسیله رمضانی و خامسان (1396) برای این مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ برابر 92/0 شده است. هم‌چنین در این پژوهش نیز مقدار پایایی این مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ برابر 73/0 محاسبه شده است.

پرسش‌نامه تاب‌آوری تحصیلی: در پژوهش حاضر به‌منظور سنجش متغیر تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان از مقیاس تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز10 (2004) استفاده شده است. که این ابزار در ایران توسط سلطانی‌نژاد، آسیابی، ادهمی و توانایی یوسفیان (1393) هنجاریابی شد. این پرسش‌نامه شامل 29 سؤال است؛ که سه مؤلفه مهارت‌های ارتباطی، جهت‌گیری آینده و مسئله‌محور و مثبت‌نگری را می‌سنجد؛ که سؤالات آن بر اساس یک طیف پنج درجه‌ای از نوع لیکرت (کاملاً مخالفم، مخالفم، ‌نظری ندارم، موافقم و کاملاً موافقم) و به ترتیب با نمرات 1 تا 5 نمره‌گذاری شده است. مقدار ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس توسط سلطانی‌نژاد و همکاران (1393) در خرده‌مقیاس‌های آن در نمونه دانش‌آموزی به ترتیب برابر با 77/0، 68/0 و 63/0 و در نمونه دانشجویی به ترتیب برابر با 76/0، 65/0 و 62/0 گزارش شده است. هم‌چنین پایایی این مقیاس توسط اوضاعی، عظیم‌پور و امام جمعه (1398) با روش‌ آلفای کرونباخ برابر 82/0 گزارش شده است. مقدار پایایی این ابزار در این پژوهش نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر 77/0 به دست آمد که ضريب قابل قبولي است. درنهایت جهت تجزیه‌وتحلیل داده‌ها و تبدیل آن‌ها به اطلاعات معنی‌دار و هم‌چنین آزمون سؤال‌ها و برازندگی مدل پژوهش از مدل‌یابی معادلات ساختاری با روش حداقل مربعات جزئی و با کمک نرم‌افزار پی ال اس استفاده شده است.

 

4- یافته‌ها

یافته‌های به‌دست‌آمده در خصوص ویژگی‌های جمعیت‌شناختی پاسخ‌دهندگان در جدول 1 قابل مشاهده است.

 

جدول 1- ویژگی‌های جمعیت‌شناختی پاسخ‌دهندگان

ویژگی

فراوانی

درصد

پایه دهم

101

9/30

پایه یازدهم

113

7/34

پایه دوازدهم

111

4/34

علوم تجربی

112

5/34

ریاضی

72

1/22

علوم انسانی

102

4/31

فنی و حرفه‌ای

39

12

 

فرضیه اول: بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان دختر رابطه وجود دارد.

به‌منظور آزمون سؤال‌های پژوهش از الگویابی معادلات ساختاری استفاده شده است. در این آزمون ملاک قضاوت، مقدار معناداری است. شکل 1 مدل‌های پژوهش را در حالت معناداری ضرایب (T-value) نشان می‌دهد. این مدل درواقع تمامی معادلات ساختاری (ضرایب مسیر) را با استفاده از آماره T آزمون می‌کند. بر طبق این مدل ضریب مسیر در سطح اطمینان 95% معنادار است، اگر مقدار آماره‌ T خارج بازه‌ (96/1- تا 96/1+) قرار گیرد، در غیر این‌صورت ضریب مسیر معنادار نیست.

D:\پایان نامه ها\مشتریان\خانم گراییلی\پایان نامه\Untitled1.png 

شکل .1 مدل آزمون شده متغیرهای پژوهش بر مبنای T-value

 

همان‌طوری‌که در شکل 1 نشان داده شده است، مقادیر T-value برای تمامی مسیرها از مقدار استاندارد قدر مطلق 96/1 بیش‌تر است و گواهی بر وجود رابطه معناداری بین متغیرهای پژوهش دارد. مقدار T-value محاسبه‌شده بین دو متغیر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی برابر 066/18 را نشان می‌دهد که بیانگر وجود رابطه معناداری بین این دو متغیر است. مقدار T-value محاسبه‌شده بین دو متغیر فرسودگی تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی برابر 276/28 را نشان می‌دهد که بیانگر وجود رابطه معناداری بین این دو متغیر است. مقدار T-value محاسبه‌شده بین دو متغیر تاب‌آوری تحصیلی و درگیری تحصیلی برابر 613/11 را نشان می‌دهد که بیانگر وجود رابطه معناداری بین این دو متغیر است.

 

D:\پایان نامه ها\مشتریان\خانم گراییلی\پایان نامه\Untitled.png 

شکل 2. مدل آزمون شده متغیرهای پژوهش بر مبنای ضرایب مسیر

هم‌چنین در شکل 2 ضرایب مسیر که بیانگر شدت رابطه است، مشاهده می‌شود. اندازه ضریب مسیر نشان‌دهنده قدرت و قوت رابطه بین دو متغیر است. برخی محققان بر این باورند که ضریب مسیر بزرگ‌تر از 1/0 یک میزان مشخص از تأثیر در مدل را نشان می‌دهد. اعداد روی مسیرها نشان‌دهنده ضریب مسیر، اعداد داخل دوایر برای متغیرهای درون‌زا بیانگر R2 و اعداد روی فلش‌های متغیر پنهان بیانگر بارهای عاملی است. مقدار ضریب تعیین R2 نیز نشان‌دهنده این مطلب است که چه مقدار از متغیر وابسته به کمک متغیر مستقل تبیین می‌شود. ضرایب مسیر در شکل 2، بیانگر آن است که مقدار 3/51 درصد از واریانس استفاده شده از متغیر تاب‌آوری تحصیلی و مقدار 1/78 درصد از واریانس استفاده شده از متغیر درگیری تحصیلی توسط متغیر فرسودگی تحصیلی تبیین می‌شود؛ بنابراین نتایج پژوهش نشانگر آن است که عوامل پیشنهاد شده به‌خوبی توانایی اندازه‌گیری مفهوم موردنظر را دارند؛ که بر اساس مدل ایجادشده از طریق مدل‌یابی ساختاری متغیرهای فرسودگی تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر هستند. خلاصه نتایج الگویابی معادلات ساختاری در جدول شماره 2 ارائه شده است.

 

جدول 2- نتایج آزمون سؤال اول پژوهش

رابطه بین متغیرها

آماره T

اثر مستقیم

اثر غیرمستقیم

اثر کل

نتیجه

فرسودگی تحصیلی                 تا‌ب‌آوری تحصیلی

27/28

716/0-

-

716/0-

تأیید

تا‌ب‌آوری تحصیلی             درگیری تحصیلی

61/11

391/0

-

391/0

تأیید

فرسودگی تحصیلی             درگیری تحصیلی

06/18

560/0-

-

560/0-

تأیید

فرسودگی تحصیلی         تا‌ب‌آوری تحصیلی        درگیری تحصیلی

279/0-= 391/0 * 716/0-

279/0-

تأیید

 

نتایج جدول 2 نشان می‌دهد که اثر مستقیم فرسودگی تحصیلی بر تا‌ب‌آوری تحصیلی با ضریب مسیر (716/0-) و (27/28=t)، اثر مستقیم تا‌ب‌آوری تحصیلی بر درگیری تحصیلی با ضریب مسیر (391/0) و (61/11=t) و اثر مستقیم فرسودگی تحصیلی بر درگیری تحصیلی با ضریب مسیر (560/0-) و (06/18=t) معنا­دار است و با توجه به این نتایج، رابطه بین متغیرهای پژوهش تائید می‌شود. برای بررسی تأثیر فرسودگی تحصیلی بر درگیری تحصیلی با نقش میانجی خوش‌بینی تحصیلی، باید ضریب اثر غیرمستقیم (حاصل‌ضرب اثر مستقیم فرسودگی تحصیلی بر تا‌ب‌آوری تحصیلی در اثر مستقیم تا‌ب‌آوری تحصیلی بر درگیری تحصیلی) محاسبه شود. مقدار ضریب اثر غیرمستقیم فرسودگی تحصیلی بر درگیری تحصیلی برابر 279/0- است که نشان می­دهد نقش میانجی تا‌ب‌آوری تحصیلی در رابطۀ بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی معنی‏دار است که بدین ترتیب سؤال اصلی پژوهش نیز تائید می‌گردد؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که متغیر تا‌ب‌آوری تحصیلی اثر میانجی در رابطه بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی را دارد.

برای بررسی برازش مدل اندازه‌گیری سه معیار پایایی ترکیبی، روایی همگرا و آلفای کرونباخ استفاده می‌شود. برای سنجش پایایی مدل اصلی این پژوهش به بررسی پایایی ترکیبی، روایی همگرا و آلفای کرونباخ پرداخته شده است.

 

جدول 3- ارزیابی مدل بیرونی متغیرهای پژوهش

متغیرها

میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE)

پایایی ترکیبی

R2

آلفای کرونباخ

فرسودگی تحصیلی

548223/0

797613/0

-

824726/0

تاب‌آوری تحصیلی

554814/0

832824/0

513/0

732854/0

درگیری تحصیلی

606917/0

821923/0

781/0

776379/0

همان‌طورکه در جدول 3 مشخص شده است، تمامی متغیرها از پایایی ترکیبی بالایی در مدل برخوردارند. پایایی ترکیبی و ضریب آلفای کرونباخ در مورد همه متغیرها بیش‌تر از 7/0 است که بیانگر این است نتایج پژوهش حاضر در مورد این دو معیار، برازش مناسب مدل را تأیید می‌کند. فورنل و لارکر11 (1981) مقدار 7/0 را مقدار ملاک برای این معیار معرفی کرده‌اند. هم‌چنین معیار روایی همگرا که مختص مدل‌سازی معادلات ساختاری است، بررسی شد. این معیار نشان­دهنده میانگین واریانس استخراج شده بین هر سازه با شاخص‌های خود است. به بیان ساده‌تر AVE میزان همبستگی یک سازه با شاخص‌های خود را نشان می‌دهد که هرچه این همبستگی بیش‌تر باشد، برازش نیز بیش‌تر است. با توجه به جدول 3، AVE در مورد تمامی متغیرها بیش‌تر از 5/0 است که در نتیجه روایی همگرایی مدل و مناسب بودن برازش مدل‌های اندازه‌گیری تأیید می‌شود؛ یعنی یک متغیر پنهان قادر است بیش از نیمی از واریانس شاخص‌های آشکار خود را تبیین کند؛ بنابراین می‌توان گفت که مدل استفاده‌شده در این پژوهش از کیفیت مناسب برخوردار بوده است.

برای بررسی برازش مدل ساختاری با روش پی ال اس در این پژوهش از ضرایب R Squares یا R2 استفاده می‌شود.R2 معیاری است که برای متصل کردن بخش اندازه‌گیری و بخش ساختاری مدل‌سازی معادلات ساختاری به کار می‌رود؛ و نشان از تأثیری دارد که یک متغیر مستقل (برون‌زا) بر یک متغیر وابسته (درون‌زا) می‌گذارد. هر چه مقادیر R2 مربوط به سازه‌های درون‌زای یک مدل بیش‌تر باشد، نشان از برازش بهتر مدل است. ضریب تعیین یا R2 معیاری است که مقدار آن بین صفر تا یک است؛ که مقادیر بزرگ‌تر مطلوب‌تر است. کوهن12 (1988) سه مقدار 02/0، 15/0 و 35/0 را به‌عنوان مقدار ملاک برای مقادیر ضعیف، متوسط و قوی R2 بیان کرده است. مقدار R2 که نشان‌دهنده توانایی مدل در توصیف سازه‌هاست. برای هر سه متغیر بیش‌تر از 35/0 است؛ که در نهایت این نتایج نشان‌دهنده آن است که مدل ارائه‌شده از برازش مناسب و قوی برخوردار است.

پس از بررسی برازش بخش اندازه‌گیری و بخش ساختاری مدل، برازش مدل کلی از طریق معیار GOF که شاخصی برای بررسی برازش مدل جهت پیش‌بینی متغیرهای درون‌زا است، استفاده می‌شود؛ که مقدار آن بین صفر تا یک قرار دارد؛ و مقادیر نزدیک به یک نشانگر کیفیت مناسب مدل هستند؛ و توانایی پیش‌بینی کلی مدل را مورد بررسی قرار می‌دهد؛ و مدل آزمون شده پیش‌بینی متغیرهای مکنون درون‌زا را دارد.

بر اساس جدول 3 مقادیر ضریب تعیین (R2) به‌دست‌آمده متغیرها به ترتیب برابر 513/0 و 781/0 است که میانگین این ضرایب برابر 647/0 است. همچنین مقادیر اشتراکات (میانگین واریانس استخراج‌شده) متغیرها به ترتیب برابر 548223/0، 554814/0 و 606917/0 است که میانگین اشتراکات این سه متغیر برابر 570/0 می‌شود بنابراین مقدار GOF مدل عبارت است از:

img0 = 0/607

وتزلز و همکاران13 (2009) سه مقدار 01/0، 25/0 و 36/0 را به‌عنوان مقادیر ضعیف، متوسط و قوی برای نیکویی برازش معرفی کرده‌اند. با توجه به این‌که مقدار GOF برابر 607/0 به‌دست آمد و این مقدار بیش‌تر از 36/0 است، نشان از برازش قوی مدل کلی پژوهش دارد بنابراین می‌توان گفت برازش مدل کلی پژوهش بسیار مناسب است.

5- بحث و نتیجه‌گیری

نتایج حاصل از يافته‌هاي این پژوهش نشان داد كه بین فرسودگی تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی با درگیری تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد و متغیر تاب‌آوری تحصیلی اثر میانجی در رابطه بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی را دارد. هم‌چنین شاخص‌های برازندگی مدل حاکی از آن است که مدل ارائه‌شده از برازش مناسبی برخوردار است. بررسی پیشینه پژوهش نشان می‌دهد نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر با یافته‌های پژوهش‌های دیگر محققان همسان است. نتیجه بررسی‌ فتی و همکاران (1398) که نشان می‌دهد بین فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی رابطه منفی وحود دارد. کاوسیان و همکاران (1398) که نشان می‌دهد فرسودگی تحصیلی اثر مستقیم و معناداری بر درگیری تحصیلی دارد. پژوهش میرزایی قره‌لر و همکاران (1398) که بر اساس نتایج آن میان درگیری تحصیلی و تاب­آوری تحصیلی رابطه معنی­داری وجود دارد. پژوهش یوسف‌وند و همکاران (1398) که نشان می‌دهد درگیری تحصیلی، مسأله محور و مثبت­نگر بودن، مهارت‌های ارتباطی و جهت­گیری آینده را به صورت مثبت پیش­بینی می‌کند. نتایج ویسکرمی و همکاران (1397) که نشان می‌دهد میان تاب‌آوری تحصیلی با فرسودگی تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. مطالعه صیف و همکاران (1396) که نشان می‌دهد درگيري تحصیلی بر فرسودگي تحصيلي اثر مستقيم دارد. پژوهش قدم‌پور و همکاران (1396) که نشان می‌دهد میان درگیری تحصیلی و فرسودگی در مدرسه رابطه منفی و معناداری وجود دارد. پژوهش طاهری خرامه و همکاران (1396) که نشان می‌دهد مثبت‌نگري و داشتن مهارت‌هاي ارتباطي در کاهش فرسودگي تحصيلي تاثیر دارند. پژوهش صدوقی و همکاران (1396) که بر اساس نتایج آن تاب‌آوری پیش‌بینی‌کننده منفی فرسودگی تحصیلی است. یعقوبی و همکاران (1395) که آموزش تاب‌آوری بر کاهش فرسودگی تحصیلی مؤثر است. هم‌چنین آموزش تاب‌آوری بر کاهش خستگی تحصیلی، بی‏علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی مؤثر است. پژوهش پورمحمد ییلانچی (1394) که نشان می‌دهد میان درگیری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی، رابطه منفی وجود دارد. نتایج پژوهش شریف موسوی (1394) که نشان می‌دهد میان تاب‌آوری تحصیلی و درگیری تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. پژوهش اعرابیان و همکاران (1394) که نشان می‌دهد رابطه منفی میان تاب‌آوری و فرسودگی تحصیلی وجود دارد. مطالعه کریستین و همکاران (2020) که نشان می‌دهد درگیری نقش بر فرسودگی تحصیلی تاثیر دارد. پژوهش یو و همکاران (2020) که نشان می‌دهد میان تاب‌آوری با فرسودگی تحصیلی رابطه منفی وجود دارد. پژوهش فیوریلی و همکاران (2020) که نشان می‌دهد تاب‌آوری باعث کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود. پژوهش یعقوبی و همکاران (2019) که نشان می‌دهد میان خستگی تحصیلی دانشجویان و تاب‌آوری روانشناختی تفاوت معنی‌داری وجود دارد. پژوهش اویو و همکاران (2018) که نشان می‌دهد بین تاب‌آوری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی رابطه منفی وجود دارد هم‌چنین تاب‌آوری تحصیلی به­طور قابل توجهی فرسودگی تحصیلی منفی را پیش‌بینی می‌کتد. پژوهش ریوزریسکز و همکاران (2016) که بر اساس نتایج آن بین تاب‌آوری و فرسودگی تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد با نتایج این پژوهش همسو است. بنابراین می‌توان چنین نتیجه‌گیری کرد که یکی از اهداف مهم سازمان آموزش و پرورش ایجاد بستری مناسب جهت رشد و شکوفایی همه‌جانبه دانش‌آموزان و تربیت افرادی سالم، کارآمد و مسئول برای ایفای نقش مطلوب در زندگی فردی و اجتماعی در آینده است. ازاین‌رو دانش‌آموزان به‌عنوان یکی از مهم‌ترین رکن اساسی نظام آموزش و پرورش کشور، در راستای تحقق اهداف این سازمان نقش و جایگاه ویژه‌ای دارند، بنابراین ایجاد تغییرات مطلوب در ذهن، نگرش، باور و احساس دانش‌آموزان در مدرسه باید به‌نحوی باشد تا مهارت‌های ارزشمند و مورد نیاز آنان را برای زندگی در جامعه فراهم سازد. پس توجه به تعلیم، تربیت، موفقیت و در نهایت پیشرفت تحصیلی این قشر از افراد جامعه موجب توسعه و شکوفایی هرچه بیش‌تر جامعه خواهد شد. در دوران تحصیل دانش‌آموزان در مدرسه، عوامل گوناگونی عملكرد تحصيلي آنان را تحت تأثير قرار مي‌دهند. برخي از اين عوامل موجب بهبود عملكرد تحصيلي و برخي ديگر نیز باعث تضعيف عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان مي‌شوند. ازجمله عواملي كه به شكل منفي بر عملكرد تحصيلي اثرگذار بوده، فرسودگي تحصيلي است. دانش‌آموزانی که دچار فرسودگی تحصیلی می‌شوند، معمولاً رفتارهایی مانند بی‌علاقگی نسبت به مطالب درسی، بی‌حوصلگی جهت حضور در کلاس‌های درسی، عدم مشارکت در فعالیت‌های آموزشی و درسی و احساس خستگی ذهنی در فراگیری مطالب درسی را از خود بروز می‌دهند؛ که درنهایت منجر به افت تحصیلی آنان می‌شود. 

یکی از بهترین و مؤثرترین روش‌ها جهت از بین بردن فرسودگی تحصیلی در دانش‌آموزان درگیر کردن آنان در انجام فعالیت‌ها و تکالیف درسی و آموزشی است. پس ایجاب می‌شود که معلمان در کلاس درس و در حین فرآیند یاددهی– یادگیری محتوای درسی، تکالیف و فعالیت‌هایی را برای دانش‌آموزان در نظر بگیرند تا این‌که این تجارب یادگیری در نظر دانش‌آموزان با ارزش جلوه کند و توجه آنان را به خود جلب نماید؛ در واقع معلمان در کلاس با شرکت دادن و درگیر کردن دانش‌آموزان در انجام تکالیف و فعالیت‌های درسی زمینه نوعی احساس تعهد در دانش‌آموزان را نسبت به انجام فعالیت‌های درسی فراهم می‌نمایند. که این احساس تعهد و تعلق خاطر نسبت به درس و تحصیل منجر به افزایش وظیفه‌شناسی، دلبستگی و علاقمندی دانش‌آموزان به ارزشمند بودن درس و انجام تکالیف درسی و هم‌چنین موجب افزایش میزان آمادگی و تمایل دانش‌آموزان برای کسب تجارب مطلوب در یادگیری می‌شود که این موارد اثر چشمگیری بر روی بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارند. از سویی دیگر دانش‌آموزان در حین تحصیل به‌طور دائم با شرایط و موقعیتی مانند خستگی ذهنی و استرس که می‌تواند فعالیت‌های درسی آنان را مختل سازد، روبرو هستند؛ که در این راستا تاب‌آوری تحصیلی می‌تواند، توانایی و ظرفیت دانش‌آموزان را در مواجهه و مقابله با بحران‌ها، چالش‌ها و توانایی بازگشت به شرایط عادی تحصیلی فراهم سازد. این متغیر میزان ظرفیت دانش‌آموزان را جهت غلبه بر خطراتی که به عنوان تهدیدکننده در فرآیند تحصیلی دانش‌آموزان به شمار می‌روند، افزایش می‌دهد. توانایی و تاب‌آوری تحصیلی در پیش‌بینی چالش‌ها، کاهش افت تحصیلی، مقاومت در برابر مسائل درسی و پاسخ مناسب نسبت به سوالات درسی کمک قابل توجهی به دانش‌آموزان می‌کند. ظرفیت تحصیلی نقش بسیار مهمی را در سرعت بخشیدن به بازگشت دانش‌آموز به شرایط طبیعی ایفا می‌کند تا از این طریق موجبات کاهش فرسودگی تحصیلی و افزایش درگیری دانش‌آموزان در تحصیل فراهم گردد.    

یکی از محدودیت‌های پژوهش حاضر این بود که پرسشنامه تنها ابزار گردآوری داده‌ها بوده است. محدودیت دیگر پژوهش استفاده از روش همبستگی بود که قادر به بررسی روابط علت و معلولی میان متغیرها نیست. هم‌چنین به دلیل حجم پایین نمونه و محدود شدن جامعه مورد مطالعه به دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم شهر بهشهر، تعمیم نتایج آن به دانش‌آموزان سایر مقاطع تحصیلی باید با رعایت احتیاط انجام گیرد؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، مشابه این پژوهش با حجم نمونه بزرگ‌تر و در مقطع متوسطه اول و ابتدایی و هم‌چنین سایر موسسات آموزشی، با استفاده از روش تحقیق دیگر و به کمک سایر ابزارهای گرد‌آوری داده‌ها، انجام و نتایج آن با یافته‌های این پژوهش مقایسه شود.

با عنایت به یافته­ها پیشنهاد می­شود:

مدیران آموزش و پرورش موضوع فرسودگي تحصيلي دانش‌آموزان را به‌طور جدي مورد توجه قرار دهند و جهت کاهش و از بین بردن رفتارهایی که باعث خستگی ذهنی، بی‌علاقگی و ناکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شوند، برنامه‌ريزي‌هاي مناسبي را در قالب برگزاری کارگاه‌های منظم آموزشی برای معلمان و دانش‌آموزان تدارك ببينند.

معلمان جهت درگیر کردن دانش‌آموزان در انجام فعالیت‌های تحصیلی و همچنین آگاه‌سازی آنان برای انجام دادن وظایف محوله، از طریق فعالیت‌های متنوع و گوناگون اقدام کنند و با مهم جلوه دادن تحصیل و مؤثر بودن دانش‌آموز در انجام تکالیف درسی و دادن اختیار و آزادی عمل بیشتر به دانش‌آموزان برای انجام دادن فعالیت‌های روزمره درسی و با مطلع کردن آنان از نتایج فعالیت‌ها و تکالیف انجام‌شده در کلاس، زمینه افزایش درگیری تحصیلی دانش‌آموزان را فراهم نمایند.

مدیران آموزش و پرورش با برنامه‌ریزی مطلوب و تشکیل دوره‌های آموزشی افزایش تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان به تقویت و گسترش ظرفیت‌ها و توانایی‌های دانش‌آموزان در برابر شکست‌ها و پیش‌آمدهای ناگوار در زندگی تحصیلی کمک نمایند؛ و با حمایت و تشویق مناسب و به‌جا از دانش‌آموزان شرایط لازم را برای ادامه تحصیل آنان در مدرسه فراهم نمایند تا زمینه کاهش فرسودگی تحصیلی و بهبود موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان فراهم گردد.

 

6- تقدیر و تشکر

محققین از کلیه مدیران مدارس و دانش­آموزانی که در انجام این تحقیق همکاری کرده­اند، کمال تشکر و امتنان را دارند.

 

7- منابع

1.       اعرابیان، ا.، ابوالمعالی، خ.، و پاشا شریفی، ح. (1394). تبیین فرسودگی تحصیلی بر اساس الگوی ارتباط مادر – فرزند با میانجی‌گری تاب‌آوری در دختران دانش‌آموز. پژوهش‌های کاربردی روان­شناختی، 6(4): 176-159.

2.       افضلی، ل.، و اسماعیلی، س. (1398). رابطه جهت‌گیری هدفی (با واسطه­گری تاب­آوری تحصیلی) با درگیری تحصیلی. توانمندسازی کودکان استثنایی، 10(2): 226-216. 

3.       اوضاعی، ن.، عظیم‌پور، ا.، و امام جمعه، م. (1398). نقش میانجی فرسودگی تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی در رابطة بین سرزندگی تحصیلی و کیفیت زندگی در مدرسه. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 8(1)، 262-237.

4.       پورکریمی، ج.، و مبین رهنی، ی. (1397). رابطه انگیزش پیشرفت و فرسودگی تحصیلی با نقش میانجی خودکارآمدی دانشجویان دانشگاه تهران. نشریه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 11(1)، 147-139.

5.       پورمحمد ییلانچی، ا. (1394). رابطه درگیری تحصیلی و منبع کنترل با فرسودگی تحصیلی در دانشجویان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.   

6.       رمضانی، م.، و خامسان، احماد. (1396). شاخص‌های روان‌سنجی پرسش­نامه درگیری تحصیلی ریو (2013) با معرفی درگیری عاملی. اندازه‌گیری تربیتی، 8(29)، 204-185.

7.       سلطانی‌نژاد، م.، آسیابی، م.، ادهمی، ب.، و توانایی یوسفیان، س. (1393) بررسی شاخص‌های روان‌سنجی پرسش­نامه تاب‌آوری تحصیلی ARI. اندازه‌گیری تربیتی، 4(15): 35-17.

8.       شریف موسوی، ف. (1394). تاب‌آوری تحصیلی و درگیری تحصیلی در هنرستان‌های شهر قم. اولین همایش ملی پژوهش‌های نوین در حوزه علوم انسانی و مطالعات اجتماعی ایران، تهران.

9.       صدوقی، م.، تمنائی‌فر، م.، و ناصری، ج. (1396). رابطه تاب‌آوری، امیدواری و هوش هیجانی با فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان. مطالعات آموزش و یادگیری، 9(1)ک 67-50.

10.       صفائی، م.، رضایی، ع.، و طالع­پسند، س. (1398). پیش­بینی عملکرد تحصیلی بر اساس حمایت خانواده، حمایت دوستان و دیگران: نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی،  تاب­آوری تحصیلی و مجذوبیت تحصیلی. روان­شناسی تربیتی، 15(52)، 268-239.

11.       صیف، م.، رستگار، ا.، و ارشادی، ر. (1396). بررسي رابطه کمال‌گرايي با فرسودگي تحصيلي به واسطه درگيري تحصيلي. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 9(2): 43-34.

12.       طاهری خرامه، ز.، شریفی‌فرد، ف.، آسایش، ح.، و سپه‌وندی، م. (1396). ارتباط تاب‌آوري تحصيلي و فرسودگي تحصيلي در دانشجويان دانشگاه علوم پزشکي قم. راهبردهای آموزش، 10(5): 383-375.

13.       طهماسبی، غ.، رمضانی، گ.، و زارع، ح. (1397). تأثیر راهبردهای فراشناختی بر انگیزه پیشرفت و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 9(1): 190-173.

14.       عظيمی، م.، پیری، م.، و زوار، ت. (1393). رابطه فرسودگي تحصيلي و انگيزش پيشرفت با عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان دوره متوسطه. آموزش و ارزشيابی، 7(37): 98-87.

15.       فتی، ن.، و کیانی، م. (1398). الگوی رابطه فرسودگی تحصیلی با تجارب شخصی و آموزشی و راهبرد‌های اجتنابی دانشجویان نقش واسطه‌ای درگیری تحصیلی. آموزش و ارزشیابی، 12(48): 160-131.

16.       قدم پور، ع.، و خلیلی گشنیگانی، ز. (1396). بررسی رابطه بین درگیری تحصیلی و فرسودگی مدرسه در دانش‌آموزان دوره اول متوسطه شهر خرم آباد، چهارمین کنفرانس بین‌المللی نوآوری‌های اخیر در روان‌شناسی، مشاوره و علوم رفتاری،تهران

17.       قدمپور، ع.، فرهادي، ع.، و نقي بيرانوند، ف. (1395). تعيين رابطه بين فرسودگي تحصيلي با اشتياق و عملكرد تحصيلي در دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي لرستان. پژوهش در آموزش علوم پزشكي، 8(2): 68-60.

18.       کاوسیان، ج.، زارع عبداللهی، م.، کرامتی، ه.، و پناهی‌پور، ث. (1398). فرسودگی تحصیلی و ادراکات از معلم با درگیری تحصیلی؛ نقش واسطه‌ای هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی. مجموعه مقالات اولین کنگره دوسالانه تازه‌های روان‌شناسی و علوم رفتاری، مهرماه 98 دانشگاه تبریز.

19.       موسوی، ف.، و شکری، ف. (1394). مطالعه پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس پیش‌بینی‌کننده‌های فرسودگی تحصیلی و تنیدگی زندگی دانشجویی. رویش روان‌شناسی، 4(10): 80-59.

20.       مومنی، خ.، و رادمهر، ف. (1397). پيش‌بيني درگيري تحصيلي براساس سازه‌هاي خودكارآمدي و خودناتوان‌سازي تحصيلي دانشجويان علوم پزشكي. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 10(4): 50-41.

21.       میرزایی قره‌لر، ز.، و حاتمی، ح. (1398). پیش‌بینی تاب‌آوری تحصیلی بر اساس احساس تعلق به مدرسه و درگیری تحصیلی در دانش‏آموزان دختر. رویش روان‌شناسی، 8(9): 118-111.

22.       ویسکرمی، ح.، و خلیلی گشنیگانی، ز. (1397). بررسی فرسودگی تحصیلی و رابطه آن با راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی شهرکرد. راهبردهای آموزش در علوم پژشکی، 11(1): 138-133.

23.       یعقوبی، ا.، و بختیاری، م. (1395). تأثیر آموزش تاب‌آوری بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 4(13): 56-45.

24.       یوسف‌وند، م.، قدم‌پور، ع.، صادقی، م.، و غلامرضایی، س. (1398). ارائه مدل علّی تاب­آوری تحصیلی بر اساس منبع کنترل (با واسطه‌گری درگیری تحصیلی): کاربرد تحلیل مسیر. آموزش و ارزشیابی، 12(47): 37-13.

25.       Bresó, E., Salanova, M., & Schaufeli, W. B. (2007). In search of the “third dimension” of burnout: Efficacy or inefficacy?. Applied psychology, 56(3), 460-478.

26.       Fiorilli, C., Farina, E., Buonomo, I., Costa, S., Romano, L., Larcan, R., & Petrides, K. V. (2020). Trait emotional intelligence and school burnout: the mediating role of resilience and academic anxiety in high school. International journal of environmental research and public health, 17(9), 3058.

27.       Kristina, A. D., Loekmono, J. L., & Setyorini, S. (2020). The effect of role conflict on academic burnout of undergraduate Economics students. International Journal of Research in Counseling and Education, 4(2), 98-103.

28.       Kwok, O. M., Hughes, J. N., & Luo, W. (2007). Role of resilient personality on lower achieving first grade students' current and future achievement. Journal of School Psychology, 45(1), 61-82.

29.       Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle, and high school years. American educational research journal, 37(1), 153-184.

30.       Oyoo, S. A., Mwaura, P. M., & Kinai, T. (2018). Academic resilience as a predictor of academic burnout among form four students in Homa-Bay County, Kenya. International Journal of Education and Research, 6(3), 187-200.

31.       Reeve, J. (2013). How students create motivationally supportive learning environments for themselves: The concept of agentic engagement. Journal of educational psychology, 105(3), 579.

32.       Reeve, J., & Tseng, C. M. (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4): 257-267.

33.       Reeve, J; Jane, H; Carrell, D; Jean, S & Brach, J. (2004). Enhancing student engagement by increasing teacher’s autonomy support. Motivation & Emotion, 18(2), 69- 147.

34.       Ríos-Risquez, M. I., García-Izquierdo, M., Sabuco-Tebar, E. D. L. A., Carrillo-Garcia, C., & Martinez-Roche, M. E. (2016). An exploratory study of the relationship between resilience, academic burnout and psychological health in nursing students. Contemporary Nurse, 52(4), 430-439.

35.       Samuels, W.E. (2004). Development of a non-intellective measure of academic success: Towards the
quantification of resilience. Available at: www.Proquest.com

36.       Yaghoobi, A., Mokhtaran, M., & Mohammadzadeh, S. (2019). Cognitive Styles and Psychological Resilience as Predictors of Academic Burnout. Iranian Evolutionary and Educational Psychology Journal, 1(1), 1-7.

37.       Yu, J., & Chae, S. (2020). The mediating effect of resilience on the relationship between the academic burnout and psychological well-being of medical students. Korean journal of medical education, 32(1), 13.

 


The Relationship between of Academic Burnout and Academic Conflict with the Mediating Role of Academic Resilience

 

Sekineh Geraili1, Abolghasem Barimani2, Behrang Esmaeilishad3

1.       Department of Educational Management, Neka Branch, Islamic Azad University, Neka, Iran

gerailisekineh@gmail.com

2.       Department of Educational Management, Neka Branch, Islamic Azad University, Neka, Iran (Corresponding author)

barimani@iauneka.ac.ir

3.       Department of Educational Sciences, Bojnourd Branch, Islamic Azad University, Bojnourd, Iran

esmaeili@bojnourdiau.ac.ir

 

 

Abstract

The purpose of this study was to investigate the relationship between of academic burnout and academic conflict with the mediating role of academic resilience. The research applied in terms of purpose and method was descriptive, correlational one. The statistical population of the study included all female high school students in Behshahr in the number of 2110. The statistical sample was 325 people using Krejcie and Morgan table, and stratified random sampling according to educational level. The instruments for collecting data were Questionnaires of Salanova & Schiofli Academic Burnout (2007), Rio Academic Conflict (2013) & Samuel's Academic Resilience (2004) Questionnaire. The collected data was used for analyzed by Structural equation modeling using the partial least squares method (PLS). The results of this study showed that there is a significant relationship between academic burnout and academic resilience with academic conflict. 78.1% of academic conflict and 51.3% of academic resilience is explained by academic burnout. And the academic resilience variable has a mediator effect on the relationship between academic burnout and academic conflict. Fit indices indicate that the proposed model is an appropriate fit.

 

Key Words: academic burnout, academic conflict, academic resilience

 

 

 

 

 

 

 

 

 

img0 

47

[1]  . Reeve, Jane, Carrell, Jean, & Barch

[2]  . Marks

[3]  . Kwok, Hughes & Luo

[4] . Kristina, Loekmono & Setyorini

[5] . Yu & Chae

[6] . Fiorilli, Farina, Buonomo, Costa, Romano, Larcan & et al

[7] . Oyoo, Mwaura & Kinai

[8] . Ríos-Risquez, García-Izquierdo, Sabuco-Tebar, Carrillo-Garcia & Martinez-Roche

[9]  Bresó, Salanova & Schaufeli

[10]  . Samuels

[11] . Fornell & Larcker

[12] . Cohen

[13] . Wetzels et al


رایمگ

يقوم نظام رایمگ بتنفيذ جميع عمليات الاستلام والتقييم والحكم والتحرير وتخطيط الصفحة والنشر الإلكتروني للمجلات العلمية.

الروابط

المراكز ذات الصلة

دعامة

الصفحات الرسمية

حقوق هذا الموقع الإلكتروني مملوكة لنظام Rimag Press Management. © 1438-1446

الصفحة الرئيسية| دخول| عنا| اتصل بنا|
[English] [فارسی] [en] [fa]