ساخت و هنجاريابی آزمون رايانه‌ای حافظه‌ی کاری کودکان
الموضوعات :علی اکبر شریفی 1 , حسین زارع 2
1 - گروه روان شناسی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران.
2 - گروه روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران.
الکلمات المفتاحية: هنجاريابي, آزمون حافظه کاري کودکان, روايي, اعتبار,
ملخص المقالة :
در مورد حافظه کاري در كودكان به دليل چالش‌هاي اساسي در ارزيابي آن، ابزارهاي اندکي وجود دارد. پژوهش حاضر با هدف ساخت و هنجاريابي آزمون رايانهاي حافظه کاري براي کودکان انجام شد. روش اين پژوهش، توصيفي و از نوع آزمون‌سازي است از ميان دانش‌آموزان پايه‌‌هاي اول تا ششم ابتدايي شهرکرد، ۳۲۴ دانش‌آموز با روش نمونه‌گيري خوشه‌اي چندمرحله‌اي انتخاب شد و با برنامه سنجش حافظه کاري کودکان مورد سنجش قرار گرفتند. نتايج تحليل عامل اکتشافي به روش تحليل مؤلفههاي اصلي و چرخش واريمکس نشان داد که 9 خرده‌مقياس 54 /86 درصد از واريانس دادهها را تبيين مي‌کنند. عامل اول، دوم، سوم و چهارم به ترتيب 42/29، 78/19، 86/18 و 49/18 درصد از واريانس را تبيين كردند. همچنین ضريب اعتبار بازآزمايي 814/0 براي كل آزمون به‌دست آمد و همبستگي بين مجموعه آزمون حافظه فعال براي کودکان )حافبک) و برنامه سنجش حافظه کاري کودکان در دامنه 513/0 تا 791/0 بود در مجموع یافته‌‌های پژوهش نشان داد که برنامه رايانهاي سنجش حافظه کاري کودکان، ويژگي‌هاي روان‌سنجي رضايت‌بخشي در جامعه کودکان ايراني دارد و مي‌توان از آن در سنجش حافظه کاري كودكان استفاده کرد.
زارع، حسین، شریفی، علی اکبر، و نعامی، اشواق. (1398). اثربخشی برنامه توانبخشی شناختی توجه و حافظه بر فراخنای حافظه کاری واجی و رشد زبان بیانی و دریافتی کودکان کاشت حلزون شده. مجله روانشناسی، 23(3 (پیاپی 91) )، 254-268.
طولابی، سعید، متولي زاده، نرجس. (1400). تاثیر آموزش خلاقیت نمایشی بر حافظه کاری و درگیری با تکالیف دانش‌آموزان دوره ابتدایی. مجله روانشناسی، 3 (25)، 442-457.
ناجی، الهام سادات، شکوهی یکتا، محسن، حسن‌زاده، سعید، حجازی، الهه، اژه‌ای، جواد. (1399). اثربخشي برنامه آموزشي حافظة فعال واج محور بر بهبود توانايي خواندن دانش آموزان نارساخوان. مجله روانشناسی، 3 (24)، 299-316.
Ahmed SF, Ellis A, Ward KP, Chaku N, Davis-Kean PE. Working memory development from early childhood to adolescence using two nationally representative samples. Developmental Psychology. 2022 Oct;58(10):1962–73.
Alloway, Tracy Packiam, & Gathercole, Susan E. (2008). Working Memory Rating Scale (WMRS): Manual[M]. Pearson Education.
Alloway, Tracy Packiam, Gathercole, Susan Elizabeth, Kirkwood, Hannah, & Elliott, Julian. (2009). The working memory rating scale: A classroom-based behavioral assessment of working memory. Learning and Individual Differences, 19(2), 242–245.
Alloway, Tracy Packiam, Gathercole, Susan Elizabeth, & Pickering, Susan J. (2006). Verbal and Visuospatial Short-Term and Working Memory in Children: Are They Separable? Child Development, 77(6), 1698–1716.
Baddeley, Alan. (2012). Working Memory: Theories, Models, and Controversies. Annual Review of Psychology, 63(1), 1–29.
Baddeley, Alan D. (2017). Modularity, working memory and language acquisition. Second Language Research, 33(3), 299–311.
Bharadwaj, Sneha V., Maricle, Denise, Green, Laura, & Allman, Tamby. (2015). Working memory, short-term memory and reading proficiency in school-age children with cochlear implants. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 79(10), 1647–1653.
Bull, Rebecca, Espy, Kimberly Andrews, & Wiebe, Sandra A. (2008). Short-Term Memory, Working Memory, and Executive Functioning in Preschoolers: Longitudinal Predictors of Mathematical Achievement at Age 7 Years. Developmental Neuropsychology, 33(3), 205–228.
Bull, Rebecca, & Lee, Kerry. (2014). Executive Functioning and Mathematics Achievement. Child Development Perspectives, 8(1), 36–41.
Cabbage, Kathryn, Brinkley, Shara, Gray, Shelley, Alt, Mary, Cowan, Nelson, Green, Samuel, Kuo, Trudy, & Hogan, Tiffany P. (2017). Assessing working memory in children: The comprehensive assessment battery for children-working memory (CABC-WM). Journal of Visualized Experiments, 124.
Carlson, Stephanie M. (2005). Developmentally Sensitive Measures of Executive Function in Preschool Children. Developmental Neuropsychology, 28(2), 595–616.
Cowan, Nelson. (2014). Working Memory Underpins Cognitive Development, Learning, and Education. Educational Psychology Review, 26(2), 197–223.
Fitzpatrick, Caroline, & Pagani, Linda S. (2012). Toddler working memory skills predict kindergarten school readiness. Intelligence, 40(2), 205–212.
Friedman, Lauren M., Rapport, Mark D., Orban, Sarah A., Eckrich, Samuel J., & Calub, Catrina A. (2018). Applied Problem Solving in Children with ADHD: The Mediating Roles of Working Memory and Mathematical Calculation. Journal of Abnormal Child Psychology, 46(3), 491–504.
FÜrst, Ansgar J., & Hitch, Graham J. (2000). Separate roles for executive and phonological components of working memory in mental arithmetic. Memory & Cognition, 28(5), 774–782.
Gioia, Gerard A., Isquith, Peter K., Guy, Steven C., & Kenworthy, Lauren. (2000). TEST REVIEW Behavior Rating Inventory of Executive Function. Child Neuropsychology, 6(3), 235–238.
Gray, S., Green, S., Alt, M., Hogan, T., Kuo, T., Brinkley, S., & Cowan, N. (2017). The structure of working memory in young children and its relation to intelligence. Journal of Memory and Language, 92, 183–201.
Iverson, Grant L., Brooks, Brian L., Ashton, V. Lynn, Johnson, Lynda G., & Gualtieri, C. Thomas. (2009). Does familiarity with computers affect computerized neuropsychological test performance? Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 31(5), 594–604.
Marcovitch, Stuart, Boseovski, Janet J., Knapp, Robin J., & Kane, Michael J. (2010). Goal Neglect and Working Memory Capacity in 4- to 6-Year-Old Children. Child Development, 81(6), 1687–1695.
McQuade, Julia D., Murray-Close, Dianna, Shoulberg, Erin K., & Hoza, Betsy. (2013). Working memory and social functioning in children. Journal of Experimental Child Psychology, 115(3), 422–435.
Na, Sabrina D., & Burns, Thomas G. (2016). Wechsler Intelligence Scale for Children-V: Test Review. Applied Neuropsychology: Child, 5(2), 156–160.
Pickering, Susan, & Gathercole, Susan. (2001). Working Memory Test Battery for Children. Psychological Corporation.
Pickering, Susan, & Gathercole, Susan. (2017). Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C) [A.A Arjmandnia,Trans Persian] (A. A. Arjmandnia (trans.). Roshd-e Farhang.
Register-Mihalik, Johna K., Kontos, Daniel L., Guskiewicz, Kevin M., Mihalik, Jason P., Conder, Robert, & Shields, Edgar W. (2012). Age-Related Differences and Reliability on Computerized and Paper-and-Pencil Neurocognitive Assessment Batteries. Journal of Athletic Training, 47(3), 297–305.
Roberts, Gehan, Quach, Jon, Spencer-Smith, Megan, Anderson, Peter J., Gathercole, Susan, Gold, Lisa, Sia, Kah-Ling, Mensah, Fiona, Rickards, Field, Ainley, John, & Wake, Melissa. (2016). Academic Outcomes 2 Years After Working Memory Training for Children With Low Working Memory. JAMA Pediatrics, 170(5), e154568.
Roman, Adrienne S., Pisoni, David B., & Kronenberger, William G. (2014). Assessment of Working Memory Capacity in Preschool Children Using the Missing Scan Task. Infant and Child Development, 23(6), 575–587.
Söderqvist, Stina, & Bergman Nutley, Sissela. (2015). Working Memory Training is Associated with Long Term Attainments in Math and Reading. Frontiers in Psychology, 6.
Tracy Packiam Alloway. (2007). Automated Working Memory Assessment. Pearson.
Vugs, Brigitte, Knoors, Harry, Cuperus, Juliane, Hendriks, Marc, & Verhoeven, Ludo. (2016). Interactions between working memory and language in young children with specific language impairment (SLI). Child Neuropsychology, 22(8), 955–978.
Wiley, Jennifer, & Jarosz, Andrew F. (2012). How Working Memory Capacity Affects Problem Solving (pp. 185–227).
Willoughby, Karen A., Desrocher, Mary, Levine, Brian, & Rovet, Joanne F. (2012). Episodic and Semantic Autobiographical Memory and Everyday Memory during Late Childhood and Early Adolescence. Frontiers in Psychology, 3, 36–44.
Zhang, Shuai, & Malatesha Joshi, R. (2020). Longitudinal relations between verbal working memory and reading in students from diverse linguistic backgrounds. Journal of Experimental Child Psychology, 190, 104727.
مجله روانشناسی 108/ سال بیست و هفتم، شماره 4/ زمستان 1402
Journal of Psychology, 2023, 27 (Winter) 327-7365+ 10-1 374
ساخت و هنجاريابي آزمون رايانهاي حافظه کاري کودکان
The Constructing and Normalization of Computerized Children's Working Memory Test
علی‌اکبر شریفی1 حسين زارع2 |
| Ali Akbar Sharifi PhD*
Hossein Zare PhD |
چکیده |
|
Abstract |
در مورد حافظه کاري در كودكان به دليل چالش‌هاي اساسي در ارزيابي آن، ابزارهاي اندکي وجود دارد. پژوهش حاضر با هدف ساخت و هنجاريابي آزمون رايانهاي حافظه کاري براي کودکان انجام شد. روش اين پژوهش، توصيفي و از نوع آزمون‌سازي است از ميان دانش‌آموزان پايه‌‌هاي اول تا ششم ابتدايي شهرکرد، ۳۲۴ دانش‌آموز با روش نمونه‌گيري خوشه‌اي چندمرحله‌اي انتخاب شد و با برنامه سنجش حافظه کاري کودکان مورد سنجش قرار گرفتند. نتايج تحليل عامل اکتشافي به روش تحليل مؤلفههاي اصلي و چرخش واريمکس نشان داد که 9 خرده‌مقياس 54 /86 درصد از واريانس دادهها را تبيين مي‌کنند. عامل اول، دوم، سوم و چهارم به ترتيب 42/29، 78/19، 86/18 و 49/18 درصد از واريانس را تبيين كردند. همچنین ضريب اعتبار بازآزمايي 814/0 براي كل آزمون به‌دست آمد و همبستگي بين مجموعه آزمون حافظه فعال براي کودکان )حافبک) و برنامه سنجش حافظه کاري کودکان در دامنه 513/0 تا 791/0 بود در مجموع یافته‌‌های پژوهش نشان داد که برنامه رايانهاي سنجش حافظه کاري کودکان، ويژگي‌هاي روان‌سنجي رضايت‌بخشي در جامعه کودکان ايراني دارد و مي‌توان از آن در سنجش حافظه کاري كودكان استفاده کرد. واژه‌هاي کلیدي: هنجاريابي، آزمون حافظه کاري کودکان، روايي، اعتبار |
| In the case of working memory in children, due to the basic challenges in evaluating it, there are few tools. The present study was conducted with the aim of developing and standardizing a computerized working memory test for children. The method of this research is a descriptive study and test development. Among the first to sixth grade students of Shahrekord, 324 students were selected by multi-stage cluster sampling method and were measured by computerized working memory test for children. The results of exploratory factor analysis using principal component analysis with varimax rotation showed that 9 subscales explained 86.54% of the variance of the data. The first, second, third, and fourth factors explained 29.42, 19.78, 18.86, and 18.49 percent of variance, respectively. Also, the test-retest reliability coefficient of 0.814 was obtained for the whole test and the correlation between Working Memory Test Battery for Children and the computerized working memory test for children in the range of 0.513 to 0.791. In total, the findings of the research showed that computerized working memory test for children has satisfactory psychometric properties in the Iranian children's pupulation, which can be used to measure children's working memory. Keywords: Normalization, Working Memory Test for Children, Validity, Reliability |
· مقدمه
حافظه کاري (working memory)، توانايي ذخيره‌سازي موقتي و تبديل اطلاعات براي پشتيباني از ساير کارکردهاي شناختي است. حافظه کاري يک سيستم با ظرفيت محدود است که به فرد امکان نگهداري و دست‌کاري ذهني اطلاعات دريافتي در حين انجام تکاليف شناختي را مي‌دهد (گری و همکاران، 2017). بدلي (۲۰۱۲) چهار مؤلفه براي حافظه کاري مطرح مي‌کنند که عبارت هستند از واحد مجري مرکزي (central executive) که مسئول تمرکز، تغيير توجه و تقسيم توجه است و پيوند حافظه بلندمدت و حافظه کاري را برقرار ميکند. صفحه ديداري فضايي (visuospatial sketchpad) که اطلاعات ديداري و فضايي را نگه مي‌دارد و اجازه اندوزش موقت و دست‌کاري اطلاعات فضايي و ديداري را مي‌دهد. حلقه واجشناختي (phonological loop) يک انباره آوايي است که اطلاعات کلامي و صوتي را نگهداري ميکند و ميان‌گير چندبخشي یا حافظه موقت رويدادي (episodic buffer) يک حافظه موقت چندوجهي که قادر به يکپارچه کردن اطلاعات از حلقه واجشناختي و صفحه ديداري- فضايي در انباره حافظه درازمدت است و تعامل بين مؤلفههاي حافظه کاري را برقرار ميکند و اطلاعات زيرسيستم‌هاي حافظه کاري و حافظه بلندمدت را به هم ارتباط مي‌دهد.
حافظه كاري جزئي از الگوي شناختي پردازش اطلاعات است (زارع و همکاران، 1398) و براي تمام کارکردهاي شناختي که متکي به کنترل شناختي هستند، بسيار مهم است ازجمله يادگيري زبان (بدلی،2017). درک زبان (ووگز و همکاران)؛ توانايي خواندن (ژانگ و مالاتشا جوشی، 2020) ؛ رياضيات (بال و لی، 2014) و استدلال (گری و همکاران، 2017 ). مطالعات زيادي گزارش کرده‌اند که کودکان با نمرات حافظه کاري بالا، خلاقیت نمایشی بالاتری دارند (طولابی و متولی‌‌زاده، 1400)، مهارت‌هاي اجتماعي بيشتري را نشان ميدهند (مک کواد و همکاران، 2013). رفتارهاي هدفمند موفق‌تر (مارکوویتچ و همکاران، 2010)، پذيرش و مشارکت بيشتر در کلاس و فعاليت‌ها و دستاوردهاي بيشتر در رياضيات و خواندن دارند (فیتزپاتریک و پاگانی، 2012). از طرف ديگر ضعف در حافظه کاري در کودکان با اختلال در خواندن (ناجی و همکاران، 1399) و ضعف در رياضيات (سودرکویست و برگمن ناتلی، 2015) ، پيشرفت ضعيف در مدرسه (رابرتز و همکاران، 2016)، مشکل در حل مسئله (ویلی و یاروس، 2012) و اختلال‌ها در حفظ و تداوم توجه (فریدمن و همکاران، 2018) همراه است. حافظه کاري اغلب به‌دليل نقش اصلي آن در پردازش زبان، انديشه و عمل به‌عنوان "ميز کار ذهني" يا "فضاي کاري" محسوب مي‌شود. به‌دليل اهميت آن براي عملکرد شناختي، سال‌ها مورد توجه بسياري از روان‌شناسان شناختي و رشدي قرار گرفته است (رومان و همکاران، 2014).
ظرفيت حافظه کاري به موازات افزايش سن تا حدود ۲۰ سالگي افزايش مي‌يابد، پژوهش‌هاي متعدد نشان ميدهند که به خاطر تغيير ساختارهاي مغزي و کسب توانايي بهتر در يادآوري و شيوه‌هاي به خاطر سپاري و همچنين افزايش توانمندي‌‌ها در ساير کارکردهاي شناختي مانند انعطاف‌پذيري شناختي، ظرفيت توجه، سرعت پردازش اطلاعات و ... با افزايش سن، ظرفيت حافظه کاري افزايش مي‌يابد (بهارادواج و همکاران، 2015).
تفاوت‌هاي فردي در حافظه کاري بر عملکرد شناختي، تحصيلي و حرفه‌اي بزرگسالان و کودکان تأثير مي‌گذارد (کاوان، 2014). در حال حاضر در مورد حافظه کاري در كودكان به دليل چالش‌هاي اساسي كه در ارزيابي اين فرايندها در اين محدوده سني وجود دارد، شناخت كمي وجود دارد. هرچند کودکان دانش عمومي محدودي دارند، از نظر کلامي مهارت کمتري دارند و ممکن است تکانشي‌تر عمل کنند، ارزيابي حافظه کاري در کودکان امکان‌پذير است و پيشينه رو به رشد از اعتبار و اهميت اندازه‌گيري اين فرايندها در کودکان پشتيباني ميکند. بول و همکاران (۲۰۰۸)، نشان دادند که چندين جنبه شناخت از جمله کنترل اجرايي، حافظه کاري، حل مسئله و هوش را مي‌توان در کودکان از سن ۲۶ ماهگي ارزيابي کرد. کارلسون (۲۰۰۵) داده‌هاي مربوط به بيش از ۶۰۰ کودک، از سن ۲۲ تا ۸۳ ماهگي را بر اساس ۹ مطالعه با استفاده از مجموعه تکاليف کارکردي، مورد تجزيه و تحليل قرار داد. وي دريافت که بيشتر کودکان اکثر وظايف کارکردي را با موفقيت انجام ميدهند.
علي‌رغم اهميت بسيار زياد سنجش حافظه کاري، ابزارهاي تشخيص کمي براي ارزيابي جامع حافظه کاري در کودکان وجود دارد (کبیج و همکاران، 2017). آزمون‌هاي هم که وجود دارد حاوي تکاليفي هستند که به وضوح عملکرد در يک مؤلفه خاص را منعکس نمي‌کنند و بین مؤلفه‌‌های حافظه کاری تفکیک نمی‌‌گذارند. شناخته‌شده‌ترين مجموعه آزمون‌هاي حافظه کاري که در حال حاضر مورد استفاده قرار مي‌گيرند، عبارت هستند از ارزيابي خودکار حافظه کاري (automated working memory assessment؛ تریسی پاکیام آلووی، 2007) و شاخص حافظه کاري در مقياس هوش وکسلر کودکان (نا و برنز، 2016) علاوه بر اين، برخي از مقياس‌هاي مربوط به حافظه کاري مانند مقياس رتبه‌بندي حافظه کاري (working memory rating scale؛ آلووی و گدرکول، 2008) و پرسشنامه رتبه‌بندي رفتاري کارکرد اجرايي (behavior rating inventory of executive function؛ جیویا و همکاران، 2000) آزمون‌هاي شناختي نيستند بلکه پرسشنامه‌هايي هستند که به‌طور عمده براي غربال دانش‌آموزان طراحي‌شده‌اند. با توجه به پاسخ معلمان به پرسشنامه‌ها، محققان مي‌توانند تشخيص دهند كه آيا حافظه کاري دانش‌آموزان دچار نقص هست يا خير. با اين حال، نتايج اين روش تحت تأثير احساسات ذهني معلمان است و بنابراين منعکس‌کننده پتانسيل حافظه کاري دانش‌آموزان نيست (آلووی و همکاران، 2009).
آزمون‌های سنتی کاغذ و مدادی محدودیت‌هایی از نظر دقت، قابلیت اطمینان و عدم جذابیت برای کودکان دارند. علاوه بر این، فرآیند امتیازدهی دستی می‌تواند زمان‌بر و مستعد خطای انسانی باشد. آزمون‌های رایانهای، پتانسیل غلبه بر این محدودیت‌ها و ارزیابی کارآمدتر و عینی‌تر از توانایی‌های حافظه کاری در کودکان را ارائه می‌دهند. با توجه به خلاء آزمون‌های رایانهای استاندارد برای سنجش حافظه کاری، نیاز به توسعه فرآیندهای استاندارد برای ساخت و هنجاریابی آزمون‌های رایانهای وجود دارد. لذا این پژوهش با هدف ساخت و هنجاريابي آزمون رايانهاي حافظه کاري کودکان طراحی و اجرا گردید و به این منظور برنامه سنجش حافظه کاري که زيرمجموعه آزمون‌هاي حافظه کودک (ماحک) است که برای سنجش حافظه کاري در کودکان بر اساس مدل حافظه کاري بدلي و همکاران (2012) توسط نویسندگان مقاله طراحی و ساخته شده است. برنامه سنجش حافظه کاري شامل ۸ تکليف حافظه است که مؤلفههاي مجري مرکزي، صفحه ديداري فضايي، حلقه واجشناختي و سيستم پيونددهنده حافظه کاري (حافظه موقت رويدادي) را مي‌سنجند و در بخش ابزار پژوهش کامل توضیح داده شدهاند.
· روش
اين پژوهش، توصيفي و از نوع آزمون‌سازي است آزمودني‌هاي پژوهش ۳۲۴ دانش‌آموز پايه‌‌هاي اول تا ششم دبستان شهر شهرکرد بودند که به روش نمونه‌گيري تصادفي -چندمرحله‌اي از ميان دانش‌آموزان کلاس‌هاي اول تا ششم انتخاب شدند. براي انجام آن نخست از ۲ ناحيه آموزش و پرورش شهرکرد، ۱۲ دبستان ( شش دبستان دخترانه و شش دبستان پسرانه) به تصادف انتخاب شد. سپس از هر دبستان یک کلاس به تصادف انتخاب و مورد سنجش قرار گرفتند.
· ابزارها
الف) آزمون حافظه فعال براي کودکان (working memory test battery-children- WMTBC): مجموعه آزمون حافظه فعال براي کودکان، حافظه کاري کودکان سنين ۵ تا ۱۵ سال را مي‌سنجد. اين آزمون توسط پيکرينگ و گدرکول (2001) تهيه و تنظيم شده است و در ايران توسط ارجمندنيا (1396) هنجاريابي شده است. اين آزمون ۹ خرده‌مقياس براي سنجش ۳ مؤلفه اصلي حافظه کاري، حلقه واجشناختي (يادآوري رقم، تطبيق ليست لغت، يادآوري ليست لغت و يادآوري ليست هجاهاي بي‌‌معني) صفحه ديداري فضايي (يادآوري مکعب و حافظه مازها) و مجري مرکزي (يادآوري شنيدن، يادآوري شمارش و يادآوري رقم رو به عقب) دارد. مجموع نمره عملکرد فرد در اين سه مؤلفه نيز بهره حافظه کاري را مشخص مي‌سازد. اعتبار خرده‌آزمون‌ها نسخه اصلي در دامنه ۴۳/۰ تا ۸۵/۰ گزارش شده است. در ايران اعتبار کل آزمون به روش بازآزمايي، ۸۳/۰ و براي خرده‌مقياس‌ها در دامنه ۳۸/۰ تا ۸۳/۰ گزارش شده است همچنين روايي کل آن ۷۹/۰ محاسبه شده است. در اين آزمون به هر پاسخ درست يک نمره تعلق مي‌گيرد و با سه خطاي متوالي، آزمون متوقف مي‌شود با احتساب جمع نمرات و با رجوع به جدول نمرات استاندارد و رتبه‌‌هاي درصدي، وضعيت آزمودني مشخص مي‌شود.
ب) نرم‌افزار سنجش حافظه کاری (working memory measurement software): برنامه سنجش حافظه کاري زيرمجموعه آزمون‌هاي حافظه کودک است که به‌منظور سنجش حافظه کاري در کودکان بر اساس مدل حافظه کاري بدلي و همکاران (2012)، ساخته شده است. برنامه سنجش حافظه کاري شامل ۸ تکليف حافظه است که مؤلفههاي مجري مرکزي، صفحه ديداري فضايي، حلقه واجشناختي و سيستم پيونددهنده حافظه کاري (حافظه موقت رويدادي) را مي‌سنجند. اين تکاليف حافظه در قالب بازي با گرافيک و محيطي جذاب براي کودکان طراحي شدهاند.
حلقه واجشناختي مسئول نگهداري و دست‌کاري اطلاعات کلامي و شنيداري است و از طريق تکاليف بازشناسي اعداد به دو شکل بازشناسي مستقيم و معکوس و تکرار ناواژهها سنجيده مي‌شود. در تکليف بازشناسي اعداد، نرم‌افزار يك سري اعداد تک‌رقمي تصادفي را مي‌خواند و آزمودني بايد اعداد را به همان ترتيب گفته‌شده تكرار کند. سري اعداد ابتدا با دو رقم شروع مي‌شود و بعد از هر بار ارائه، يك رقم به زنجيره اضافه مي‌شود تا زنجيره، حداكثر 9 رقم شود. پس از اتمام خواندن هر سري، 10 ثانيه به آزمودني فرصت مي‌دهد تـا اعـداد را دقيقاً به همان ترتيبي که شنيده است با انتخاب اعداد نمايش داده شده در صفحه‌نمايش، يادآوري کنـد. آزمون بعد از دو شکست متوالي قطع مي‌شود. نمره کل بر اساس تعداد كل سري‌هايي كه به‌درستي يادآوري شدهاند؛ محاسبه مي‌شود. بازشناسي اعداد به دو صورت مي‌تواند انجام شود، الف) مستقيم، يعني اگر مثلاً اعداد ۴، ۸، ۳ براي آزمودني خوانده شد، کاربر در مرحله بازشناسي بايد به همين ترتيب ابتدا عدد ۴ سپس ۸ و در نهايت عدد ۳ را انتخاب کند. ب) معکوس يعني کاربر بايد ابتدا عدد ۳ سپس ۸ و در نهايت عدد ۴ را انتخاب کند. در تکليف تکرار ناواژهها، نرم‌افزار يك سري ناواژه را تصادفي مي‌خواند و آزمودني بايد ناواژهها را به همان ترتيب گفته شده، تكرار کند. سري ناواژهها ابتدا با يک ناواژه شروع مي‌شود و بعد از هر بار ارائه، يك ناواژه به زنجيره اضافه مي‌شود تا زنجيره، حداكثر نه ناواژه شود. پس از اتمام خواندن هر سري، 10 ثانيه به آزمودني فرصت مي‌دهد تـا ناواژهها را دقيقاً به همان ترتيبي که شنيده است با انتخاب ناواژه‌‌هاي نمايش داده شده در صفحه‌نمايش، يادآوري کنـد. آزمون بعد از دو شکست متوالي قطع مي‌شود. نمره کل بر اساس تعداد كل سري‌هايي كه به‌درستي يادآوري شدهاند محاسبه مي‌شود.
صفحه ديداري فضايي مسئول نگهداري و دست‌کاري اطلاعات ديداري و فضايي است و از طريق تکاليف چراغ‌هاي چشمک‌زن و يادآوري ترتيب اشکال هندسي مورد سنجش قرار مي‌گيرد. در تکليف چراغ‌هاي چشمک‌زن، ماتريسي از چراغ‌ها به رنگ‌هاي مختلف به کاربر نشان داده مي‌شود و به‌صورت تصادفي چند چراغ به‌نوبت روشن مي‌شود و کاربر بايد ترتيب و محل روشن شدن آنها را به خاطر بسپارد و سپس در مرحله يادآوري به‌ترتيب روشن شدن چراغ‌ها در مرحله قبل، روي آنها کليک نمايد. آزمون بعد از دو شکست متوالي قطع مي‌شود و نمره کل بر اساس تعداد پاسخ‌هاي درست، محاسبه مي‌شود.
در تکليف يادآوري ترتيب اشکال هندسي، يک سري اشکال هندسي به‌صورت تصادفي به مدت چند ثانيه به کاربر نشان داده مي‌شود و کاربر در مرحله بازشناسي بايد اشکال نمايش داده شده را از ميان اشکال هندسي بازشناسي نمايد. آزمون بعد از دو شکست متوالي قطع مي‌شود و نمره کل بر اساس تعداد كل اشکال هندسي كه به‌درستي يادآوري شدهاند محاسبه مي‌شود.
مجري مرکزي که مسئول برقراري پيوند حافظه بلندمدت و حافظه کاري است و عهده‌دار تمرکز، تغيير توجه و تقسيم توجه است که توسط تکاليف n-back شنيداري و ديداري سنجيده مي‌شود. تکليف n-back يک تکليف به‌روزرساني است که در آن زنجيره‌اي از محرک‌ها ارائه مي‌شود و از آزمودني خواسته مي‌شود قضاوت کند که آيا محرک ارائه شده شبيه به محرک‌‌هاي ارائه شده قبلي است. در تکليف شنيداري صداي پرندگان با تن متفاوت پخش مي‌شود مثلاً در سطح ۱ آزمودني بايد به صداي پرنده گوش دهد و در صورت مشابه بودن صدا با صداي قبلي، روي دکمه «مشابه» کليک کند. در تکليف n-back ديداري تصوير پرنده با رنگ و شکل متفاوت به آزمودني نشان داده مي‌شود و آزمودني بايد به شکل و رنگ پرنده توجه کند و هرگاه تصوير ارائه شده با تصوير قبلي مشابه بود، روي دکمه «مشابه» کليک کند.
حافظه موقت رويدادي يک حافظه موقت چندوجهي است که اطلاعات حلقه واجشناختي و صفحه ديداري- فضايي را يکپارچه و تعامل بين مؤلفههاي حافظه کاري را برقرار ميکند براي سنجش اين مؤلفه از تکليف ناواژه- صدا و فراخناي پيوند ديداري استفاده مي‌شود. در تکليف ناواژه- صدا، نرم‌افزار يك سري جفت ناواژه- صدا را پخش ميکند و آزمودني بايد جفت ناواژه- صدا را به خاطر بسپارد. سري جفت ناواژه- صدا ابتدا با يک جفت شروع مي‌شود و بعد از هر بار ارائه، يك جفت به زنجيره اضافه مي‌شود تا زنجيره، حداكثر ۹ جفت شود. در سطح اول، يک صداي غير گفتاري (مثلاً صداي بوق) با يک ناواژه (مثلاً "لاب") توسط نرم‌افزار ارائه مي‌شود و آزمودني بايد آن را به خاطر بسپارد و در مرحله يادآوري با شنيدن صداي غير گفتاري که نرم‌افزار پخش ميکند، ناواژه مرتبط را از ميان ناواژه‌‌هاي ارائه شده در صفحه نمايش انتخاب کند. در تکليف پيوند ديداري ابتدا در يک جدول 4*4 تعدادي چندضلعي نشان داده مي‌شود بعد از نمايش آخرين چندضلعي در هر کوشش، تعدادي چندضلعي در کنار يک جدول خالي 4*4 در صفحه‌نمايش ظاهر مي‌شود. کودک بايد چندضلعي‌ها را يکي‌يکي انتخاب و در جاي مناسب در جدول قرار دهد. تعداد چندضلعي‌ها از 1 تا 6 عدد است تکليف پيوند ديداري ابتدا با يک چندضلعي شروع مي‌شود و بعد از هر بار ارائه، يك چندضلعي اضافه مي‌شود تا حداكثر 6 چندضلعي ارائه مي‌شود. هر مرحله شامل دو کوشش است
· يافته‌ها
جدول ۱ آماره‌هاي توصيفي در مورد نمونه پژوهش را نشان مي‌دهد. همان‌طور که در اين جدول مشاهده مي‌شود ۶/۵۰ درصد آزمودني‌ها پسر (۱۶۴) و ۴/۴۹ درصد دختر (۱۶۰) هستند. همچنين اين جدول نسبت سني آزمودني‌ها را برحسب ماه نشان مي‌دهد به‌عنوان مثال همان‌طور که در اين جدول مشاهده مي‌شود، در گروه سني ۸۳-72 ماه، ۲۵ نفر پسر و ۲۱ نفر دختر وجود داشته است.
جدول ۲ و ۳ ميانگين و انحراف استاندارد دانش آموزان پسر و دختر را به تفکيک سن در 9 خرده‌مقياس نشان مي‌دهد.
جدول ۱. فراواني و درصد آزمودني‌ها به تفکيک جنسيت و گروه سني
دختر | پسر | گروه سني به ماه |
(۱/۱۳)۲۱ | (۲/۱۵)۲۵ | ۸۳-72 |
(۳/۱۶)۲۶ | (۷/۱۷)۲۹ | ۹۵-84 |
(۵/۱۷)۲۸ | (۷/۱۷)۲۹ | ۱۰۷-96 |
(۴/۱۹)۳۱ | (۲/۱۵)۲۵ | ۱۱۹-108 |
(۸/۱۸)۳۰ | (۷/۱۷)۲۹ | ۱۳۱-120 |
(۱۵)۲۴ | (۵/۱۶)۲۷ | ۱۴۲-132 |
(۴/۴۹)۱۶۰ | (۶/۵۰)۱۶۴ | کل |
جدول ۲. ميانگين و انحراف استاندارد دانش آموزان پسر به تفکيک سن در 9 خرده‌مقياس
خرده‌آزمون | ۸۳-72 | ۹۵-84 | ۱۰۷-96 | ۱۱۹-108 | ۱۳۱-120 | ۱۴۲-132 | ||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
M | SD | M | SD | M | SD | M | SD | M | SD | M | SD | |||||||||||||
بازشناسي اعداد مستقيم | 32/8 | 17/2 | 34/10 | 69/2 | 41/10 | 11/3 | 64/12 | 12/3 | 69/12 | 88/2 | 48/14 | 97/2 | ||||||||||||
بازشناسي اعداد معکوس | 88/6 | 86/1 | 59/8 | 18/2 | 66/8 | 25/3 | 72/10 | 69/2 | 24/11 | 25/3 | 63/12 | 24/3 | ||||||||||||
تکرار ناواژهها | 92/7 | 27/2 | 41/9 | 63/2 | 55/9 | 18/3 | 56/11 | 99/2 | 97/11 | 11/3 | 41/13 | 12/3 | ||||||||||||
چراغ‌هاي چشمک‌زن | 12/11 | 1/3 | 97/10 | 63/2 | 9/11 | 6/2 | 04/12 | 67/2 | 9/11 | 88/2 | 89/12 | 5/2 | ||||||||||||
اشکال هندسي | 2/9 | 04/3 | 03/9 | 68/2 | 28/9 | 56/2 | 6/9 | 9/2 | 14/10 | 09/3 | 04/11 | 62/2 | ||||||||||||
n-back شنيداري | 64/8 | 25/2 | 41/8 | 35/2 | 14/9 | 98/1 | 8/9 | 29/2 | 31/10 | 95/2 | 10 | 09/2 | ||||||||||||
n-back ديداري | 4/9 | 15/3 | 76/8 | 96/2 | 1/10 | 88/1 | 72/9 | 09/2 | 34/10 | 97/2 | 15/10 | 96/1 | ||||||||||||
ناواژه- صدا | 68/8 | 12/2 | 28/8 | 67/1 | 9/8 | 14/2 | 9 | 25/2 | 31/10 | 45/2 | 52/10 | 24/2 | ||||||||||||
پيوند ديداري | 84/7 | 12/2 | 55/7 | 64/1 | 93/7 | 53/1 | 68/8 | 17/2 | 41/9 | 28/2 | 56/9 | 29/2 | ||||||||||||
جدول ۳. ميانگين و انحراف استاندارد دانش آموزان دختر به تفکيک سن در 9 خرده‌مقياس
خرده‌آزمون | ۸۳-72 | ۹۵-84 | ۱۰۷-96 | ۱۱۹-108 | ۱۳۱-120 | ۱۴۲-132 | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
M | SD | M | SD | M | SD | M | SD | M | SD | M | SD | |
بازشناسي اعداد مستقيم | 48/10 | 79/2 | 65/10 | 87/2 | 07/13 | 05/3 | 97/12 | 83/2 | 57/13 | 79/2 | 21/14 | 08/3 |
بازشناسي اعداد معکوس | 14/8 | 56/2 | 62/8 | 8/2 | 82/11 | 07/3 | 94/10 | 98/2 | 67/11 | 03/3 | 21/12 | 41/3 |
تکرار ناواژهها | 38/9 | 25/2 | 77/9 | 55/2 | 5/12 | 89/2 | 16/12 | 93/2 | 77/12 | 04/3 | 29/13 | 22/3 |
چراغ‌هاي چشمک‌زن | 33/11 | 14/3 | 69/11 | 3/3 | 11/11 | 94/2 | 45/12 | 59/2 | 27/12 | 49/2 | 67/12 | 55/1 |
اشکال هندسي | 29/9 | 41/2 | 35/8 | 67/2 | 21/9 | 53/2 | 97/9 | 51/2 | 47/10 | 01/3 | 33/10 | 1/2 |
n-back شنيداري | 71/9 | 1/3 | 42/9 | 53/2 | 39/9 | 37/1 | 97/9 | 34/2 | 3/10 | 64/2 | 96/8 | 4/2 |
n-back ديداري | 1/10 | 64/2 | 73/9 | 09/3 | 68/9 | 98/1 | 32/10 | 37/2 | 47/10 | 29/2 | 46/9 | 47/2 |
ناواژه- صدا | 29/8 | 17/2 | 9 | 3/2 | 11/8 | 31/1 | 61/9 | 2/2 | 23/10 | 37/2 | 17/10 | 06/2 |
پيوند ديداري | 38/7 | 06/2 | 46/8 | 18/2 | 89/8 | 35/2 | 68/8 | 78/1 | 67/9 | 28/2 | 21/10 | 91/1 |
براي بررسي روايي سازه آزمون از روش تحليل عوامل اکتشافي استفاده شد. ابتدا براي بررسي کفايت نمونه‌گيري و پيش‌فرض کرويت دادهها، آماره‌هاي KMO و بارتلت محاسبه شد. مقدار KMO معادل 747/۰ به‌دست آمد که بالاتر از 7/0 است و کفايت نمونه‌گيري را نشان مي‌دهد همچنين مجذور کاي آزمون بارتلت 18/1560، محاسبه گرديد که در سطح 01/0 معنادار بود و مفروضه کرويت دادهها تأیيد شد.
نتايج تحليل عامل اکتشافي به روش تحليل مؤلفههاي اصلي و چرخش واريمکس در جدول 4 نشان مي‌دهد که مقدار ويژه (eigenvalue) 4 عامل، قابل توجه است و 9 خرده‌مقياس 54 /86 درصد از واريانس دادهها را تبيين مي‌کنند. عامل اول 42/29 درصد، عامل دوم 78/19 درصد، عامل سوم 86/18 درصد و عامل چهارم 49/18 درصد از واريانس را تبيين مي‌کنند. به‌منظور بررسي انطباق عوامل به‌دست آمده در تحليل عوامل با چهار مقياس مشخص شده آزمون، از نتايج حاصل از ماتريس چرخش‌يافته عوامل با چرخش واريمکس استفاده گرديد. جدول 4 نشان مي‌دهد که خرده‌مقياس‌هاي بازشناسي اعداد مستقيم، بازشناسي اعداد معکوس و تکرار ناواژهها روي عامل اول قرار مي‌گيرند، همچنين خرده‌مقياس‌هاي چراغ‌هاي چشمک‌زن و اشکال هندسي روي عامل دوم قرار مي‌گيرند و عامل سوم، خرده‌مقياس‌هاي ناواژه- صدا و پيوند ديداري را در برمي‌گيرد. عامل چهارم، خرده‌مقياس‌هاي n-back شنيداري و n-back ديداري را در برمي‌گيرد. بر اساس محتوي خرده‌مقياس‌هاي، عامل اول، حلقه واجشناختي؛ عامل دوم صفحه ديداري فضايي؛ عامل سوم، حافظه موقت رويدادي و عامل چهارم، مجري مرکزي را مي‌سنجد.
با استفاده از نرم‌افزار Amos-21، تحليل عوامل تأييدي انجام شد. به استناد شاخص نيکويي برازش (goodness of fit -GFI)، شاخص برازندگي تطبيقي (comparative fit index- CFI)، شاخص برازندگي نرمال شده (normed fit index- NFI)، شاخص توکر-لويز (Tucker–Lewis inde- TLI) و ريشه خطاي ميانگين مجذور تقريب (Root Mean Square Error of Approximation- RMSEA) در جدول 5 نشان داده شده است مدل 4 عاملي با دادهها به‌خوبي برازش دارد. همان‌طور که در جدول مشاهده مي‌گردد مقدار شاخص‌هاي GFI، CFI، NFI و TLI بزرگ‌تر از 90/0 است و مقدار RMSEA کوچک‌تر از 05/0 است که برازش خوب مدل با دادهها را نشان مي‌دهد. همچنين نمودار 1، بارهاي عاملي و خرده‌آزمون‌هاي بار شده بر چهار سازه آزمون را نشان مي‌دهد. مستطيل‌ها، خرده‌مقياس‌ها و بيضي‌ها، متغيرهاي مکنون يا خطا را نشان ميدهند. ارزش‌هاي نوشته شده روي پيکان‌ها، ميزان بار عاملي هر گويه بر سازه مورد اشاره را نشان ميدهند همچنين مقادير نوشته شده در کنار مستطيل‌ها ميزان واريانس خرده‌آزمون که توسط عامل تبيين مي‌گردد را نشان ميدهند.
جدول4. عوامل استخراج شده برنامه سنجش حافظه کاري كودكان به شيوه تحليل عوامل با چرخش واريمکس
خرده‌مقياس‌ها | عوامل | |||
عامل1 | عامل2 | عامل3 | عامل4 | |
بازشناسي اعداد مستقيم | 90/0 |
|
|
|
بازشناسي اعداد معکوس | 92/0 |
|
|
|
تکرار ناواژهها | 89/0 |
|
|
|
چراغ‌هاي چشمک‌زن |
| 92/0 |
|
|
اشکال هندسي |
| 83/0 |
|
|
n-back شنيداري |
|
| 68/0 |
|
n-back ديداري |
|
| 96/0 |
|
ناواژه – صدا |
|
|
| 93/0 |
پيوند ديداري |
|
|
| 74/0 |
جدول 5. شاخص‌هاي نيکويي برازش مدل چهار عاملي حافظه کاري
χ2 | P | GFI | CFI | NFI | TLI | RMSEA |
61/485 | 001/0< | 936/0 | 909/0 | 882/0 | 886/0 | 048/0 |
تصوير 1. ضرايب استاندارد ساختار عاملی برنامه سنجش حافظه کاري كودكان
براي بررسي اعتبار آزمون از روش بازآزمايي استفاده شد. آزمون در دو نوبت و تحت شرايط مشابه براي يک گروه واحد اجرا گرديد و همبستگي بين نمرات دوباره اجراي آزمون محاسبه گرديد و ضريب همبستگي 814/0 براي كل آزمون به‌دست آمد. همچنين از روش آزمون‌هاي همتا براي محاسبه اعتبار استفاده گرديد براي اين منظور مجموعه آزمون حافظه فعال براي کودکان (حافبک) اجرا شد و همبستگي بين خرده‌مقياس‌هاي مجموعه آزمون حافظه فعال و برنامه سنجش حافظه کاري کودکان محاسبه شد جدول 6 اين محاسبات را نشان مي‌دهد. همان‌طور که در اين جدول مشاهده مي‌کنيد بيشترين همبستگي (791/0) بين خرده‌مقياس صفحه ديداري فضايي و خرده‌آزمون يادآوري اشکال هندسي است. در مجموع آزمون‌هاي برنامه سنجش حافظه کاري کودکان و زيرمقياس‌هاي مجموعه آزمون حافظه فعال همبستگي قابل‌توجهي داشتند اين همبستگي‌ها در دامنه 513/0 تا 791/0 بود.
جدول 6. ضرايب همبستگی بين برنامه سنجش حافظه کاري کودکان و مجموعه آزمون حافظه فعال براي کودکان (حافبک)
برنامه سنجش حافظه کاري کودکان | مجموعه آزمون حافظه فعال براي کودکان )حافبک) | |||
|---|---|---|---|---|
نمره كل حافظه | حلقه واجشناختي | صفحه ديداري فضايي | مجري مرکزي | |
بازشناسي اعداد مستقيم | **769/0 | **771/0 |
|
|
بازشناسي اعداد معکوس | **781/0 | **785/0 |
|
|
تکرار ناواژهها | **665/0 | **671/0 |
|
|
چراغ‌هاي چشمک‌زن | **726/0 |
| **766/0 |
|
اشکال هندسي | **712/0 |
| **791/0 |
|
n-back شنيداري | **683/0 |
|
| **694/0 |
n-back ديداري | **671/0 |
|
| **623/0 |
ناواژه- صدا | **528/0 |
|
| **513/0 |
پيوند ديداري | **591/0 |
|
| **586/0 |
· بحث
از آزمون‌هاي شناختي در گستره وسيعي هم براي سنجش افراد بهنجار و هم در موقعيت‌هاي باليني براي سنجش اختلال‌های شناختي استفاده مي‌شود. از اين ابزارها براي سنجش توانايي‌هاي شناختي مختلف، پيش‌بيني نتايج درماني، تخمين شدت آسيب‌ها و طراحي برنامه‌هاي درماني استفاده مي‌شود (ویلوبی و همکاران، 2012). اولين گام در ارزيابي توانايي‌هاي شناختي، تهيه و اعتباريابي ابزارهاي سنجش توانمندي‌هاي شناختي است، يکي از توانمندي‌هاي شناختي بسيار مؤثر و کليدي، حافظه کاري است. حافظه کاري در واقع نظامي براي پردازش، ذخيره‌سازي و دست‌کاري اطلاعات لازم براي تكاليف شناختي مختلف است. حافظه کاري، ارتباط نزديكي با موفقيت تحصيلي دانش آموزان در سال‌‌هاي مدرسه دارد. بين حافظه كاري و موفقيت در خواندن، رياضيات و درك زبان همبستگي قابل‌توجهي وجود دارد (فرست و هیتچ، 2000) و همچنين بيان شده كه ميزان حافظه كاري در كودكان بهترين پيش‌بيني‌كننده موفقيت آنها در توانايي‌هاي تحصيلي سه سال بعد آنها است (آلووی و همکاران، 2006).
اين پژوهش، با هدف ساخت و هنجاريابي آزمون رايانهاي حافظه کاري براي کودکان انجام شد. نتايج مربـوط بـه محاسـبۀ ضـرايب اعتبار و روايي آزمــون نشــان داد کــه ايــن آزمون از روايي و اعتبار خوبي برخوردار است. نتايج اين پژوهش نشان داد كه برنامه سنجش حافظه کاري کودکان از اعتبار مناسب و روايي هم‌زمان مناسبي با مجموعه آزمون حافظه فعال براي کودکان (حافبک) برخوردار است. همچنين نتايج تحليل عاملي نشان داد که اين آزمون چهار عامل حافظه كاري را مي‌سنجد. خرده‌مقياس‌هاي بازشناسي اعداد مستقيم، بازشناسي اعداد معکوس و تکرار ناواژهها روي عامل اول و خرده‌مقياس‌هاي چراغ‌هاي چشمک‌زن و اشکال هندسي روي عامل دوم قرار مي‌گيرند و عامل سوم، خرده‌مقياس‌هاي ناواژه- صدا و پيوند ديداري و عامل چهارم، خرده‌مقياس‌هاي n-back شنيداري و n-back ديداري را در برمي‌گيرد. كه اين عوامل منطبق با مؤلفههاي حافظه كاري در نظريه بدلي (2012) است.
ظرفيت حافظه کاري در طي دوران كودكي و نوجواني دستخوش رشد و تحول مي‌شود (احمد و همکاران، 2022). بر اساس نظر آلووي و همكاران (2006)، حافظه كاري ظرفيت محدودي دارد كه قسمتي از آن به پردازش و قسمتي هم به اندوزش اختصاص دارد. لذا به‌موازات رشد كودك و مهارت بيشتر در پردازش و دست‌کاري اطلاعات، نياز به ميزان منابع لازم براي پردازش، كمتر شده و ظرفيت بيشتري به ذخيره اطلاعات تخصيص داده مي‌شود. رشد و تحول حافظه کاري در کودکان تا حدود سن 1۵ سالگي ادامه دارد و پس از آن به ظرفيتي همانند بزرگسالان مي‌رسد. لذا برای سنجش حافظه کاری در کودکان به ابزارهای تخصصی و استاندارد مناسب سن آنها نیاز است. لازم به يادآوري است كه آزمون‌هاي رايانهاي در مقايسه با آزمون‌هاي قلم و کاغذي سنتي، خطاي آزمونگر را از طريق به‌کارگيري الگوريتم‌‌هاي نمره‌‌دهي خودکار و دستورالعمل‌هاي اجرايي استاندارد شده، كاهش ميدهند. با اين وجود اجراي آزمون‌هاي رايانهاي به سبب دشواري در ساخت و احتمالاً کاهش تطبيق‌پذيري با نيازهاي ويژه افراد و درک آنها، دشوار هستند. اين محدوديت‌ها گاهي اوقات منجر به افزايش نسبت داده‌هاي ازدست‌رفته براي آزمون‌هاي رايانهاي نسبت به روش‌هاي کاغذي استاندارد مي‌شود (رجیستر- میهالیک وهمکاران، 2012). همچنين از آنجايي که آزمون‌هاي رايانهاي نسبت به آزمون‌هاي کاغذ مدادي، انتزاعي‌تر هستند، افراد داراي اختلال شديد ممکن است در درک و فهم الزامات آزمون مشکل داشته باشند (ایورسون و همکاران، 2009).
· نتيجهگيري
با توجه به روايي و اعتبار بسيار خوب برنامه سنجش حافظه کاري کودکان، مي‌توان از اين آزمون براي سنجش حافظه کاري در کودکان بهنجار 72 تا 144 ماه در موقعيت‌هاي مختلف پژوهشي و باليني استفاده كرد.
اين پژوهش مانند هر کار پژوهشي ديگر محدوديت‌هايي دارد که ممكن است بر نتايج پژوهش تأثير بگذارد. اين پژوهش روي دانش آموزان پايه اول تا ششم شهر شهرکرد انجام گرفته است و تعميم نتايج به دانش آموزان ديگر بايد با احتياط صورت گيرد. پيشنهاد مي‌شود اين آزمون براي گروه‌هاي سني ديگر ازجمله كودكان پيش‌دبستاني اجرا شودد. همچنين محدوديت ديگر اين پژوهش، عدم استفاده از گروه کودکان داراي نقص حافظه کاري براي محاسبه روايي تشخيصي است و پيشنهاد مي‌شود در مطالعات بعدي، روايي تشخيصي آزمون با استفاده از گروه‌هاي باليني محاسبه شود.
· تعارض منافع
هیچ‌گونه تعارض منافعی بین نویسندگان پژوهش حاضر وجود ندارد
· تقدیر و تشکر نویسندگان
از تمام شرکت‌کنندگان که ما را در انجام این پژوهش یاری کردند؛ تشکر می‌‌شود.
· منابع
زارع، حسین، شریفی، علی اکبر، و نعامی، اشواق. (1398). اثربخشی برنامه توانبخشی شناختی توجه و حافظه بر فراخنای حافظه کاری واجی و رشد زبان بیانی و دریافتی کودکان کاشت حلزون شده. مجله روانشناسی، 23(3 (پیاپی 91) )، 254-268.
طولابی، سعید، متولي زاده، نرجس. (1400). تاثیر آموزش خلاقیت نمایشی بر حافظه کاری و درگیری با تکالیف دانش‌آموزان دوره ابتدایی. مجله روانشناسی، 3 (25)، 442-457.
ناجی، الهام سادات، شکوهی یکتا، محسن، حسن‌زاده، سعید، حجازی، الهه، اژه‌ای، جواد. (1399). اثربخشي برنامه آموزشي حافظة فعال واج محور بر بهبود توانايي خواندن دانش آموزان نارساخوان. مجله روانشناسی، 3 (24)، 299-316.
Ahmed SF, Ellis A, Ward KP, Chaku N, Davis-Kean PE. Working memory development from early childhood to adolescence using two nationally representative samples. Developmental Psychology. 2022 Oct;58(10):1962–73.
Alloway, Tracy Packiam, & Gathercole, Susan E. (2008). Working Memory Rating Scale (WMRS): Manual[M]. Pearson Education.
Alloway, Tracy Packiam, Gathercole, Susan Elizabeth, Kirkwood, Hannah, & Elliott, Julian. (2009). The working memory rating scale: A classroom-based behavioral assessment of working memory. Learning and Individual Differences, 19(2), 242–245.
Alloway, Tracy Packiam, Gathercole, Susan Elizabeth, & Pickering, Susan J. (2006). Verbal and Visuospatial Short-Term and Working Memory in Children: Are They Separable? Child Development, 77(6), 1698–1716.
Baddeley, Alan. (2012). Working Memory: Theories, Models, and Controversies. Annual Review of Psychology, 63(1), 1–29.
Baddeley, Alan D. (2017). Modularity, working memory and language acquisition. Second Language Research, 33(3), 299–311.
Bharadwaj, Sneha V., Maricle, Denise, Green, Laura, & Allman, Tamby. (2015). Working memory, short-term memory and reading proficiency in school-age children with cochlear implants. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 79(10), 1647–1653.
Bull, Rebecca, Espy, Kimberly Andrews, & Wiebe, Sandra A. (2008). Short-Term Memory, Working Memory, and Executive Functioning in Preschoolers: Longitudinal Predictors of Mathematical Achievement at Age 7 Years. Developmental Neuropsychology, 33(3), 205–228.
Bull, Rebecca, & Lee, Kerry. (2014). Executive Functioning and Mathematics Achievement. Child Development Perspectives, 8(1), 36–41.
Cabbage, Kathryn, Brinkley, Shara, Gray, Shelley, Alt, Mary, Cowan, Nelson, Green, Samuel, Kuo, Trudy, & Hogan, Tiffany P. (2017). Assessing working memory in children: The comprehensive assessment battery for children-working memory (CABC-WM). Journal of Visualized Experiments, 124.
Carlson, Stephanie M. (2005). Developmentally Sensitive Measures of Executive Function in Preschool Children. Developmental Neuropsychology, 28(2), 595–616.
Cowan, Nelson. (2014). Working Memory Underpins Cognitive Development, Learning, and Education. Educational Psychology Review, 26(2), 197–223.
Fitzpatrick, Caroline, & Pagani, Linda S. (2012). Toddler working memory skills predict kindergarten school readiness. Intelligence, 40(2), 205–212.
Friedman, Lauren M., Rapport, Mark D., Orban, Sarah A., Eckrich, Samuel J., & Calub, Catrina A. (2018). Applied Problem Solving in Children with ADHD: The Mediating Roles of Working Memory and Mathematical Calculation. Journal of Abnormal Child Psychology, 46(3), 491–504.
FÜrst, Ansgar J., & Hitch, Graham J. (2000). Separate roles for executive and phonological components of working memory in mental arithmetic. Memory & Cognition, 28(5), 774–782.
Gioia, Gerard A., Isquith, Peter K., Guy, Steven C., & Kenworthy, Lauren. (2000). TEST REVIEW Behavior Rating Inventory of Executive Function. Child Neuropsychology, 6(3), 235–238.
Gray, S., Green, S., Alt, M., Hogan, T., Kuo, T., Brinkley, S., & Cowan, N. (2017). The structure of working memory in young children and its relation to intelligence. Journal of Memory and Language, 92, 183–201.
Iverson, Grant L., Brooks, Brian L., Ashton, V. Lynn, Johnson, Lynda G., & Gualtieri, C. Thomas. (2009). Does familiarity with computers affect computerized neuropsychological test performance? Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 31(5), 594–604.
Marcovitch, Stuart, Boseovski, Janet J., Knapp, Robin J., & Kane, Michael J. (2010). Goal Neglect and Working Memory Capacity in 4- to 6-Year-Old Children. Child Development, 81(6), 1687–1695.
McQuade, Julia D., Murray-Close, Dianna, Shoulberg, Erin K., & Hoza, Betsy. (2013). Working memory and social functioning in children. Journal of Experimental Child Psychology, 115(3), 422–435.
Na, Sabrina D., & Burns, Thomas G. (2016). Wechsler Intelligence Scale for Children-V: Test Review. Applied Neuropsychology: Child, 5(2), 156–160.
Pickering, Susan, & Gathercole, Susan. (2001). Working Memory Test Battery for Children. Psychological Corporation.
Pickering, Susan, & Gathercole, Susan. (2017). Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C) [A.A Arjmandnia,Trans Persian] (A. A. Arjmandnia (trans.). Roshd-e Farhang.
Register-Mihalik, Johna K., Kontos, Daniel L., Guskiewicz, Kevin M., Mihalik, Jason P., Conder, Robert, & Shields, Edgar W. (2012). Age-Related Differences and Reliability on Computerized and Paper-and-Pencil Neurocognitive Assessment Batteries. Journal of Athletic Training, 47(3), 297–305.
Roberts, Gehan, Quach, Jon, Spencer-Smith, Megan, Anderson, Peter J., Gathercole, Susan, Gold, Lisa, Sia, Kah-Ling, Mensah, Fiona, Rickards, Field, Ainley, John, & Wake, Melissa. (2016). Academic Outcomes 2 Years After Working Memory Training for Children With Low Working Memory. JAMA Pediatrics, 170(5), e154568.
Roman, Adrienne S., Pisoni, David B., & Kronenberger, William G. (2014). Assessment of Working Memory Capacity in Preschool Children Using the Missing Scan Task. Infant and Child Development, 23(6), 575–587.
Söderqvist, Stina, & Bergman Nutley, Sissela. (2015). Working Memory Training is Associated with Long Term Attainments in Math and Reading. Frontiers in Psychology, 6.
Tracy Packiam Alloway. (2007). Automated Working Memory Assessment. Pearson.
Vugs, Brigitte, Knoors, Harry, Cuperus, Juliane, Hendriks, Marc, & Verhoeven, Ludo. (2016). Interactions between working memory and language in young children with specific language impairment (SLI). Child Neuropsychology, 22(8), 955–978.
Wiley, Jennifer, & Jarosz, Andrew F. (2012). How Working Memory Capacity Affects Problem Solving (pp. 185–227).
Willoughby, Karen A., Desrocher, Mary, Levine, Brian, & Rovet, Joanne F. (2012). Episodic and Semantic Autobiographical Memory and Everyday Memory during Late Childhood and Early Adolescence. Frontiers in Psychology, 3, 36–44.
Zhang, Shuai, & Malatesha Joshi, R. (2020). Longitudinal relations between verbal working memory and reading in students from diverse linguistic backgrounds. Journal of Experimental Child Psychology, 190, 104727.
