روششناسی ارتباطی: مشارکت در ارزیابی تأثیرات اجتماعی در پژوهش‌های روان شناختی
الموضوعات :صاحب ایمانی 1 , دیرک ون روی 2 , لیز تاد 3 , محمدحسین مدنی 4 , شهربانو ناصر 5
1 - مدیریت بازرگانی، واحد بین الملل خرمشهر، خلیج فارس، دانشگاه آزاد اسلامی خرمشهر، ایران
2 - دانشگاه ملی استرالیا
3 - دانشگاه نیوکاسل
4 - دانشگاه صنعتی مالک اشتر
5 - مترجم
الکلمات المفتاحية: ارزیابی تأثیر, روششناسی ارتباطی, پژوهش‌های روان¬شناختی, تأثیر اجتماعی و روشها,
ملخص المقالة :
در اثر پژوهش‌ها، روشهای مختلفی برای پایش و ارزیابی بهبودها در جامعه بسط و توسعه یافته است. این روشهای ارزیابی شامل شاخص‌هایی برای گردآوری شواهد کمی و کیفی تأثیر اجتماعی علمی است که در کوتاه‌مدت، میان‌مدت و بلندمدت به دست آمده است. در روان شناسی، تأثیر پژوهش‌ها عمدتاً پس از چاپ نتایج آنها در نشریه های علمی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است؛ اما روشهای ارزیابی تأثیر اجتماعی پژوهش‌های روان شناختی کمتر شناخته شده است. ارزیابی تأثیر در حوزه‌های روان شناسی تربیتی و روان شناسی سازمانی، هم‌افزایی‌هایی را با رویکردهای پایین به بالا ارائه می‌دهد که صدای شهروندان و ذی نفعان را در تجزیه و تحلیل‌ها لحاظ می‌کنند. بدین ترتیب روششناسی ارتباطی نیز به عنوان یک روش مفید برای ارزیابی تأثیر اجتماعی پژوهش پدیدار می‌شود. هرچند روششناسی ارتباطی، تأثیرات اجتماعی را در علوم اجتماعی به شکل گسترده‌ای تشریح کرده است، دانسته‌های ما درباره چگونگی استفاده از آن و تأثیرات به دست آمده در پژوهش‌های روان شناختی، اندک است. این مقاله، موضوع چگونگی دستیابی به تأثیر اجتماعی در روان شناسی را از طریق روششناسی ارتباطی بیشتر بازمی‌کند و به‌طور ویژه بر مبانی نظری روششناسی ارتباطی، اصول پژوهش‌های روان شناختی و برخی اقدامات مهم در اجرای روششناسی ارتباطی در رابطه با طراحی کمیته‌های مشورتی، کارگروهها و جلسات عمومی در پژوهش، متمرکز است. علاوه بر این مقاله حاضر نشان می‌دهد که چگونه روششناسی ارتباطی در موارد گویا در پژوهش‌های روان شناسی به اجرا درآمده است. مقاله را با نتیجه‌گیری و توصیه‌هایی برای بررسی بیشتر شیوه‌هایی که تأثیرات اجتماعی پژوهش روان شناختی را به وسیله روششناسی ارتباطی امکان‌پذیر می‌سازد، به پایان می‌بریم.
فصلنامه علمي- تخصصی «ارزیابی تأثیرات اجتماعی»
روششناسی ارتباطی: مشارکت در ارزیابی تأثیرات اجتماعی
در پژوهش‌های روانشناختی
سارا کاداوید 1
دیرک ون روی2
لیز تاد3
مانوئل جاکینتو روبلیزو کلمنرو 4
مترجم: شهربانو ناصر5
پیشرفت‌های اخیر در حوزۀ ارزیابی تأثیرات اجتماعی نشان داده است که در اثر پژوهش‌ها، روشهای مختلفی برای پایش و ارزیابی بهبودها در جامعه بسط و توسعه یافته است. این روشهای ارزیابی شامل شاخص‌هایی برای گردآوری شواهد کمی و کیفی تأثیر اجتماعی علمی است که در کوتاه‌مدت، میان‌مدت و بلندمدت به دست آمده است. در روانشناسی، تأثیر پژوهش‌ها عمدتاً پس از چاپ نتایج آنها در نشریههای علمی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است؛ اما روشهای ارزیابی تأثیر اجتماعی پژوهش‌های روانشناختی کمتر شناختهشده است. ارزیابی تأثیر در حوزه‌های روانشناسی تربیتی و روانشناسی سازمانی، هم‌افزایی‌هایی را با رویکردهای پایین به بالا ارائه می‌دهد که صدای شهروندان و ذینفعان را در تجزیه و تحلیل‌ها لحاظ می‌کنند. بدین ترتیب روششناسی ارتباطی نیز به عنوان یک روش مفید برای ارزیابی تأثیر اجتماعی پژوهش پدیدار می‌شود.
هرچند روششناسی ارتباطی، تأثیرات اجتماعی را در علوم اجتماعی به شکل گسترده‌ای تشریح کرده است، دانسته‌های ما درباره چگونگی استفاده از آن و تأثیرات بهدستآمده در پژوهش‌های روانشناختی، اندک است. این مقاله، موضوع چگونگی دستیابی به تأثیر اجتماعی در روانشناسی را از طریق روششناسی ارتباطی بیشتر بازمی‌کند و به‌طور ویژه بر مبانی نظری روششناسی ارتباطی، اصول پژوهش‌های روانشناختی و برخی اقدامات مهم در اجرای روششناسی ارتباطی در رابطه با طراحی کمیته‌های مشورتی، کارگروهها و جلسات عمومی در پژوهش، متمرکز است. علاوه بر این مقاله حاضر نشان می‌دهد که چگونه روششناسی ارتباطی در موارد گویا در پژوهش‌های روانشناسی به اجرا درآمده است. مقاله را با نتیجه‌گیری و توصیه‌هایی برای بررسی بیشتر شیوه‌هایی که تأثیرات اجتماعی پژوهش روانشناختی را به وسیله روششناسی ارتباطی امکان‌پذیر می‌سازد، به پایان می‌بریم.
واژه‌هاي کلیدی: ارزیابی تأثیر، روششناسی ارتباطی، پژوهش‌های روانشناختی، تأثیر اجتماعی و روشها.
مقدمه
ارزیابی تأثیر اجتماعی، علم در حال تبدیل شدن به موضوع اساسی بحث‌هایی درباره ارزیابی پژوهش‌هاست که شیوۀ مفهوم‌سازی و اجرای مطالعات توسط دانشمندان را تحت تأثیر قرار می‌دهد (Reale et al., 2017). نگرانی روزافزون محققان، آژانس‌های تأمین بودجه، دانشگاه‌ها، سیاست‌گذاران، ذینفعان و عموم مردم درباره اینکه چگونه علم می‌تواند به پیشرفت‌های ملموسی برای جامعه منجر شود، نقش عمده‌ای در تدوین دستورکار تأثیر پژوهش در همه رشته‌های علمی دارد. حوزه روانشناسی نیز نسبت به این گرایش تازه بین‌المللی بیتفاوت نبوده است. برنامه استراتژیکی که انجمن روانشناسی آمریکا در فوریه 2019 آن را به تصویب رساند، مأموریت داشت تا «پیشرفت، ارتباطات و کاربرد علم و دانش روانشناسی را برای انتفاع جامعه و بهبود زندگی‌ها» ترویج دهد (APA, 2019: 5). در این زمینه، نیاز به پیشبرد دانش درباره روششناسی پژوهش وجود دارد که تأثیرات اجتماعی و روشهای مشخص توسعه آنها را ممکن سازد.
روششناسی ارتباطی (CM)6
روششناسی ارتباطی، دستیابی به تأثیرات اجتماعی را در زمینه‌های مختلف دانش و علم به اثبات رسانده است؛ زیرا با هدف مفید بودن برای جامعه، کمک به بهبود افراد و مجموعه‌های مورد مطالعه و حتی کل جامعه، مفهوم‌سازی شده است (Gómez et al., 2011).
روششناسی ارتباطی نشان‌دهنده تقاضای اجتماعی برای برقراری گفتوگو و تعامل در پژوهش‌ها، از جمله بررسی و تفکر عمیق در موضوعات و زمینه‌های اجتماعی و ارائۀ دیدگاه‌های انتقادی در این زمینه است (Gómez et al., 2011). فلچا، روششناسی ارتباطی کمیسیون اروپا را (Flecha & Soler, 2010; 2014) به دلیل انجام پژوهش‌های مرتبط در چارچوب برنامه‌های مبتنی بر این روششناسی به رسمیت می‌شناسد. نکته مهم و قابل‌توجه اینکه در علم، ادعای قدرت و پویایی پژوهش می‌تواند عاملی باشد که پژوهشگران بیش از بهبود زندگی مردم، جایگاه یا منافع خود را در اولویت قرار دهند؛ حتی اگر بهبود زندگی‌ها، دغدغه این دانشمندان باشد. چنین رویکردی می‌تواند منجر به سوگیری‌های فرهنگی، جنسیتی، سنی یا طبقاتی و یا انحصار در علم و نتایج بهدستآمده از آن شود. روششناسی ارتباطی، کمکی برای رفع این مشکل است؛ زیرا این روش با درگیر ساختن ذهنیت‌ها در گفتوگو و تعامل بین‌الاذهانی با پژوهشگران، امکان توسعۀ دانش جدیدی را که «شرایط بومی را از تشخیص طرد اجتماعی به سمت رویكردهایی برای كاهش این مسئله تغییر دهد»، فراهم می‌آورد (Flecha, 2014).
تأکید بر تعریف تأثیر اجتماعی که البته از نظر مفهومی، متفاوت از تأثیرات علمی و سیاسی است، بهبود زندگی افراد و شرایط جوامع را مطرح میکند. رئال و همکارانش (2017)، مروری دقیق بر ادبیات ارزیابی تأثیرات پژوهش در علوم اجتماعی و انسانی انجام دادند که در آن تأثیرات علمی بر توانایی ایجاد مکاتب جدید فکری و پژوهش‌های آینده مطرح شد. آنها همچنین تأثیرات سیاسی را با استفاده از دانش علمی توسط تصمیم‌گیرندگان و یا کنشگران اجتماعی به عنوان پایه‌ای برای سیاست‌ها یا اقدامات مرتبط دانستند (Reale et al., 2017: 300). همچنین این تأثیرات با هدف بهبود شرایط زندگی افراد با اهداف گسترده‌تر جامعه نیز پیوند دارد. فلچا، تأثیر اجتماعی را به گونه‌ای دموکراتیک، بهبود جامعه و بهبود وضعیت شهروندان از بعد دستیابی به اهداف تعیین‌شده (به عنوان مثال اهداف مطرح‌شده در برنامه توسعۀ پایدار سازمان ملل) توصیف میکند (European Commission, 2017).
بر اساس مروری گسترده بر ادبیات موضوع و آموزه‌های بهدستآمده از اقدامات انجام‌شده در سراسر جهان، فلچا مجموعه‌ای از شاخص‌های کمی و کیفی، منابع داده و روشهای اندازه‌گیری تأثیرات اجتماعی کوتاه‌مدت، میان‌مدت و بلندمدت را با استفاده از مسیرهای اصلی تأثیر (یعنی دستیابی به مأموریت‌های پژوهش و نوآوری7، پرداختن به چالش‌های جهانی و درگیر کردن شهروندان اتحادیه اروپا) ارائه کرد. فلچا (2000) ادعا كرد كه «سنجش تأثیر اجتماعی از پایگاه‌های داده و منابع و مخازن گردآوری شواهد تأثیرات اجتماعی استفاده میکند؛ نقشی مشابه پایگاه داده در تأثیر علم» (Flecha, 2000: 56).
در سال‌های اخیر، مخازن و پایگاه‌های داده‌ای ظهور کرده‌اند که شواهد تأثیرات اجتماعی را ارائه می‌دهند؛ از جمله مخزن باز تأثیرات اجتماعی (SIOR)8، اولین مخزن در سراسر جهان است که شواهد و مستندات تأثیرات اجتماعی را در همه زمینه‌های علمی به صورت رایگان ذخیره میکند (Flecha et al., 2015). اینکه مخزن باز تأثیرات اجتماعی در حال حاضر با ویکی‌پدیا و ORCID، دو پایگاه داده مهم بین‌المللی گردآورنده و منتشرکننده دانش علمی مرتبط است، نشان‌دهنده اهمیت روزافزون تأثیر اجتماعی در سراسر دنیاست. SIOR (به کمک ویکی‌پدیا و ORCID) در بردارنده مجموعه‌ای از شاخص‌ها برای برآورد تأثیر اجتماعی پروژه‌های پژوهشی است. تعریف شاخص‌ها به پیشرفت‌ها در گسترش روش‌شناسی‌های سنجش تأثیر پژوهش و ارزیابی میزان تناسب اولویت‌های پژوهش با دغدغه‌های شهروندی مرتبط است (European Commission, 2017).
بهره‌گیری از روشهای سنجش تأثیرات فعالیت‌های پژوهشی در سراسر جهان افزایش یافته است، اما ارزیابی از بعد تأثیر علمی غالب است (Ravenscroft et al., 2017). با این حال روشهای ارزیابی تأثیر اجتماعی، یکی از دغدغه‌های مهم در جوامع علمی، آژانس‌های تأمین بودجه‌های تحقیقاتی، دانشگاه‌ها و مؤسساتی از این دست است. بیشتر تلاش‌ها برای پیشرفت دانش در این زمینه را به‌ویژه در علوم اجتماعی و علوم انسانی در اروپا (برای مثال برنامه چارچوب کمیسیون اروپا، چارچوب تعالی پژوهشی در انگلستان)، آمریکای شمالی (مانند بنیاد ملی علوم) و کشورهای بریکس9 (مانند سرمایه‌گذار مطالعات و پروژه‌ها در برزیل و گروه علم و فناوری در هند) می‌توان یافت.
در اروپا، تأکید بر همکاری‌های هدایت‌شده از سوی کمیسیون اروپا و از طریق انتصاب یک گروه متخصص روششناسی ارزیابی‌های پیش از پژوهش، در خلال پژوهش و پس از آن با افق 2020 به ریاست فلچا که در سال 2016 انجام شد، اهمیت خاصی دارد. گزارش کار این کمیسیون به ریاست فلچا و مطالب انتشاریافته بعدی با عنوان «کاربرد روش‌شناسی‌های ارزیابی تناسب افق 2020» (European Commission, 2017)، چهار روش برای ارزیابی بودجه اختصاص‌یافته اروپا در چارچوب برنامه‌های زیر ایجاد کرد: رویکردهای اکتشافی تخصصی با استفاده از تحلیل محتوای رایانهمحور، رویکردهای اکتشافی تخصصی با استفاده از تحلیل محتوای انسانی، رویکردهای متن‌کاوی و رویکردهای رسانه‌های اجتماعی (از بالا به پایین و از پایین به بالا). مبنا و اساس در این رویکرد سنجش تأثیر اجتماعی پژوهش، دخالت دادن شهروندان در فرآیند ایجاد معیارهای تعریف تأثیر اجتماعی است.
فلچا و گروهش از روششناسی ارتباطی جهت ایجاد فضاهای گفتوگویی فراگیر برای بحث استفاده کردند (همان). این روش، سهم زیادی در ارزیابی پژوهش در حوزه‌های علوم اجتماعی و انسانی (از جمله روانشناسی) دارد. پرسش‌های راهگشا برای بسط و توسعه روش‌هایی که پیشتر مطرح کردیم، بر اساس دیدگاه نهادی، دیدگاه شهروندی و دیدگاه علمی و فناوری بود. با توجه به دیدگاه شهروندی، پرسشی که در تحلیل قرار داده شد این بود که آیا افق 2020با نیازهای شهروندان اتحادیه اروپا مطابقت دارد یا خیر.
دیدگاه شهروندان، نیازها و نظرهای مردم را در کانون گفتوگوی بین علم و جامعه قرار می‌دهد. در روانشناسی، مشابه سایر رشته‌ها در علوم اجتماعی و علوم انسانی، ما می‌توانیم روندهای مشابهی را در جلب مشارکت جمعیت هدف در هر کدام از مراحل پژوهش (مانند طراحی، تفسیر نتایج و یا بررسی اعتبار و روایی) بیابیم (Radstake et al., 2009; Davies et al., 2008). این مطالعات حاصل تعامل مسئولانه‌تر روانشناسی با جامعه از طریق گفتوگو با اقشار آسیب‌پذیر، از جمله بومیان محلی (Davidson et al., 2000)، یا بیماران با آسیب‌های روانپزشکی حاد جبران‌نشده (Moreno-Poyato et al., 2019) است.
علاوه بر این بروم و گلدمن (2014)، درک عمومی از علم را مورد واکاوی قرار دادند و روش تصمیم‌گیری‌های مرتبط با روانشناسی در افراد را بدون درک عمیقی از پژوهش تجزیه و تحلیل کردند. به طریق مشابه، برنامه پژوهشی کمیسیون اروپا، «علم، با و برای جامعه» شامل پروژه‌هایی است که درصدد هستند تا با حضور پژوهش‌های روانشناختی در مطالعات موردی برگزیده در ارزیابی پس از اجرای علم در جامعه FP7 10، روی شکاف میان جوامع علمی و کل جامعه در سطح وسیع آن، پلی بزند (European Commission, 2015).
این روند بین‌المللی، گنجاندن بیان صدای افراد (تقاضاها، نیازها و غیره) در فرآیند ارزیابی پژوهش (و طراحی برنامه‌های چارچوب پژوهشی جدید)، گرایش بسیاری به استفاده از رویکرد بالا به پایین دارد؛ یعنی دیدگاه پژوهشگر به جای نظرهای شهروندان (که در واقع از پایین به بالاست) (Rau et al., 2018).
پیوند رویکرد بالا به پایین و روشهای پایین به بالا می‌تواند کمکی باشد برای دستیابی به یک نتیجه کامل و ارائه درک جامعی از تأثیر اجتماعی پژوهش در روانشناسی. برای مثال می‌توان به استفاده از این نوع روششناسی برای ارزیابی تأثیر اجتماعی از طریق اخذ نظرهای شهروندان درباره بهبود زندگی روزمره آنها پس از اجرای پژوهش‌ها در رسانه‌های اجتماعی اشاره کرد (Cabré-Olivé et al, 2017; Pulido et al, 2018). در پرتو این رابطه است که روششناسی ارتباطی به عنوان نوعی از روششناسی با رویکرد پایین به بالا و برخوردار از صدای مردم، می‌تواند بسیار مفید واقع شود (Gómez, 2015).
آنچه در این مقاله به بحث می‌گذاریم این است که چگونه با استفاده از رویکرد روششناسی ارتباطی در پژوهش‌های حوزه روانشناسی می‌توان به سطوح قابل‌توجهی از تأثیر اجتماعی رسید. هدف ما، باز کردن موضوع و بیان چگونگی دستیابی به تأثیر اجتماعی در پژوهش روانشناختی از طریق روششناسی ارتباطی است. ارزیابی تأثیر ارتباطی پژوهش به عنوان روشی برای بحث درباره هدف - که پیشتر به آن اشاره شد - استفاده می‌شود. ابتدا پیشرفت‌های بهدستآمده در ارزیابی تأثیر اجتماعی پژوهش روانشناختی را، از جمله روشهای مورد استفاده برای طرح‌ها و برنامه‌های ارزیابی، پروژه‌های پژوهشی و مداخلات مبتنی بر شواهد در تحقیقات روانشناختی که به حد تأثیرگذاری رسیده‌اند، بیان می‌کنیم. پس از آن، مبانی نظری روششناسی ارتباطی و مفروضات مرتبط با پژوهش‌های روانشناختی را توضیح خواهیم داد، تا روشن کنیم که چگونه می‌توان از روششناسی ارتباطی به عنوان ابزاری روش‌شناختی برای انجام بحث استفاده کرد. سپس پژوهش ارتباطی را در روانشناسی مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهیم، تا اهداف ذکرشده در بالا را بیشتر مشخص کنیم. در پایان، نتیجه‌گیری می‌کنیم و محدودیت‌های موجود برای ارائه روشهای مرتبط با تأثیر اجتماعی پژوهش در روانشناسی را بیان خواهیم کرد.
روششناسی ارتباطی به عنوان رویکردی روش‌شناختی برای ارزیابی تأثیرات اجتماعی در پژوهش‌های روانشناختی
روششناسی ارتباطی به عنوان رویکرد روش‌شناختی برای ارزیابی تأثیرات اجتماعی در پژوهش‌های روانشناختی به عنوان یک روش مفید برای دستیابی به تأثیرات اجتماعی از طریق پژوهش، بسیار شناختهشده است؛ زیرا نه‌تنها امکان مطالعۀ عناصر انحصارگرایی که نابرابری‌ها را بازتولید می‌کنند به ما می‌دهد، بلکه امکان بررسی عناصر مؤثر در غلبه بر آنها را نیز در اختیارمان می‌گذارد (European Commission, 2011; Gómez et al., 2011; Gómez, 2017; Díez Palomar et al., 2018). این روش در رشته‌های مختلف علوم اجتماعی، از جمله جامعه‌شناسی (Flecha & Soler, 2014)، مطالعات جنسیتی (Puigvert, 2014)، تربیت‌بدنی (Castanedo & Capllonch, 2018) و سایر رشته‌ها به اجرا درآمده است.
این روش «از گفتوگویی پیوسته و برابری‌خواهانه میان پژوهشگران و افراد مورد مطالعه در جوامع و یا واقعیت‌های مورد مطالعه» بهره می‌برد (Gómez et al., 2011). نقش پژوهشگران، وارد کردن دانش علمی در بحث‌هاست، در حالی که سوژه‌ها، دانش خود را با استفاده از جهان زیستی خود11 شکل می‌دهند. بر اساس این فرایند گفتوگویی، دستیابی به درک جدیدی از واقعیت‌های اجتماعی در جهت یافتن پاسخ‌های بالقوه برای مشکلات اجتماعی، امری طبیعی و متداول است. همان‌گونه که راچونرو و پادروس (2010) اذعان کرده‌اند، گفتوگو با مردم و گنجاندن صدای مردم در فرایند پژوهش، به وجود آورنده نوعی هم‌افزایی تحول‌آفرین در حوزۀ روانشناسی است.
روششناسی ارتباطی از این فرضیه هستی‌شناسانه استفاده میکند که «واقعیت» به نوعی یک امر «ارتباطی» است؛ یعنی این ساختار انسانی است که در آن، «معانی» مرتبط با «اشیا» از طریق تعاملات بین افراد به روشی ارتباطی ساخته می‌شوند. از نظر معرفت‌شناختی، این روش، ماهیتی گفتوگویی دارد؛ زیرا عبارت‌های علمی به‌کاررفته در مباحث (در ارتباط با شواهد و قرائن)، حاصل گفتوگویی مبتنی بر تجربه بین‌الاذهانی افراد حاضر و مشارکت‌کنندگان در پژوهش است (Stolorow. et al., 1994; Gómez et al., 2006). جهت‌گیری اجتماعی این روش، تحول در بستر اجتماعی از طریق کنش ارتباطی و در عین حال به کارگیری فنون کمی و کیفی است (Habermas, 1984; Soler & Flecha, 2010). روششناسی ارتباطی با استفاده از فنون کمی و کیفی از هفت انگاره بهره می‌برد (Gómez et al., 2006, 2019):
- جهانی بودن زبان و عمل
- افراد به عنوان عوامل اجتماعی تحول‌گرا
- عقلانیت ارتباطی
- عقل سلیم
- ناپدید شدن فرض سلسله‌مراتب تفسیری
- سطح معرفت‌شناختی برابر
- دانش گفتوگویی
در این مقاله، ما از موارد گویا در تحقیقات روانشناسی برای بحث درباره چگونگی استفاده از روشهای ارتباطی پژوهش برای ارزیابی تأثیرات اجتماعی استفاده می‌کنیم. جدول (1)، خلاصه‌ای از مفروضات اساسی را برای بحث درباره پیشرفت‌های روش ارزیابی تأثیر در میان موارد گویای منتخب ارائه می‌دهد. تا آنجا که می‌دانیم، در این موارد از روششناسی ارتباطی در پژوهش‌های روانشناختی استفاده می‌شد. همانطور که در بالا توضیح داده شد، کدها با هفت فرضیه روششناسی ارتباطی مطابقت دارند.
اجرای روششناسی ارتباطی با توجه به تأثیرات اجتماعی
روششناسی ارتباطی، یکی از رویه‌های کلیدی سازمان‌دهی پژوهش برای طراحی، اجرا و تجزیه و تحلیل داده‌هاست. سازمان ارتباطی پژوهش، یکی از ابعاد روش‌شناختی مشخص است که امکان ارزیابی تأثیرات اجتماعی را بر اساس سه دوره زمانی کوتاه‌مدت، میان‌مدت و بلندمدت فراهم میکند.
جدول 1- طرح کدگذاری با استفاده از هفت فرضیه روش ارتباطی
انگاره | تعریف | کد | استفاده در پژوهش روانشناختی |
|---|---|---|---|
جهانی بودن زبان و عمل | زبان و عمل، ظرفیت‌های ذاتی همه انسان‌هاست (Habermas, 1984; Chomsky, 1996). هیچ سلسلهمراتبی بین فرهنگ‌ها، گروههای سنی و جنسیت‌های مختلف برای ایجاد ظرفیت‌های شناختی و ارتباطی که به آنها امکان تفسیر جهان را می‌دهد، وجود ندارد. | ULA | این فرضیه حاکی از آن است که متخصصان روانشناسی، بیماران، درمانگران، مشاوران، مراقبان، خانواده بیماران، انجمن بیماران و سایر اعضای مرتبط با روانشناسی، توانایی تعامل با دیگران را دارند تا نظرهای خود را بیان کنند، از جمله ارزیابی یک مداخله یا برنامه. |
افراد به مثابه عوامل اجتماعی تحول‌گرا | افراد، توانایی تفسیر جهان و انجام اقداماتی در جهت تحول و تغییر آن را دارند. | ITA | ویگوتسکی (1978) استدلال کرد که زبان، ابزاری نمادین است که به رشد شناختی کمک میکند و اجازه می‌دهد تا افراد برای تغییر تعامل کنند. در این راستا برونر (2012) گفته است که تغییر و تحول نشان‌دهنده ماهیت انسان است تا سازگاری بیولوژیکی. |
عقلانیت ارتباطی | به گفته هابرماس (1984): «مفهوم عقلانیت ارتباطی را باید در رابطه با دستیابی به تفاهم در زبان تحلیل کرد. مفهوم دستیابی به تفاهم، توافقی با انگیزه منطقی را در بین شرکت‌کنندگان مطرح میکند که در برابر ادعاهای قابل نقد مورد سنجش قرار گرفته است». | CR | فرضیه عقلانیت ارتباطی در روانشناسی پیشنهاد میکند که پژوهشگران یا اعضای دیگر مشارکت‌کننده در پژوهش به منظور بهبود فرایندها و روشهای ارزیابی وارد گفتوگویی اسلوبدار شوند. هدف نهایی، بهره‌مندی کل جامعه از ارزیابی تأثیر است. |
عقل سلیم | افراد، دانش و اعتقادات گوناگونی را به دست می‌آورند که در درک آنها از جهان و عقل سلیم تأثیر می‌گذارد (شوتز، 1967). این بستر و زمینه بر تفسیر افراد از واقعیت تأثیر می‌گذارد و زمینه‌های فرهنگی به افکار و اعمال معنا می‌بخشد (Rogoff, 2003). | CS | پیوند بین روششناسی ارتباطی و ارزیابی تأثیر اجتماعی بر اساس فرضیه عقل سلیم شامل کانال‌های باز گفتوگو و تعاملاتی است که دیدگاه‌های مختلف و دانش زمینه‌ای عناصر و عوامل بسیار متنوع را از پزشکان گرفته تا پژوهشگران یا بیماران در برمی‌گیرد. |
ناپدید شدن فرض سلسله‌مراتب تفسیری | بک، چگونگی بروز انحصارزدایی دانش متخصصان در بستر یک جامعه را با توجه ویژه به نقش بازتابندگی یا بازاندیشی بررسی میکند (بک و دیگران، 1994). لش در تجزیه و تحلیل خود از برداشت بک از بازاندیشی، اظهار داشت که «بازاندیشی و مدرنیته مستلزم آزادی روزافزون و انتقاد از سیستم‌های خبره است. بنابراین بازاندیشی ساختاری مستلزم رهایی از سیستم‌های خبره علوم غالب است. خودبازتابندگی یا خودبازاندیشی شامل آزادی و انتقاد از روان‌درمانی‌های مختلف است. بازاندیشی نه بر اعتماد، بلکه بر بی‌اعتمادی به سیستم‌های خبره استوار است» (همان: 116). | DIH | تفاسیر مخاطبان دانشگاهی و غیر دانشگاهی، ارزش یکسان دارد. بنابراین در ارزیابی تأثیر اجتماعی شکل‌گرفته با روششناسی ارتباطی، بهترین موضوعات مطرح‌شده از سوی کاربران یا دانشمندان می‌تواند فرآیند ارزیابی را بهبود بخشد. |
سطح معرفت‌شناختی برابر | شرکت‌کنندگان و پژوهشگران در درک واقعیت اجتماعی و مشارکت در یک فرایند پژوهشی در سطح معرفت‌شناختی برابر قرار دارند. مشارکت پژوهشگران و غیر دانشگاهیان در پژوهش متفاوت است، زیرا دانش آنها نیز متنوع است. دانش افراد عادی، تجربه و آموخته‌های زندگی روزمره است، در حالی که پژوهشگران دارای دانش علمی هستند. | EEL | سطح معرفت‌شناختی برابر روششناسی ارتباطی به معنی تجزیه و تحلیل و درک دقیق‌تر مشکلات روانشناختی و اجتماعی است. در حوزه ارزیابی تأثیرات اجتماعی در رابطه با این فرضیه، استدلال‌های ارزیابانه از مخاطبان غیر دانشگاهی برای توسعه و بهبود آنها به یک اندازه معتبر و مفید است. |
دانش گفتگویی | روششناسی ارتباطی پژوهش شامل دیدگاه‌های عینی و ذهنی برای پیشروی به سوی دیدگاهی دوگانه از جهان است که ساختارها (سیستم‌ها) و زیست‌جهان را در همان سطح می‌شناسد. دیدگاه بین‌الاذهانی، تأکید بر تفسیر واقعیت و تولید دانش جدید دارد که تحت تأثیر محیط مردم و معنای آنان از واقعیت است (Flecha, 2000; Mercer, 2000). ساخت دانش ارزیابی در گفتوگو بنا نهاده شده است، زیرا افراد با استفاده از گفتوگو، دانش را کسب می‌کنند (Howe & Abedin, 2013). | DK | روشهای ارزیابی تأثیرات مرتبط با روششناسی ارتباطی می‌توانند نتایج صحیح‌تری را در فرآیندهای ارزیابی به دست آورند، زیرا گفتوگو شامل نظرها، تأملات، صداها، نیازها و دیدگاه‌های متنوع از عوامل مختلف است. |
سه اقدام مربوط به سازمان ارتباطی پژوهش وجود دارد که به طور ویژه به ارزیابی تأثیر اجتماعی مرتبط هستند: ایجاد کمیته مشورتی، تعریف کارگروهها و برنامه‌ریزی جلسات عمومی. این اقدامات از ابتدای یک پروژه پژوهشی پیش‌بینی شده‌اند و نقش مشترکی در پیگیری تأثیرات اجتماعی نتایج پژوهش و هدایت پیوندهای بالقوه در روند پژوهش بر عهده دارند. تأکید بر این نکته مهم است که گفتوگوی برابری‌طلبانه، از سه اقدامی که در بالا متذکر شدیم حمایت کرده، در قالب یک ویژگی مشترک عمل میکند. گروه پژوهشی، وظیفه اطمینان از شفافیت رویه‌ها و پروتکل‌های عملکرد کمیته مشورتی، کارگروهها و جلسات عمومی را بر عهده دارد. افزون بر این، سازوکارهایی وجود دارد که آنها بتوانند در طول پروژه پژوهشی، با استفاده از نظرهای کاربران از بهبود روند پژوهش اطمینان یابند. تنوع برای انجام موفقیت‌آمیز این اقدامات بسیار مهم است.
طراحی برای ایجاد کمیته مشورتی
کمیته مشورتی یک پروژه پژوهشی، مبادرت به ایجاد گروهی از افراد میکند که نماینده جامعه یا جامعه‌های مورد مطالعه هستند. برای مثال اگر یک مطالعه روی تأثیرات روانشناختی مصرف الکل در دوران بلوغ متمرکز باشد، برای نزدیک‌تر شدن به واقعیت و دستیابی به درک بهتر موضوع و راه‌حل‌های بالقوه مرتبط با آن، باید کمیتهای مشورتی از جوانان مبتلا به این مشکل تشکیل شود. این کمیته‌ها معمولاً دارای دو نماینده از گروه مورد مطالعه هستند که بر اساس گفتوگوی برابر و محقق ساختن مفروضات اساسی روش ارتباطی، با پژوهشگران در تعامل قرار می‌گیرند. نمایندگان، دانش خود را به فرآیند پژوهش می‌آورند و در عین حال می‌توانند دستورالعمل‌ها و گزارش‌های پژوهش، پرسشنامه‌ها و نیز سایر مواد مورد استفاده در کار میدانی را مرور کنند. تأکید بر این نکته که آنها فعالانه در تغییر و بهبود وضعیت اولیه گروه آسیب‌پذیر نقش دارند، اهمیت بالایی دارد. نقش کمیته مشورتی در روند ارزیابی برای دستیابی به تأثیر اجتماعی بسیار مهم است، زیرا این هیئت از نمایندگان گروههای مورد مطالعه تشکیل شده است و می‌تواند در مراحل پیش از اجرا، حین اجرا یا پس از اجرای پژوهش نقش داشته باشد. روشهای گردآوری نظرهای آنها درباره ارزیابی تأثیرات اجتماعی می‌تواند کمی و کیفی باشد.
تعیین کارگروهها
علم برای پیشرفت دانش، نیازمند یک زمینه پژوهشی متشکل از چندین حوزه است. دانش‌ها و پژوهش‌های میان‌رشته‌ای در سراسر جهان رشد کرده‌اند و همکاری بین‌رشته‌ای در سطح بین‌المللی، ملی یا منطقه‌ای، امری عادی است. در روش ارتباطی، پژوهش می‌تواند زیرگروه‌های عملیاتی‌ای را در برگیرد که روی موضوعات یا وظایف خاص تمرکز دارند. برای مثال در یک پروژه پژوهشی مربوط به تأثیر روانشناختی استفاده از فناوری‌ها در بزرگسالی، کارگروهها می‌تواند شامل حوزه‌های روانشناسی، ارتباطات، جامعه‌شناسی و آموزش بزرگسالان باشد. هر یک از زیرکارگروه‌ها می‌تواند مسئولیت‌های مختلفی را در فرآیند پژوهش بر عهده داشته باشد و داوطلبان متخصص در حوزه‌های خاص می‌توانند در آنها شرکت کنند. کمیته مشورتی و تیم هماهنگی پژوهش درباره پیشرفت‌ها و یا طرح‌های پیشنهادی کارگروهها بحث می‌کنند.
نقش کارگروهها در ارزیابی تأثیرات اجتماعی اغلب در چارچوب برنامه زمانی پروژه است، زیرا فرآیند پژوهش متکی بر این گروههای عملیاتی است. جریان ارتباط با کمیته مشورتی، یکی از مهم‌ترین جنبه‌های بررسی و کاهش مشکلات بالقوه‌ای است که می‌تواند کاهش‌دهنده تأثیر اجتماعی باشد. همانند آنچه درباره کمیته مشورتی گفته شد، روشهای گردآوری بینش‌ها درباره ارزیابی تأثیر اجتماعی می‌تواند کمی و کیفی باشد.
برنامه‌ریزی جلسات عمومی
جلسات عمومی شامل حضور همه اعضای پژوهش در یک مجمع است که در آن روشهای دستیابی به تأثیرات اجتماعی، ارزیابی مفید بودن روشهای پژوهش یا طراحی استراتژی‌های انتشار و سایر موضوعات مورد بحث قرار می‌گیرد. کمیته مشورتی، نتایج جلسات عمومی را دریافت میکند تا آنها را ارزیابی کند و بسنجد که آیا به بهبود بیشتر در موارد مطرح‌شده نیاز هست یا خیر. افزون بر این در انتهای پروژه، گروه پژوهشی، یک کنفرانس پایانی را خطاب به ذینفعان و کاربران نهایی ترتیب می‌دهد.
هدف این است که همه عوامل، درگیر گفتوگویی شوند که شامل ارزیابی تأثیر اجتماعی نتایج پژوهش است. درباره پژوهش‌های روانشناختی، کنفرانس نهایی می‌تواند بیماران را به عنوان سخنران معرفی کند و مزایای پژوهش مشارکتی با گروه پژوهشی را ارائه کند. گاه این سخنرانان، اعضای کمیته مشورتی هستند و همانطور که درباره کارگروهها اتفاق می‌افتد، این جریان تعاملی میان اعضای جلسات عمومی و کمیته مشورتی بعدی، با سازمان و ساختار ارتباطی پژوهش بسیار مرتبط است. زمان‌بندی، برنامه‌ریزی و انعطاف‌پذیری سازمان‌دهی جلسات عمومی به شناسایی نیازها و الزامات پیش‌آمده طی فرایند پژوهش بستگی دارد.
موارد گویا؛ استفاده از روششناسی ارتباطی در پژوهش‌های روانشناختی دستیابی به تأثیرات اجتماعی
در روند انجام ارزیابی تأثیر اجتماعی، سه مقطع زمانی (پیش، حین و پس از اجرا) وجود دارد که اقدامات روششناسی ارتباطی می‌تواند نقش‌های مختلفی در هر یک از آنها ایفا کند. ارزیابی قبل از تأثیر اجتماعی زمانی است که تأثیر اجتماعی بالقوه (نه واقعی) ارزیابی شود و چالش‌برانگیزترین نوع ارزیابی است. ارزیابی حین اجرای پژوهش، به صورت برنامه‌ای و زمان‌بندی‌شده است که در آن می‌توان اشتباهات احتمالی را با توجه به تأثیرات اجتماعی شناسایی کرد و آنها را کاهش داد. ارزیابی پس از اجرای پژوهش نیز یکی دیگر از ارزیابی‌هاست. در این بخش، با بیان دو مورد انتخاب‌شده (Denzin & Lincoln, 2011) نشان می‌دهیم که چگونه روششناسی ارتباطی به نتایج قابل‌توجهی از تأثیر اجتماعی در پژوهش‌های روانشناختی دست می‌یابد. این دو مورد، جزئیات مرتبطی را برای الهام بخشیدن به سایر پژوهشگران در انجام مطالعات با بهره‌گیری از روششناسی ارتباطی برای دستیابی به تأثیر اجتماعی در پژوهش‌های روانشناختی فراهم می‌آورد.
مورد گویا 1: پروژه CHIPE
پروژه پژوهشی «معرفت‌شناسی‌های شخصی کودکان: سرمایه‌گذاری روی دانش کودکان و خانواده‌ها در مدارس در جهت آموزش و یادگیری مؤثر» (García-Carrión, 2013-2015) که با بودجه اتحادیه اروپا انجام شده بود، نتایج مناسبی را برای بهبود رشد شناختی و اجتماعی کودکان فراهم آورد و استفاده از روششناسی ارتباطی نیز برای این ارزیابی حین اجرا به طور ویژه حائز اهمیت بود. بخشی از اقدامات این پروژه‌ها به شهروندان کمک میکند تا با هدف دسترسی آتی به بازار کار و مشارکت کامل اجتماعی، در آموزش و تحصیل موفق شوند. این پروژه از سویی بر درک بهتر نقش معرفت‌شناسی شخصی در مدارس که به نوبه خود به توسعه و تحکیم شیوه‌های نوآورانه در سیستم‌های آموزشی کمک میکند، تأکید دارد؛ از سویی دیگر، بهبود آموزش و یادگیری مؤثر در محیط‌های آموزشی گفتوگومحور، بنیانی را برای رشد افرادی با شایستگی و مهارت‌های بهتر پی می‌ریزد.
پژوهشگران از آغاز تا پایان پروژه، مداخلاتی را به صورت گفتوگو با معلمان، دانشآموزان و اعضای خانواده برنامه‌ریزی و طراحی کردند (کدهای ULA و EEL، جدول 1). علاوه بر این، آنها هم در جلسات منظم تشکیل‌شده در دانشگاه و هم در خانه‌ها و جوامع خود درگیر پروژه بودند. به اشتراک گذاشتن این گفتوگوها، پژوهشگران را قادر ساخت تا «شیوه‌هایی برای انجام پژوهشی معنی‌دار، دسترس‌پذیر و برانگیزاننده در جهت درک تجربه افراد به طور بین‌الاذهانی» بیابند (García-Carrión, 2015; 918). در عین حال تأثیر روششناسی ارتباطی بر انگاره DIH، در راستای ایجاد دانش گفتوگومدار را نشان داد (جدول 1).
در نهایت کودکان در کلاس‌هایی که در آنها احساس عضویت در جمع و ارزشمند بودن را داشتند، تعاملات سامان‌یافته‌تر (Hargreaves and García-Carrión, 2016) و روابط توسعه‌یافته‌تری مبتنی بر همبستگی داشتند (Villardón-Gallego et al., 2018). اجرای روششناسی ارتباطی برای ارزیابی تأثیرات اجتماعی در کل فرآیند پژوهش، امکان پیشرفت در گسترش آن را فراهم میکند. این نمونه‌ای بود از اینکه روششناسی ارتباطی چگونه می‌تواند افراد را قادر سازد تا ماهیت خود را به عنوان عوامل اجتماعی تحول‌آفرین نشان دهند (کد ITA، جدول 1).
در این پروژه، از روششناسی ارتباطی با فنون مختلفی استفاده شد. برای مثال، مشاهدات شرکت‌کنندگان در کلاس‌هایی که با عملکردهای موفق آموزشی ارزیابی شده بود؛ همچنین مصاحبه با دانشآموزان، خانواده‌ها، معلمان و سایر اعضای جامعه. استفاده از این فنون با انگاره‌های روششناسی ارتباطی که در جدول (1) خلاصه شده است (به‌ویژه CR، CS، DIH و DK)، مطابقت دارد. اعضای تیم پژوهش فعالانه در فعالیت‌های کلاسی شرکت کردند. در پایان هر دوره تحصیلی، پژوهشگر درباره مشاهدات خود با آموزگار و داوطلبان - هر زمان که ممکن بود - بحث و گفتوگو کرد تا پژوهش، دیدگاه‌ها و برداشت‌های آنها را نیز در برگیرد. در واقع شرکت‌کنندگان در کل روند پژوهش، نقشی فعال داشتند. نتایج مشارکت آنها در تحول و تأثیر آموزشی و نفوذ و تأثیر آن در انجام اقدامات موفقیت‌آمیز آموزشی برای دانشآموزان به اثبات رسید. از طریق این پروژه، خانواده‌ها و داوطلبان به اعضای فعال مدرسه بدل شدند و مسئولیت آموزش کودکان را بر عهده گرفتند. برای مثال، یکی از آنها در نتیجه مستقیم مشارکت در تعاملی پس از پژوهش، به عنوان مدیر نقشی فعال داشت.
بر اساس خلاصه انتشاریافته نتایج از سوی کمیسیون اروپا، «برونداد پروژه CHIPE شامل پیشرفت دستاوردهای تحصیلی و بهبود آن، به‌ویژه در مناطق محروم اقتصادی بود» و «گروه مجری پروژه به این نتیجه رسید که یک محیط گفتوگومحور با تمرکز بر دانش‌آموز، پیشرفت تحصیلی را بهبود می‌بخشد، سازه‌های زبانی پیچیده تولید میکند و دانشآموزان را تشویق میکند تا دانش خود را بروز دهند. آشکار شد که این روش، بحث‌هایی درباره موضوعات اخلاقی، تابو یا سایر موضوعات دشوار به وجود آورد و روابط اجتماعی مثبتی را به ارمغان آورد».
مورد گویا 2: پروژه MEMO4LOVE
در نظر گرفتن صدای شرکت‌کنندگان در کل فرآیند که در واقع مشخصه روششناسی ارتباطی است، در مطالعات روانشناختی حافظه، امری نوآورانه است؛ زیرا در مطالعات مربوط به کیفیت حافظه، نوشتن خاطرات برای شرکت‌کنندگان، امری عادی است، اما اینکه شرکت‌کنندگان خود دست به خلق گفتوگویی درباره خاطرات نوشتاری‌شان بزنند، یک استثنا به شمار می‌آید. مستندات مکتوب گفتوگوها، تفسیر بهتری از خود تفسیر ارائه می‌دهد. از یکسو، به پژوهشگر این امکان را می‌دهد تا کیفیت حافظه را بیشتر درک کند که به معنای جزییات بیشتر است و از سوی دیگر، شرکت‌کننده از معنی و تأثیر مداخله در پژوهش، آگاهی بیشتری کسب میکند.
روششناسی ارتباطی از این فرض شروع می‌شود که شرکت‌کنندگان در پژوهش نمایندگان اجتماعی در حال تحول هستند؛ زیرا از طریق تأمل و تعمق است که ما شیوه‌های عمل خود را تولید کرده، قادر به مداخله و تغییر ساختارهای اجتماعی می‌شویم (جدول 1). از این لحاظ، پروژه MEMO4LOVE، از ابتدا با خانواده‌ها، آموزگاران و دانشآموزان از طریق جلسات آموزشی با پژوهشگران ارتباط برقرار کرد و آنها می‌توانستند در آن جلسات از پژوهشگران پرسش کنند. به همین ترتیب به دنبال روششناسی ارتباطی، یک شورای مشورتی متشکل از پژوهشگران خبره‌ای که عضو گروه پژوهش نبودند، افراد برجسته سازمان‌های مردم‌نهاد در سطح بین‌المللی و افرادی از حوزه‌های مدیریت و آموزش که همه آنها از ابتدای پژوهش، حضوری فعال داشتند نیز شکل گرفت.
در این پروژه، پرسشنامه‌هایی طراحی شد که خود نوجوانان آن را تأیید کردند؛ یعنی اصل گفتوگوی برابر در همه مراحل پروژه وجود داشت. جزئیات این پروژه نشان می‌دهد که ارتباط و گنجاندن صداها، دو دلیل داشت: نخست آنکه چنین رویکرد تفسیری در زمان ارزیابی تأثیر در برنامه‌های پیشگیرانه، در این حوزه اندک است؛ دوم اینکه مقیاس‌های موجود برای سنجش خشونت مبتنی بر جنسیت، بزهدیدگی و نگرش به خشونت جنسیتی، متداول‌ترین نوع نخستین روابط جنسی - عاطفی در بین نوجوانان را که به صورت پراکنده و نادر اتفاق می‌افتد و در آنها خشونت زیادی رخ می‌دهد، در نظر نمی‌گیرند (Puigvert et al., 2019).
این پروژه با شرکت‌کنندگان آن درآمیخته شده است، نتایج به طور مشترک به دست آمده و بسط یافته‌اند و پیشنهادهای مداخلاتی به شکل مدل درآمده‌اند. به همین ترتیب، موضوع رضایت در روابط عاطفی جنسی نیز در این پروژه گنجانده شد - موضوعی که مورد بحث عمومی بود - و به دلیل دغدغه و نگرانی عوامل و نمایندگان مشارکت‌کننده در این پژوهش، تصمیم بر این شد که این مفهوم به مطالعه افزوده شود؛ یعنی اصول روششناسی ارتباطی، در عین نشان دادن معضلات اجتماعی و پرداختن مفصل به عوامل تحول‌آفرین، موجب شد تا موضوعات تعیین‌شده در پژوهش نیز در بستر اجتماعی کنونی بسیار در ذهن بمانند و به همان صورت که در پروژه MEMO4LOVE انجام شد، با واقعیت‌های تازه اجتماعی منطبق شوند. نمایندگان جامعه مورد مطالعه از طریق مشارکت فعال در پژوهش، در جریان اقدامات قرار گرفتند و توانستند آنها را در بسترهای مرتبط اشاعه دهند. به این معنا که گفتوگو تفسیر بیشتر، معنا و مفهوم بیشتری از پژوهش را در زندگی آنها به وجود آورد.
یکی از نتایج این مشارکت، «بازسازی خاطرات نوشته‌شده در زندگینامه‌ها درباره روابط خشن جنسی و عاطفی، از طریق یک قرائت علمی از عشق» بود. یک مداخله روانشناختی - آموزشی برای جلوگیری از خشونت جنسیتی (Racionero-Plaza et al., 2018). در بیان روششناسی ارتباطی پژوهش، این توضیح آمده است: پیش از اینکه شرکت‌کنندگان در این پروژه مطالعاتی مشارکت کنند، پژوهشگران درباره موضوع و چگونگی پژوهش، آگاهی لازم را در اختیارشان قرار دادند. آنها نیز فرم رضایت‌نامه کتبی را تکمیل کردند. شرکت‌کنندگان در این پژوهش، وقت لازم را داشتند تا فرم رضایت‌نامه را بخوانند و پرسش‌های خود را از پژوهشگران بپرسند. پژوهشگران در صورت لزوم، توضیحاتی را نیز ارائه دادند. اطلاعات لازم از جمله هدف مطالعه، ماهیت داوطلبانه مشارکت، امکان انصراف از شرکت در پژوهش در هر زمان، روش گردآوری داده‌ها، مواد و اقدامات به کار بردهشده، ناشناس ماندن مشارکت‌کننده‌ها و بیانیه‌های حریم خصوصی همگی در فرم رضایت‌نامه ارائه شده بود.
از آنجا که این مقاله، دیدگاه روش‌شناختی پژوهش را توصیف میکند، لازم به ذکر است که این روش در عین حال این امکان را فراهم می‌آورد تا پژوهش در عین انطباق و هماهنگی با رویکرد تمرکز بر نیازهای شرکت‌کنندگان، به واقعیت اجتماعی نیز نزدیک‌تر شود.
خواندن متون مکتوب، چنان تأثیری در شرکت‌کنندگان ایجاد کرد که به محض خواندن کتاب و ایجاد ارتباط گفتاری با پژوهشگران، آنها خواستار تشکیل جلسه‌ای برای درک عمیق‌تر موضوع شدند. با پیروی از اصل روششناسی ارتباطی در پاسخگویی به نیازهای اجتماعی، هم‌زمان یک گروه متمرکز تشکیل شد. در انطباق پژوهش با نیازهای شرکت‌کنندگان، کدهای اخلاقی پژوهش متعددی در این رویکرد وجود دارد. همان مقاله علمی مربوط به پژوهش انجام‌شده (MEMO4LOVE) نشان‌دهنده چگونگی تأمل و بازاندیشی شرکت‌کنندگان درباره روابط با یا بدون خشونت آنهاست. در نتیجه شکل‌گیری همین گفتوگو بود که یکی از شرکت‌کننده‌ها تصمیم گرفت تا رابطۀ فعلی خود را پایان دهد.
نتیجه‌گیری
هدف این مقاله، ارائه مروری بر روشهای ارزیابی تأثیر در پژوهش‌های روانشناختی و نشان دادن تناسبی است که روششناسی ارتباطی با این حوزه دارد. این تجزیه و تحلیل نشان می‌دهد که هرچند تأثیر علمی، نقشی اساسی در ارزیابی تأثیر پژوهش‌های روانشناختی داشته است، دغدغه‌ها و مشارکت‌ها درباره چگونگی اندازه‌گیری تأثیر اجتماعی در طول سال‌های اخیر افزایش یافته است. به این دلیل، ذکر نکات زیر بسیار مهم است:
نخست اینکه در تلاش برای پیشروی به سمت همآفرینی یا تولید مشترک دانش روانشناسی، در نظر گرفتن تنوع صداهایی که می‌توانند در فرایندهای ارزیابی تأثیر شرکت کنند، امری مهم است. دوم اینکه ظهور روششناسی ارتباطی به عنوان یکی از روشها برای کمک به ارزیابی تأثیرات اجتماعی در پژوهش روانشناختی، مفید است. سوم اینکه انگاره‌ها و مفروضات اساسی و استراتژی‌های مشخص روششناسی ارتباطی، محیط پژوهشی خاصی را ایجاد میکند که موجب تسهیل خدمات‌رسانی به جامعه می‌شود. موارد گویا در پژوهش‌های روانشناختی، شواهدی از اجرای روششناسی ارتباطی در این زمینه را ارائه می‌دهد.
پژوهش‌های روانشناختی، نقشی اساسی در پیشرفت جوامع ایفا می‌کنند و بهره جستن از روششناسی ارتباطی، پتانسیل لازم را برای افزایش تأثیرات اجتماعی روانشناختی دارند. با این روش کاری، نه‌تنها می‌توان شکاف بین علم و جامعه را کاهش داد، بلکه می‌توان افق‌های جدیدی را برای دستیابی به پژوهش‌های روانشناختی بیشتر و بهتر گشود؛ پژوهش‌هایی که تا بهبود زندگی انسان‌ها تداوم می‌یابند.
پینوشت
1. نام گروهی به رهبری قدرت‌های اقتصادی نوظهور است که از به هم پیوستن حروف اول نام انگلیسی کشورهای عضو برزیل، روسیه، هند، چین و آفریقای جنوبی تشکیل شده است. در ابتدا، نام این گروه، بریک بود؛ اما پس از پیوستن آفریقای جنوبی، به بریکس تغییر نام یافت.
2. برنامه‌های چارچوبی برای تحقیق و توسعه فناوری، همچنین به نام برنامه‌های چارچوبی یا به اختصار FP1 به FP7 با FP8 نام‌گذاری می‌شوند. افق 2020، برنامه‌های بودجه برای حمایت و تقویت پژوهش در منطقه اروپاست که اتحادیه اروپا/ کمیسیون اروپا ایجاد کرده است. اهداف و اقدامات خاص بین دورههای تأمین مالی متفاوت است. در FP6 و FP7 هنوز تمرکز بر تحقیقات فناوری است. در افق 2020، تمرکز بر نوآوری، رشد سریع‌تر اقتصادی و ارائه راه‌حل‌هایی به کاربران نهایی است که اغلب آژانس‌های دولتی هستند.
APA (n.d.). Impact. APA and APA Services, Inc. Strategic Plan. Available online at: https://www.apa.org/about/apa/strategic-plan/impact-apa-strategic-plan.pdf (accessed June 1, 2019).
Beck, U., Giddens, A., and Lash, S. (1994). Reflexive Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order. Cambridge, MA: Polity Press.
Bromme, R., and Goldman, S. R. (2014). The public has bounded understanding of science. Educ. Psychol. 49, 59–69. doi: 10.1080/00461520.2014.921572
Bruner, J. (2012). What psychology should study? Int. J. Educ. Psychol. 1, 5–13. Doi: 10.17583/ijep.2012.179
Cabré-Olivé, J., Flecha, R., Ionescu, V., Pulido, C., and Sordé-Martí, T. (2017). Identifying the relevance of research goals through collecting citizens’. Voices on Social Media. Int. Multidiscip. J. Soc. Sci. 6, 70–102. doi: 10.17583/rimcis.2017.2652
Castanedo, J. M., and Capllonch, M. (2018). Participación de familias en Educación Física. Qual. Res. Educ. 7, 304–334. doi: 10.17583/qre.2018.3603
Chomsky, N. (1996). Power and Prospects. London: Pluto Press.
Davidson, G., Sanson, A., and Gridley, H. (2000). Australian psychology and Australia’s indigenous people: existing and emerging narratives. Aust. Psychol. 35, 92–99. doi: 10.1080/00050060008260330
Davies, S., McCallie, E., Simonsson, E., Lehr, J. L., and Duensing, S. (2008). Discussing dialogue: perspectives on the value of science dialogue events that do not inform policy. Public Underst Sci 18, 338–353. doi: 10.1177/0963662507079760
Denzin, N., and Lincoln, Y. (2011). The Sage Handbook of Qualitative Research. Newbury Park: Sage.
Díez-Palomar, J., Sanmamed, A. F. F., García-Carrión, R., and Molina-Roldán, S. (2018). Pathways to Equitable and Sustainable Education through the Inclusion of Roma Students in Learning Mathematics. Sustainability 10, 2191. doi: 10.3390/su10072191
European Commission, (2010). Conclusions: ‘Science Against Poverty’. Paper presented at the Segovia Conference, La Granja, 8-9 April 2010. Available at: www.idi.mineco.gob.es/stfls/MICINN/Presidencia%20Europea/Ficheros/Conferencia_Ciencia_contra_la_pobreza.pdf (accessed January 2, 2020).
----------------------------, (2011). Added Value of Research, Innovation and Science. MEMO/11/520,19 July. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
---------------------------, (2015). Ex-post Evaluation of Science in Society in FP7. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
---------------------------, (2017). Applying Relevance-Assessing Methodologies to Horizon 2020. Final Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
---------------------------, (2018). Monitoring the Impact of EU Framework Programmes. Exper Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Flecha, R. (2000). Sharing Words. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
------------ (2014). Using mixed methods from a communicative orientation: researching with grassroots roma. J. Mix Methods Res. 8, 245–254. doi: 10.1177/1558689814527945
Flecha, R., and Soler, M. (2014). Communicative methodology: successful actions and dialogic democracy. Curr. Sociol. 62, 232–242. Doi: 10.1177/0011392113515141
Flecha, R., Soler-Gallart, M., and Sordé-Martí, T. (2015). Social impact: Europe must fund social sciences. Nature 528, 193. Doi: 10.1038/528193d
García-Carrión, R. (2013-2015). Children’s Personal Epistemologies: Capitalizing Children’s and families’ Knowledge in Schools Towards Effective Teaching and Learning (Marie Curie Actions, FP7). Brussels: European Commission. doi: 10.1038/528193d
--------------------- (2015). What the dialogic literary gatherings did for me: The personal narrative of an 11-Year-old boy in a rural community in England. Qual. Inq. 21, 913–919. doi: 10.1177/1077800415614305
Gómez, A. (2015). “Communicative methodology of research and evaluation. a success story,” in Education as Social Construction: Contributions to Theory, Research and Practice, eds T. Dragonas, K. J. Gergen, S. McNamee, and E. Tseliou, (Chagrin Falls, OH: Taos Institute Publications/WorldShare Books), 297–314.
--------------- (2017). “Communicative methodology and social impact,” in Qualitative Inquiry in Neoliberal Times, eds N. K. Denzin and M. D. Giardina, (New York: Routledge), 166–178. doi: 10.4324/9781315397788-12
Gómez, A., Padrós, M., Ríos, O., Mara, L., and Pukepuke, T. (2019). Reaching social impact through communicative methodology. Researching with rather than on vulnerable populations: the Roma case. Front. Educ. 4:9. doi: 10.3389/feduc.2019.00009
Gómez, A., Puigvert, L., and Flecha, R. (2011). Critical communicative methodology: informing real social transformation through research. Qual. Inq. 17, 235–245. doi: 10.1177/1077800410397802
Gómez, J., Latorre, A., Sánchez, M., and Flecha, R. (2006). Metodología Comunicativa Crítica. Barcelona: Hipatia.
Habermas, J. (1984). The Theory of Communicative Action. Reason and the Rationalization of Society. Boston, MA: Beacon Press.
Hargreaves, L., and García-Carrión, R. (2016). Toppling teacher domination of primary classroom talk through dialogic literary gatherings in England. FORUM 58, 15–25. doi: 10.15730/forum.2016.58.1.15
Howe, C., and Abedin, M. (2013). Classroom dialogue: a systematic review across four decades of research. Camb. J. Educ. 43, 325–356. doi: 10.1080/0305764X.2013.786024
Mercer, N. (2000). Words and Minds: How we Use Language to Think Together. London: Routledge.
Moreno-Poyato, A. R., Delgado-Hito, P., Leyva-Moral, J. M., Casanova-Garrigós, G., and Montesó-Curto, P. (2019). Implementing evidence based practices on the therapeutic relationship in inpatient psychiatric care: a participatory action research. J. Clin. Nurs. 28, 1614–1622. doi: 10.1111/jocn.14759
Puigvert, L. (2014). Preventive socialization of gender violence moving forward using the communicative methodology of research. Qual. Inq. 20, 839–843. doi: 10.1177/1077800414537221
Puigvert, L., Flecha, R., Racionero-Plaza, S., and Sordé-Martí, T. (2019). Socioneuroscience and its contributions to conscious versus unconscious volition and control. The case of gender violence prevention. AIMS Neurosci. 6, 204–218. doi: 10.3934/Neuroscience.2019.3.204
Pulido, C., Redondo-Sama, G., Sordé-Martí, T., and Flecha, R. (2018). Social impact in social media: a new method to evaluate the social impact of research. PLoS One 13:e0203117. doi: 10.1371/journal.pone.0203117
Racionero, S., and Padrós, M. (2010). The dialogic turn in educational psychology. Rev. Psicodidáctica 15, 143–162. doi: 10.1387/RevPsicodidact.808
Racionero-Plaza, S., Ugalde-Lujambio, L., Puigvert, L., and Aiello, E. (2018). Reconstruction of autobiographical memories of violent sexual-affective relationships through scientific reading on love: a psycho-educational intervention to prevent gender violence. Front. Psychol. 9:1996. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01996
Radstake, M., van den Heuvel-Vromans, E., Jeucken, N., Dortmans, K., and Nelis, A. (2009). Societal dialogue needs more than public engagement. Science & society series on convergence research. EMBO Rep. 10, 313–317. doi: 10.1038/embor.2009.43
Rau, H., Goggins, G., and Fahy, F. (2018). From invisibility to impact: recognising the scientrific and societal relevance of interdisciplinary sustainability research. Res. Policy 47, 266–276. doi: 10.1016/j.respol.2017.11.005
Ravenscroft, J., Liakata, M., Clare, A., and Duma, D. (2017). Measuring scientific impact beyond academia: an assessment of existing impact metrics and proposed improvements. PLoS One 12:e0173152. doi: 10.1371/journal.pone.0173152
Reale, E., Avramov, D., Canhial, K., Donovan, C., Flecha, R., Holm, P., et al. (2017). A review of literature on evaluating the scientific, social and political impact of social sciences and humanities research. Res. Evaluat. 27, 298–308. doi: 10.1093/reseval/rvx025
Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. New York: Oxford University Press.
Schütz, A. (1967). The Phenomenology of the Social World. Evanston, IL: Northwestern University Press.
Soler, M., and Flecha, R. (2010). From Austin’s speech acts to communicative acts. Perspectives from Searle, Habermas and CREA. Signos 43, 363–375. doi: 10.4067/S0718-09342010000400007
Stolorow, R. D., Atwood, G. E., and Branchaft, B. (eds) (1994). The Intersubjective Perspective. Lanham, MD: Rowan & Littlefield.
Villardón-Gallego, L., García-Carrión, R., Yáñez-Marquina, L., and Estévez, A. (2018). Impact of the interactive learning environments in children’s prosocial behavior. Sustainability 10, 2138. doi: 10.3390/su10072138
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[1] * دانشگاه دل روساریو
[2] ** دانشگاه ملی استرالیا
[3] *** دانشگاه نیوکاسل
[4] **** دانشگاه کاستیا
[5] ***** کارشناس ارشد امور فرهنگی Homaa22@yahoo.com
[6] . Comunicative Methodology
[7] . R & I Missions
[8] . Social Impact Open Repository
[9] . BRICS Countries
[10] . Framework Programmes for Research and Technological
[11] . in Schütz’s (1967) terms
