چابکی؛ رهیافتی نوآورانه در مدیریت دانشگاه‌ها
الموضوعات :امین باقری کراچی 1 , عباس عباس پور 2
1 - دانشگاه فرهنگیان
2 - دانشگاه علامه طباطبایی
الکلمات المفتاحية: چابکی سازمانی, دانشگاه ها, محرک ها, قابلیت ها, تسهیل کننده‌ها و پیامدها.,
ملخص المقالة :
از آنجا که مؤلفه‌های چابکی در سازمان‌های گوناگون با هم متفاوت است، این مقاله درپی آن است که ابتدا، به شناسایی مؤلفه‌های چابکی سازمانی به عنوان رهیافتی نوآورانه در مدیریت دانشگاه‌ها بپردازد و سپس میزان کاربست این مؤلفه‌ها در دانشگاه‌ها را مورد مداقه قرار دهد. در این پژوهش از روش تحقیق آمیخته اکتشافی استفاده شده است. در حقیقت، این تحقیق در دو بخش کیفی و کمی انجام شده است. گروه نمونه در بخش کیفی 25 نفر بوده که به شکل هدفمند انتخاب شده است. جامعه آماری بخش کمی شامل 1583 نفر از اعضای هیأت علمی دانشگاه‌های دولتی استان فارس بوده که از میان آن، یک نمونه 310 نفری به روش نمونه گیری طبقه‌ای نسبتی انتخاب گردیده است. به منظور جمع آوری داده‌های کمی، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده و پایایی کل پرسشنامه از طریق ضریب آلفای کرانباخ 981/0 برآورد گردیده است. یافته‌های کیفی حاکی از آن است که مؤلفه‌های چابکی سازمانی در دانشگاه‌ها عبارت است از: محرکهای چابکی، قابلیت‌های چابکی، تسهیل کننده‌های چابکی، موانع چابکی، پیامدهای چابکی. همچنین یافته‌های کمی نشان می‌دهد که میانگین نمرات پاسخ دهندگان در مورد کاربست تمام مؤلفه‌ها در وضعیت موجود از میانگین کمتر بوده و در تمام مؤلفه‌ها دارای تفاوت معنادار است.
چابکی؛ رهیافتی نوآورانه در مدیریت دانشگاه‌ها
امین باقری کراچی* عباس عباس پور**
*دکترای مدیریت آموزش عالی،دانشگاه علامه طباطبائی
**استادیار، دانشگاه علامه طباطبائی
تاریخ دریافت: 8/3/91 تاریخ پذیرش:6/7/91
چكيده
از آنجا که مؤلفه‌های چابکی در سازمان‌های گوناگون با هم متفاوت است، اين مقاله درپی آن است که ابتدا، به شناسایی مؤلفه‌های چابکی سازمانی به عنوان رهیافتینوآورانه در مدیریت دانشگاه‌ها بپردازد و سپس میزان کاربست این مؤلفه‌ها در دانشگاه‌ها را مورد مداقه قرار دهد.در اين پژوهش از روش تحقيق آميخته اکتشافی استفاده شده است. در حقيقت، این تحقیق در دو بخش کیفی و کمی انجام شده است. گروه نمونه در بخش کیفی 25 نفر بوده كه به شكل هدفمند انتخاب شده است. جامعه آماری بخش کمی شامل 1583 نفر از اعضای هیأت علمی دانشگاه‌های دولتی استان فارس بوده که از میان آن، یک نمونه 310 نفری به روش نمونه گیری طبقه‌ای نسبتی انتخاب گرديده است. به منظور جمع آوری داده‌های کمی، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده و پایایی کل پرسشنامه از طریق ضریب آلفای کرانباخ 981/0 برآورد گردیده است. یافته‌های کیفی حاکی از آن است که مؤلفه‌های چابکی سازمانی در دانشگاه‌ها عبارت است از: محرکهای چابکی، قابلیت‌های چابکی، تسهیل کننده‌های چابکی، موانع چابکی، پیامدهای چابکی. همچنین یافته‌های کمی نشان می‌دهد که میانگین نمرات پاسخ دهندگاندر مورد کاربست تمام مؤلفه‌ها در وضعیت موجود از میانگین کمتر بوده و در تمام مؤلفه‌ها دارای تفاوت معنادار است.
كليد واژه‌ها:چابکی سازمانی، دانشگاه ها، محرک ها، قابلیت ها، تسهیل کننده‌ها و پیامدها.
مقدمه
قبل از انقلاب صنعتی پارادایم تولید دستی در همه سازمان‌ها از جمله مؤسسات آموزشی حاکم بود. مشكلات ناشي از توليد دستي باعث مطرح شدن پارادایم توليد انبوه گرديد. سازمان هايي كه بر طبق این پارادایم كار مي‌كنند، در ويژگي هايي مانند تمركز بالا، انعطاف ناپذيري و عمليات‌های نسبتاً اتوماتيك مشترک هستند (دراكر، 1997). اين سازمان‌ها به طور سنتي بر توليد تمركز مي‌كنند و ارزش بالايي به ماشين و تسهيلات مي‌دهند و ارزش كمي برای دانش كاركنان يا آروزي خاص مشتريان قائل هستند (گلدمن و همکاران، 1995). مؤسسات آموزش عالی هم در پاسخ به تقاضای محيط در خلال آن دوره (انقلاب صنعتی) به پارادايم توليد انبوه عكس العمل نشان دادند. نياز فراوان صنایع به كارگران در خلال انقلاب صنعتي باعث شد که تعداد افراد نیازمند به آموزش دانشگاهی زیاد شوند. تعداد زیاد متقاضیان آموزش عالی به سرعت سيستم‌هاي آموزشي عالی و دانشگاه‌ها را تحت تأثير قرار داد. دانشگاه دیگر نمي توانست به آموزش به افراد محدودی در یک اتاق اکتفا کند. سيستم دستي مربوط به عصر كشاورزي (تعداد کم دانشجو و پایه‌های چندگانه) پاسخگوي این شرايط محيطي و اقتصادي نبود. پارادايم توليد انبوه، يك راه حل روشن و مناسب براي بر طرف کردن نيازهاي آموزشی جامعه و صنایع در آن دوره بود. دانشگاه‌ها تحت تاثیر پارادایم تولید انبوه، يك خط مونتاژ ايجاد مي‌كردند كه دانشجويان از يك ايستگاه به ايستگاه ديگر (پايه به پايه دیگر) جابجا مي‌شدند؛ در حالي كه معلمان همان وظايف (برنامه درسي و آموزش) را در هر ايستگاه انجام مي‌دادند و در پايان خط فارغ التحصيلان قادر به انجام فقط يك مهارت بودند (لاوسون1، 1999؛ پل و مك كاري، 1997). در این عصر، محيطی كه دانشجويان در آن فارغ التحصيل مي‌شوند، به طور بنيادي متفاوت از گذشته است. واقعيت‌هاي اقتصادي كنونی، قابل مقايسه با قرن گذشته نيست و ماهيت كار تغيير كرده است. دانشگاه‌ها دیگر نمي‌توانند با به كار بردن تاكتيك‌ها و استراتژي‌هاي قديمي مبتني بر پارادايم سازماني، توليد انبوه دانشجويان را براي اين اقتصاد جديد و مواجهه با این واقعیت‌ها آماده كنند (اسكانز2، 1991؛ اپل و همکاران3، 1993؛ واگنر4 ،1998). پارادايم توليد انبوه دیگر براي برآورده كردن انتظارات اقتصادي، سياسي و اجتماعي منحصر به فرد سيستم آموزش عالی این عصر مناسب نيست. در خلال چند دهه گذشته، همان طور كه پاراديم توليد انبوه شروع به فرسوده شدن كرد، چابکی سازمانی تكامل يافت (كوبان5، 1998؛ اپل6، 1998؛ فولان7، 1990). چابکی برای نظام آموزش عالی این پیام را دارد که دوران مدیریت از طریق اهداف سلسله مراتبی و یا از طریق منطق از پیش تعیین شده و کنترل‌های دقیق به سر آمده است و روش‌های سنتی دیگر پاسخگو نیست. در این میان، چابکی اساس پارادایم جديد دیگری است که قدرت تبیین و توجیه شرایط موجود دانشگاه‌ها را دارد و دانشگاه‌ها باید به سمت استفاده از مؤلفه‌های چابکی به عنوان رهیافتی نوآورانه در مدیریت دانشگاه‌ها حرکت کنند. اما از آنجایی که بیشتر محققان اذعان دارند که مؤلفه‌های چابکی در سازمان‌های مختلف با هم تفاوت دارد، سؤال‌های اساسی این است که مؤلفه‌های چابکی سازمانی در دانشگاه‌ها کدامند؟و تا چه میزان از این مؤلفه‌ها در دانشگاه‌ها استفاده شده است؟ جواب دادن به اين سؤال‌ها براي چابكي دانشگاه ها، حياتي است که در این تحقیق مورد بررسی قرار می‌گیرند.
مبانی نظری تحقیق
چابكي مفهوم نسبتاً جديدي است و تعريف مشترك و جهان شمولي از آن كه مورد پذيرش همگان باشد، وجود ندارد و نظير ساير مفاهيم علوم انسانی، نمي توان تعريف خاص و يکسانی را به عنوان تعريف جهان شمول در ارتباط با آن، معرفي نمود. در واقع هر محققي بر اساس ديدگاه و پژوهش‌های خويش، تعريفي خاص از چابكي ارائه نموده است كه علير‌غم بيان‌های متفاوت، تمامی آنها به نحوي به تغيير و عدم اطمينان دنياي كنوني، اشاره مي‌كنند و سرعت در وفق يافتن با آن را شرط اساسی چابكي مي‌دانند. در ادامه، خلاصه‌ای از تعاریف چابکی آمده است:
· توانایی یک سازمان در تغییر سریع الگوهاي محصول و همچنين خط توليد خود براي پاسخ به نيازهاي مشتري (ایکوا، 1991).
· توانايي ادامه حيات و شكوفايي در محيط رقابتي پيوسته با تغيير غيرقابل پيش‌بيني بوسيله عكس‌العمل سريع و اثربخش به بازارهاي در حال تغيير و همچنين تغييرات مداوم در نيازهاي مشتري كه خواستار محصولات و خدمات سفارشي است (کمر و متوانی، 1995).
· توانايي براي عرضه موفقيت‌آميز محصولات كيفيت بالا با هزينه پايين در زمان كوتاه در اندازه‌هاي متنوع براي فراهم كردن ارزش افزوده براي مشتري از طريق سفارشي كردن (فلیندر و کورکا، 1997).
· توانايي يك سازمان براي پاسخ سريع اثربخشي و كارا به نيازها و فرصت‌هاي كنشي و فراكنشي در مواجه با محيط نامطمئن و غير قابل پيش بيني (داو، 1999).
· توانايي يك مؤسسه براي سرآمد بودن همزمان در قابليت‌هاي كيفيت توزيع، انعطاف‌پذيري و هزينه به طريق هماهنگ و به پيش رفتن همزمان (منور، 2009).
· توانايي مؤسسه براي طراحي مجدد فرايندهاي موجود به طور سريع و خلق به موقع فرايندهاي جديد براي قادر بودن به كسب مزايا و شكوفايي در موقعيت بازاري پويا و غيرقابل پيش‌بينی (سامپا مورتی، 2008).
· توانايي سازمان براي درک تغييرات محيطي و پاسخ اثربخش و كارآ به آن تغييرات (اشرفی و همکاران، 2005).
· توانايي مؤسسه براي تغيير پويا و يا شكلبندي مجدد فرايند تجاري مجزا براي ماندگار شدن با نيازهاي بالقوه مؤسسه (راسکچه و داوید، 2005).
در ارتباط با الگوها و چارچوب‌هاي مفهومي چابکی در تحقیقات گذشته بايد اشاره نمود که دستيابي به چابكي، يكي از دغدغه‌هاي گردانندگان سازمان‌ها و نيز محققان در اين حوزه بوده است. از اينرو، الگوها و چارچوب‌هاي مفهومي زيادي براي توسعه چابكی از سوي محققان ارائه شده است. در ادامه تعدادی از محققان و متدولوژي‌ها و چارچوب‌هاي نظري و مفهومي ارائه شده توسط این محققان براي توسعه چابكي آمده است:
· گلدمن و همکاران (2005): چهار بعد استراتژيك براي دستيابي به قابليت‌هاي رقابتي چابك به شرح ذيل پي‌ريزي نمودند: الف: غنيسازي مشتري، ب: همكاري به منظور بهبود و ارتقاي قابليت،ج: كنترل و مهار تغييرات، د: كاربرد اهرمي (افزايش تأثير) افراد و اطلاعات.
· جوهانسون (2005): ایشان قابليت‌هاي چابكي را به چهار بعد ذيل تقسيم مي‌كنند: الف: قابليت‌هاي تغيير مرتبط با محصول، ب: شايستگي تغيير در درون عمليات،
ج: همكاري دروني و بيروني، د: افراد، دانش و خلاقيت.
· یوسف و همکاران (1999): مباني چابكي را به شرح ذيل شناسايي نمودند: الف: سرعت، ب: انعطاف‌پذيري،
ج: نوآوري، د: كيفيت، ذ: سودآوري، ر: رفتار و اقدام فعالانه و پيش‌گيرانه. اين چارچوب، چهار مفهوم اساسي توليد چابك را پوشش مي‌دهد: الف- مديريت شايستگي‌هاي بنيادين، ب: شكل‌گيري مؤسسه مجازي، ج: قابليت براي آرايش مجدد، د: مؤسسه دانش مدار.
· شریفی و همکاران (2001): شريفي و همكارانش، چهار بعد اصلي توليد چابك را شناسايي نمودند: الف: محرك‌هاي چابكي، ب: قابليت‌ها و توانايي‌هاي استراتژيك،
ج: فراهم‌كنندگان چابكي، د: قابليت‌هاي چابكي.
· باس و همکاران (1996): به توانمندسازهاي چابكي به شرح ذيل اشاره نموده‌اند: الف: منابع انساني چابك، ب: تلفيق و يكپارچگي زنجيره ارزش، ج: مهندسي همزمان، د: فنآوري‌هاي چابك، د: مديريت دانش.
· گاناسکاران و همکاران (2001): يك الگو مفهومي براي توسعه يك سيستم توليد چابك ارائه دادند كه از چهار مؤلفه تشكيل شده است: الف: سيستم‌ها. ب: استراتژي
ج: فنآوري د: افراد.
· شارپ (2012): طبق نظر شارپ مؤلفه‌هاي چابكي استراتژيك در دانشگاه‌ها عبارتند از: درك استراتژيك، قابليت رهبري، انسجام و تعهد، نوآوري و انعطاف پذيری منابع.
روش تحقیق
در اين پژوهش از روش تحقيق آميختهاکتشافی استفاده شده است. طرح اکتشافی یک طرح آمیخته دو مرحله‌ای است که مرحله اول با جمع آوری و تحلیل داده‌های کیفی آغاز و سپس از نتایج مرحله کیفی برای شروع مرحله دوم (کمی) استفاده می‌شود. بنابراين در این تحقیق نیز با روش کیفی نظریه برخاسته از داده‌ها شروع شده و در این مرحله مؤلفه‌های چابکی در دانشگاه مشخص گردیده است. در مرحله دوم، از نتایج مرحله کیفی برای تدوین یک ابزار کمی برای سنجش چابکی سازمانی در دانشگاه‌ها استفاده شده است. گروه نمونه مرحله کیفی این تحقیق 25 نفر بوده كه به شكل هدفمند انتخاب شده اند (جدول1). معیار انتخاب افراد در این نمونه بر اساس پژوهش‌ها و مقالاتی بوده که‌این افراد در حوزه چابکی، تغییر و نوآوری در آموزش عالی انجام داده اند.
جامعه آماری بخش کمی شامل 1583 نفر از اعضای هيأت علمی دانشگاه‌های دولتی استان فارس بوده که یک نمونه 310 نفری از میان آنها به روش نمونه گیری طبقه‌ای نسبتی انتخاب گرديده است. در مرحله کیفی اين تحقيق، از چند ابزار شامل فيش برداري و مصاحبه، به منظور جمع آوري داده‌ها استفاده شده و در مرحله کمی براي پاسخ به سؤالات تحقیق از پرسشنامه محققساخته استفاده گرديده است. قسمت اصلي پرسشنامه شامل 116 سؤال است كه هر چند سؤال، يك متغير را مورد سنجش و اندازه گيري قرار مي‌دهد و به طور همزمان، وضعيت موجود و مطلوب را مورد سنجش و اندازه گيري قرار مي‌دهد. در اين پژوهش براي تهيه و رواسازي پرسشنامه، اطلاعات كيفي از داده‌هاي مختلف استخراج و به روش نظريه برخاسته از داده‌ها مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت و سرانجام تجزيه و تحليل اطلاعات منجر به طراحي يك الگو مطلوب چابکی در دانشگاه‌ها گردید. این الگو از پنج مؤلفه اصلی تشکیل شده است که‌این مؤلفه‌ها عبارتند از: محرکهای چابکی،
[1] -Lawson
[2] -Scans
[3] -Richter &Godbey
[4] -Wagner
[5] -Cuban
[6] -Apple
[7] -Fullan
جدول1: آمار توصیفی مصاحبه شوندگان
آمار توصیفی | رتبه علمی | ||||
مربی | استادیار | دانشیار | استاد | دانشجوی دکتری | |
فراوانی | 2 | 13 | 7 | 2 | 1 |
درصد | 8% | 52% | 28% | 8% | 4% |
جدول2: مقولات عمده (نهایی) برگرفته از 22 مقوله اولیه به تفکیک ابعاد شرایطی، تعاملی/ فرآیندی و پیامدی
مقوله‌های اولیه | نوع مقوله | مقوله‌های عمده |
تغييرات تكنولوژيكي، تغيير مداوم انتظارات مشتري، اقتصاددانش، رقابت، تغيير و پيچيدگي محيط | شرایطی (علی) | محرک ها
|
انتظارات دانشجويان، عوامل جمعيت شناختي، الزامات سند چشم انداز | شرایطی (زمینه‌ای) | |
هوشمندي و انعطاف پذيري، نوآوري، ارائه دهنده راه حل، دانش بنيان | پدیده | قابلیت ها |
ساختار، نيروي كار چابك، فرهنگ، فناوري اطلاعات، شراكت | تعاملی (فرآیندی) | تسهیل کننده |
محدودیت‌های مالی، مقاومت در برابر تغییر، موانع زیرساختی | شرایطی (مداخله گر) | موانع |
توليد فارغ التحصيلان با صلاحيت، تولید دانش مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه | پیامدی | پیامد ها |
قابلیت‌های چابکی، تسهیل کننده‌های چابکی، موانع چابکی و پیامدهای چابکی. كه از این مؤلفه ها،به تناسب چند سؤال تهيه و تنظيم گرديد. در مرحله بعد، جهت بررسي اعتبار محتواي پرسشنامه، از استادان محترم راهنما و چند تن از متخصصان مدیریت و آموزش عالی خواسته شده كه نظرات خود را در مورد روايي سؤالات اعلام نمايند و براساس نظرات آنها، نقايص پرسشنامه برطرف گرديد و آخرين اصلاحات در متن پرسشنامه به عمل آمد و شكل نهايي آن تدوين گرديد. همچنين در اين پژوهش از فرمول آلفاي كرانباخ جهت محاسبه ضريب پايايي استفاده گرديد. بنابراين براي تعيين پايايي پرسشنامه، در يك مطالعه آزمايشي، پرسشنامه توسط 30 نفر از هيأت علمي تكميل شد و ضريب آلفاي كرانباخ محاسبه گرديد. ضریب آلفا 98/0 به دست آمد که بیانگر پایایی پرسشنامه است.
تجزيه و تحليل داده‌ها
الف) تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی: در این تحقیق سؤال 1، تحت عنوان "چابکی در دانشگاه‌ها از چه مؤلفه هایی تشکیل شده است؟" به روش کیفی مورد بررسی قرار گرفته است. در پژوهش حاضر، نظريه برخاسته از داده‌ها به عنوان روش تحليل داده‌های کیفی مورد استفاده قرار گرفت. در نظريه برخاسته از داده ها، سه مرحله كدگذاري وجود دارد كه به ترتيب عبارتند از: كدگذاري باز1، كدگذاري محوري2 و كدگذاري گزينشي3. اولين مرحله تجزيه و تحليل داده ها، براساس روش نظريه برخاسته از داده‌ها كدگذاري باز است. در اين تحقيق، در مرحله كدگذاري باز داده‌هاي به دست آمده از مصاحبه ها، به صورت سطر به سطر جهت استخراج مفاهيم اوليه كدگذاري شدند و سپس نقشه جامع علمي كشور نيز به صورت بند به بند كدگذاري گرديد. در پژوهش حاضر، در مجموع 882 مفهوم يا كد باز به دست آمد. سپس مفاهیم (کدهای اولیه) مشترک و مشابه از نظر معنایی در قالب 22 مقوله اولیه طبقه بندی شدند. بعد از انجام عمليات كدگذاري باز، در مرحله كدگذاري محوري، مقولات مشترك و مشابه از نظر معنائي در قالب 5 مقوله عمده طبقه بندي شده اند. در جدول 2، مقولات عمده (نهایی) برگرفته از 22 مقوله اولیه به تفکیک ابعاد شرایطی، تعاملی/ فرآیندی و پیامدی آورده شده است. اين مقوله‌ها از سطح بالاتري از انتزاع برخوردار بوده و مرحله مهمی جهت توليد نظريه برخاسته از داده است.
در مرحله كدگذاري گزينشي بايد مقوله هسته انتخاب شده و ارتباط بين كليه مقولات عمده حول محور مقوله هسته مورد بررسي قرار گيرد و سپس الگو زمينه اي (برخاسته از داده ها) آن بر اساس خط سير داستان ترسيم گردد. در تحقيق حاضر، بعد از چندين بار مطالعه و رفت و برگشت هايي كه ميان داده ها، مفاهيم (کدها) و مقوله‌ها صورت گرفت مشخص شد كه يك مقوله اصلي بيش همه در داده‌ها و مصاحبه‌ها خود را نمايان مي‌سازد. اين مقوله که به عنوان مقوله مركزي يا هسته اي تحقيق حاضر شناسایی شد" قابلیت‌های چابكي مورد نیاز دانشگاه جهت ارزشآفرینی، غنيسازي، رضايت مشتريان و ارائه راه حل به آنها" است. در این تحقیقداده‌ها به انحاي مختلف از مقولات مرتبط با مقوله هسته سخن مي‌گويند. به طور مثال، يا از عوامل شرایطی؛ که کاربست قابليت‌هاي چابكي در دانشگاه را الزامی می‌کنند؛ يا از تسهیل کننده‌های مورد نياز براي کسب قابلیت‌های چابكي و یا از پیامدهای کاربست قابلیت‌های چابکی در دانشگاه‌ها سخن مي‌گويند و بدين طريق، الگوی كلي نظريه برخاسته از داده‌ها براي محقق آشكار گرديد كه در شکل 1 آمده است.
در این تحقیق، یک سری محرکهای تغییر در محیط آموزش عالی وجود دارند که‌این محرک‌ها کاربست قابلیت‌های چابکی در دانشگاه‌ها را ضروری کرده است. این محرک‌ها دو دسته اند که عبارتند از: شرایط علی و شرایط زمینه‌ای. در این تحقیق شرایط علی عبارتند از:تغييرات و دگرگوني‌هاي تكنولوژيكي، تغيير مداوم در انتظارات و ترجيحات مشتري، اقتصاد دانش و نياز به نيروي كار كيفيت بالا و نوآور، رقابت، تغيير و پيچيدگي محيط. به علاوه، محرکهای ارتقای انتظارات دانشجویان، عوامل جمعیت شناختی، الزامات نقشه جامع علمی کشور، در شرایط زمینه‌ای طبقه بندی می‌شوند. محرک‌ها و شرایط مذکور به طور کلی و در امتداد با یکدیگر باعث شده است که کاربست قابلیت چابکی در دانشگاه ضروری شود. برای مواجهه با این شرایط و در راستای کاربست قابلیت‌های چابکی (هوشمندي و تسلط بر تغيير، سرعت و انعطاف پذيري، نوآوری، ارائه دهنده راه حل به مشتري، دانش بنيان و يادگيرنده) و غلبه بر موانع چابکی سازمانی (محدودیت‌های مالی، مقاومت در برابر تغییر، نیاز به زیرساخت‌ها و تمرکز سازمانی) دانشگاه‌ها بایستی دست به یک سری اقدامات بزنند و تعاملات خاصی از خود بروز دهند که‌این تعاملات و اقدامات (تسهیل کننده ها) در پنج طبقه قرار می‌گیرند: ساختار، نیروی کار، فرهنگ، تکنولوژی اطلاعات و شراکت. پیامد تعاملات و اقدامات فوق، تولید محصولات و خدمات با کیفیت (فارغ التحصیلان با کیفیت و تولید دانش و نوآوری مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه) است. شرايط و تعاملات مورد بحث در قالب يك الگوی نظريه برخاسته از داده‌ها در شکل 1 ترسيم شده است.
به منظور اعتباریابی الگو، مجدداً به مصاحبه شوندگان (جدول 1) مراجعه و اجزاء الگو به آنان ارائه گردید و از آنان برای تأييد و یا رد الگو نظرخواهی شد. به منظور اخذ نظرات مصاحبه شوندگان (خبرگان) برای اعتباریابی الگو یک پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت و در قالب اعداد 9 گزینه‌ای طراحی شده است. برای بررسی مناسب بودن اجزای الگو مقیاس 9گزینه‌ای به دو بخش 1 تا 5 (متوسط و کمتر) به مفهوم نامناسب و 6 تا 9 (بزرگتر از متوسط) به مفهوم مناسب دسته بندی شد و درصد فراوانی هر گروه محاسبه گردید. آمار توصیفی سؤال‌های ارزیابی الگو بیانگر این است که‌این سؤال‌ها دارای
[1] -Open Coding
[2] -Axial Coding
[3] -Selective Coding
شکل1: الگوی دستیابی به چابکی در دانشگاه‌ها
میانگین بزرگتر از 80/5 هستند. همچنین بیشتر مصاحبه شوندگان (خبرگان) مفاهیم و متغیرهای الگو را مناسب ارزیابی کرده اند. بنابراین آنچه از مرحله کیفی می‌توان نتیجه گیری کرد، این است که چابکی در دانشگاه‌ها بر طبق الگوی برخاسته از داده ها (شکل 1) دارای مؤلفه‌های زیر است:
الف) محرکهای چابکی که ورود و کاربست قابلیت‌های چابکی در دانشگاه‌ها را الزامی می‌کند. که در این تحقیق محرکهای چابکی عبارتند از: تغييرات و دگرگوني‌هاي تكنولوژيكي، تغيير مداوم در انتظارات و ترجيحات مشتري و جامعه، تغيير و ارتقای مداوم در انتظارات دانشجويان، عوامل جمعیت شناختی، رقابت، تغيير و پيچيدگي محيط، اقتصاد دانش و نیاز به نیروی کار کیفیت بالا و نوآور، الزامات نقشه جامع علمی کشور.
ب) قابلیت‌های چابکی که ورود و کاربست آن در دانشگاه‌ها برای مواجهه با محرکهای تغییر الزامی است. این قابلیت‌ها عبارتند از: هوشمندي و تسلط بر تغيير، سرعت و انعطاف پذيري، نوآوری، ارائه دهنده راه حل به مشتري، دانش بنيان و يادگيرنده.
ج) تسهیل کننده‌های چابکی: عواملی (توانمندسازهای) هستند که وجود آنها باعث کمک به تحقق قابلیت‌های چابکی در دانشگاه‌ها می‌شود. تسهیل کننده‌های چابکی عبارتند از: ساختار، نيروي كار چابك، فرهنگ، فناوري اطلاعات، نوآوري و شراكت.
د) موانع چابکی: عواملی هستند که وجود آنها می‌تواند کاربست قابلیت‌های چابکی در دانشگاه‌ها را با مشکل مواجه سازد که در این تحقیق عبارتند از: محدودیت‌های مالی (منابع مالي ناكافي)، مقاومت در برابر تغییر و موانع زیرساختی.
ه) پیامدهای کاربست مؤلفه‌های چابکی: پيامدهاي چابكي سازماني نوعي غني سازي و رضايت مشتريان و جامعه به وسیله تولید محصولات و خدمات با کیفیت است. پیامدهای چابکی در این تحقیق عبارتند از: توليد فارغ التحصيلان با صلاحيت، تولید دانش مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه.
ب) تجزیه و تحلیل داده‌های کمی: هدف از بخش کمی بررسی میزان استفاده از مؤلفه‌های چابکی سازمانی استخراج شده از الگوی برخاسته از داده ها، در دانشگاه‌ها است. در جدول 3 میانگین نظرات پاسخگویان در خصوس استفاده دانشگاه‌ها از مؤلفه‌های چابکی با میانگین فرضی 3 مقایسه شده است.
همانطور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، میانگین دانشگاه‌ها در مورد میزان استفاده از تمام مؤلفه‌های چابکی کمتر از میانگین فرضی 3 است. بنابراین از نظر هيأت علمی،دانشگاه‌ها از تمامی مؤلفه‌های چابکی در سطح کمتر از متوسط استفاده کرده اند. به منظور بررسی امکان تعمیم میانگین حاصل از استفاده‌این مؤلفه‌ها به جامعه آماری از آزمون t استفاده شده است. t مشاهده شده در مورد تمامی مؤلفه‌ها از مقدار بحرانی جدول در سطح آلفای 05/0 بزرگتر است، بنابراین فرض صفر (عدم اختلاف بین میانگین استفاده از تمام مؤلفه‌ها در دانشگاه‌ها با میانگین فرضی3) رد می‌شود و می‌توان اذعان داشت که استفاده کمتر از حد متوسط دانشگاه‌ها از مؤلفه‌های چابکی، معنادار است.
بحث و نتیجه گیری
در زمینه استفاده از قابلیت‌های چابکی، یافته‌ها نشان داد که از نظر هيأت علمی میزان استفاده از قابلیت‌های چابکی در دانشگاه‌ها کمتر از متوسط است. یافته‌های پژوهش‌های قبلی (شارپ، 2012؛ زارع و همکاران، 1383؛ عطافر و بهرامی، 1388) نیز یافته‌های مربوط به‌این مؤلفه را تأييد می‌کنند. این مؤلفه شامل ابعادی مانند هوشمندی، انعطاف پذیری، ارائهدهنده راه حل، سازمان دانش بنیان و نوآوری است. از اینرو ریشه‌این پاسخ در موارد زیر می‌توان جستجو کرد:
· در دانشگاه‌ها توجه کمی به شناسایی محرک‌ها و تغییرات محیطی و همچنین فراهم آوردن قابلیت‌ها و توانمند سازهای مناسب برای مواجهه با این تغییرات وجود دارد. در حالیکه دانشگاه بايستي هوشمند باشند، يعني تغييرات محيط را به سرعت شناسايي كند و قبل از آنكه تغییرات دانشگاه را متأثر كند، آن را شناسايي و از آن بهره برداري كند.
جدول3: مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان در خصوص استفاده از مؤلفه‌های چابکی در دانشگاه‌ها
sig | t | اختلاف میانگین | انحراف معیار | میانگین | مؤلفه |
001/0 | 58/15- | 53/0- | 60/0 | 47/2 | قابلیت ها |
001/0 | 63/25- | 48/0- | 68/0 | 52/2 | تسهیل کننده ها |
001/0 | 63/25- | 90/0- | 57/0 | 16/2 | توانایی شناسایی محرک ها |
001/0 | 75/28- | 92/0- | 56/0 | 07/2 | توانایی رفع موانع ها |
001/0 | 18/21- | 72/0- | 54/0 | 34/2 | پیامدهای مطلوب |
· دانشگاه‌ها از انعطاف پذیری کمی برخوردارند؛ در حالیکه دانشگاه بایستی بتوان منابع مختلف خود را سریعاً به يك روش قابل انعطاف در پاسخ به نيازهاي گوناگون و دائم در حال تغيير مشتري جابجا کند. دانشگاه باید بتواند تجهیزات خود را در جهت هماهنگي با نيازهاي مشتري سريعاً تجديد ساختار کند. دانشگاه‌ها و بخش‌هاي مختلف آن بایستی به سرعت بتوانند آنچه ظاهراً درست كار نمي كند را متوقف و كار درست را سريعاً آغاز كنند.
· دانشگاه به نیازها و ترجیحات جامعه و دانشجویان توجه کمی دارد. در حالیکه محصولات و خدمات دانشگاه بايستي راه حلي براي مسائل جامعه و دانشجويان باشد.
· از آنجایی که براي خلاقيت و نوآوري در دانشگاه‌ها عناصر مهمي مانند آزادي كاركنان براي تفكر و عمل مطابق ايده هايشان، فرآيند استراتژي باز و نامحدود، احترام به تنوع آراء، استفاده از راههاي جديد تفكر و رفتار، انجام كارهاي به روش‌هاي غيرقابل پيش بيني، كشف مسيرهاي ميان بر علمي، مرزهاي باز و نفوذپذير، اخذ ايده‌هاي بيروني و درون دانشگاهي، استفاده از جامعه، صنايع و فارغ التحصيلان به عنوان منبع ايده‌هاي نو و منبع ارزشيابي محصولات دانشگاه، آزادانديشي و فضاي نقد مؤثر، سرمايه گذاري و تقدير از ايده‌هاي نو، پاداش به ازاي خطر و ايده‌هاي نوآورانه و كارآفريني، ارتباط نزديك با مشتريان و گردآوري مداوم نظرات آنها، نگرش مثبت به تغييرات، ايده ها، كاركنان و تكنولوژي جديد، ارائه فكر نو و محصول نو، استقبال از هر خطاي احتمالي و يادگيري از خطا، منابع مالي متنوع نیاز است، به نظر می‌رسد که دانشگاه‌ها توجه کمی به‌این عناصر دارند.
· دانشگاه‌هاي بایستی كه به طور پيوسته دانش جديد تولید كنند و به طور وسيعي در سرتاسر دانشگاه توزيع كنند و به سرعت اين دانش را به راه حل‌هاي مورد نظر جامعه تبديل كنند. اگر دانشگاه به صورت فوق عمل كند، تبديل به يك مؤسسه دانش آفرين يا يادگيرنده مي‌شوند كه تنها تجارتش نوآوري دائم است. به نظر می‌رسد دانشگاه‌ها توجه کمی به‌این موضوع دارند.
· در زمینه استفاده از تسهیل کننده‌های چابکی، یافته‌ها نشان داد که از نظر هيأت علمی میزان استفاده از تسهیل کننده‌های چابکی در دانشگاه‌ها کمتر از حد متوسط بوده است. یافته‌های پژوهش هایی مانند (شارپ، 2012؛ عطافر و بهرامی، 1388) یافته‌های مربوط به دومین مؤلفه پژوهش حاضر را تأييد می‌کند. این مؤلفه شامل ابعادی مانند ساختار، نیروی کار، فرهنگ، تکنولوژی اطلاعات، شراکت است. از اینرو ریشه‌این پاسخ در موارد زیر است:
· دانشگاه‌ها براي تمركز زدايي اهمیت زیادی قايل نیستند و اتكاي زیادی به ساختارهاي رسمي و روابط از پيش تعيين شده دارند. در حالی که ساختار دانشگاه بایستی بر مبناي اطلاعات حاصل از شرايط محيط، اهداف و وظايف، اطلاعات و فناوري و موقعيت فن و راهبردي دانشگاه انتخاب مي‌شود و اتكاي كمتري به ساختارهاي رسمي و روابط از پيش تعيين داشته باشد.
· در یک دانشگاه چابک فرهنگ مهارت گرايي، توانمندسازي منابع انساني، تعهد به تغيير، چند صدايي، اعتماد، نوآوري، ابتكار، هماهنگي و صداقت در دانشگاه نهادينه شده است؛ در حالی که به نظر می‌رسد دانشگاه‌های ما تا رسیدن به‌این وضعیت فاصله زیادی دارند.
· تکنولوژی اطلاعات می‌توانند به دانشگاه‌ها کمک زیادی بکنند که از جمله‌این کمک‌ها عبارتند از: تسهيل همكاري بين دانشگاه در سطح ملي و بين المللي، ايجاد شبكه‌هاي تحقيقاتي به منظور افزايش تعاملات و تسهيل، انتقال و انتشار دانش، اشتراك پايگاه اطلاعاتي، دسترسي سريع به اطلاعات، دانش و كتابخانه‌هاي ديجيتال، ايجاد فضاي مناسب براي اشتراك گذاري و نقد عالمانه، آموزش الكترونيك، آموزش متن باز، ابر متن ها، سازماندهي حقوقي، پشتيباني از سبك يادگيري، شخصي كردن فرآيند ياددهي- يادگيري، دسترسي هيأت علمي، دانشجويان و پژوهشگران به منابع اطلاعاتي. به نظر می‌رسد که دانشگاه‌ها استفاده کمی از قابلیت‌ها تکنولوژی اطلاعات می‌کنند.
· دانشگاه براي توليد و انتقال دانش، نوآوري و توليد فارغ التحصيلان با صلاحيت بايستي با دانشگاه ها، سازمان‌ها و بخش‌هاي ديگر شراکت و همکاری داشته باشد و از قابلیت‌های آنها در جهت رسیدن به اهداف خود استفاده کند. به نظر می‌رسد در دانشگاه‌ها کمتر به‌این امر توجه می‌شود.
· چابكي بدون كمك و استفاده از دانش و مهارت‌هاي كاركنان امكان پذير نيست به طور خلاصه مي‌توان گفت كه هيأت علمي و كاركنان دانشگاه بايستي به قابليت‌هاي زير مجهز باشند: توانايي و روحيه كار تيمي و گروهي، توانايي حل مسائل جديد و ناآشنا، انطباق پذير و توانايي تصميم گيري در ابهام و عدم قطعيت، مهارت‌هاي ارتباطي و ميان وظيفه اي و ميان رشته اي، روحيه و فرهنگ تغيير و كارآفريني، ظرفيت يادگيري مادام العمر، مهارت تفكر انتقادي، توانايي كار ميان وظيفه اي، آينده محور، توانايي نوآوري، پذيرش تغیير و ايده‌ها و تكنولوژي جديد.به نظر می‌رسد که دانشگاه‌ها تلاش کمی برای مجهز کردن کارکنان خود به‌این قابلیت‌ها کرده اند.
· در زمینه توانایی درک و شناسایی سریع محرکهای چابکی، یافته‌ها نشان داد که از نظر هيأت علمی میزان شناسایی محرکهای چابکی در دانشگاه‌ها کمتر از حد متوسط بوده است. در زمینه‌این مؤلفه تحقیقی در ایران یافت نشد. ریشه‌این پاسخ را می‌توان در مواردی زیر جستجو کرد:
· جامعه انتظار دارد كه دانشگاه‌ها دانش و نوآوري مورد نياز بخش‌هاي مختلف جامعه را توليد كند و اين دانش را از طريق فارغ التحصيلان، انتشارات، سخنراني ها، مشاوره، خدمات اجتماعي و تجاري سازي و شراكت و غيره به جامعه منتقل كند و جامعه انتظار دارد كه اين انتقال دانش مزايايي مانند نيروي كار انطباق پذير و با صلاحيت، اقتصاد نوآور و رقابت پذير، جامعه سالم و سيستم سلامت مطلوب، محيط زيست مطلوب، جامعه امن و پويا، جامعه منسجم و متنوع؛ فرهنگ پويا و زنده، پاسداري از ميراث فرهنگي، شهروندان آگاه؛ دولت مسئول و پاسخگو؛ رهبري و نفوذ بين المللي؛ اقتصاد رقابتي و نوآور براي جامعه به بار آورد و در كل این تولید و انتقال دانش به به رفاه و كيفيت زندگي جامعه كمك كند. به نظر می‌رسد دانشگاه‌ها توجه خیلی زیادی به تغییرات در انتظارات جامعه ندارند.
· علاوه بر انتظارات جامعه، انتظارات و نیازهای دانشجویان نیز مدام در حال تغییر است که دانشگاه‌ها بایستی خود را با این انتظارات در حال تغییر هماهنگ کنند.
· انتظارات جامعه از دانشگاه‌ها در قالب اسنادی مانند نقشه جامع علمی کشور بیان شده است که دانشگاه‌ها بایستی این اسناد را چراغ راه خود قرار دهند؛ در حالی که به نظر می‌رسد دانشگاه‌ها به‌این امر توجه زیادی ندارند.
· اقتصاد در قرن گذشته مبتني بر منابع طبيعي بود. در حال حاضر، تأکيد بر دانش و كاركنان با دانش است. در اقتصاد دانش يك منبع طبيعي جديد يافت شده است كه اين منبع طبيعي نيروي كار آموزش ديده در سطح بالا است. از آنجايي كه دانشگاه نقش كليدي در تربيت نيروي كار با صلاحيت دارد، جامعه انتظار دارد كه دانشگاه‌هاي به وسيله آموزش دانشگاهي افراد و جذب آنها در تحقيق در مورد بهره وري، نوآوري و رسيدن به روش هايي براي بهبود شرايط كار، به جامعه براي اطمينان از داشتن نيروي كار مولد و قوي كمك كند. اين كمك براي غلبه بر چالش‌هاي رو در روي كشورهايي كه در حال تغيير از يك اقتصاد متكي بر منابع خام و استخراج محور به يك اقتصاد دانش هستند، حياتي است.دانشگاه‌ها نیز بایستی بدانند که امروزه جهان به سرعت در حال حركت به جامعه و اقتصاد دانش محور است و بایستی این تغییرات را درک و خود را با برای مواجهه با آن آماده کنند. این در حالی است که به نظر می‌رسد دانشگاه‌های ما توجه کمی به‌این امر دارند.
· هدف آموزش عالي تجهيز دانشجو به مهارت‌ها و دانش براي موفقيت در زندگي و محل كار است. اگرچه اين هدف قرن‌ها ثابت مانده است، اما دانشگاه در اثر دگرگوني‌هاي فناوري در معرض تغييرات عمده قرار گرفته است. محيط دانشگاهي، كتابخانه، مقالات، مجلات، كلاس ها، دانشجويان عصر سنتی - جنبه‌هاي رايج آموزش عالي امروز- ممكن است در تشريح آموزش عالي فردا نامناسب باشد. دانشگاه‌ها باید به‌این تغییرات تکنولوژیکی توجه بیشتری داشته باشند.
· امروز دانشگاه با رقباي جدي روبرو هستند كه باعث شده اند كه خيلي از منابع سنتي دانشگاه به سمت آنها سرازير شود. با به وجود آمدن سازمان‌هاي متعدد كه درگير توليد و انتقال دانش و تحقيق و توسعه هستند. عصر انحصار دانشگاه‌ها به سرآمده است. دانشگاه‌ها بایستی خود را برای رقابت در این محیط پیچیده آماده کنند. این در حالی است که دانشگاه‌ها ما به خصوص دانشگاه‌ها دولتی توجه زیادی به‌این مسئله ندارند.
· عوامل جمعیت شناختی منجر به تقاضای متنوع از آموزش عالی شده است که دانشگاه‌ها بایستی به‌این امر توجه زیادی بکنند.
· در زمینه توانایی دانشگاه در رفع موانع چابکی، یافته‌ها نشان داد که از نظر هيأت علمی نمره دانشگاه‌ها در مؤلفه رفع موانع چابکی کمتر از متوسط بوده است. در زمینه‌این مؤلفه نیز تحقیقی در ایران مشاهده نشد. ریشه‌این پاسخ می‌توان در مواردی زیر جستجو کرد:
· دانشگاه‌ها با محدوديت‌هاي مالي روبرو هستند و بایستی بتوانند بودجه خود را از منابع متنوع تأمين کنند. به نظر می‌رسد دانشگاه‌ها تکیه زیادی به منابع دولتی دارند و توجه کمی به تأمين بودجه خود از منابع دیگر دارند که‌این خود مانع بزرگی بر سر راه تحقق اهداف دانشگاه‌ها است.
· مسائل ناشی از اداره امور به شیوه متمرکز خود مانعی در راه چابکی در دانشگاه‌ها است. نگاهی تحلیلی به تشکیلات اداری آموزش عالی حاکی از این است، اشاعه دیوان سالاری موجب شده است که اختیار و تصمیم گیری نهایی بر عهده بالاترین مقامات در سلسله مراتب تشکیلاتی قرار گیرد و آنان نیز برای دشواری‌های مناطق مختلف یک بخشنامه واحد به عنوان تنها الگوی چاره ساز و واجب الاجرا ارائه و ابلاغ کنند. این امر سبب شده است که مدیران رده‌های میانی و پایینی در زمینه نیازمندی‌های محلی و حل و فصل مسائل و دشواری‌های آموزشی فاقد آزادی عمل و ابتکار باشند.
· به نظر می‌رسد بعضی از دانشگاه‌ها به دلیل افزایش بی رویه دانشجویان و گسترش رشته‌های تحصیلی مجهز به فضاهای آموزشی و امکاناتی که در خور دانشگاه‌های چابک است، نیستند که‌این خود مانعی بزرگ در راه حرکت دانشگاه‌ها به سمت چابکی است.
در زمینه توانایی دانشگاه در تولید محصولات و خدمات با کیفیت (پیامدهای مطلوب)، یافته‌های پژوهش نشان داد که از نظر هيأت علمی نمره دانشگاه‌ها در مؤلفه تولید محصولات و خدمات با کیفیت کمتر از متوسط بوده است که ریشه‌این پاسخ را در موارد زیر می‌توان جستجو کرد:
· خصوصیت و مهارت های (شایستگی های) مورد نیاز فارغ التحصیلان دانشگاه جهت تأمين نیازهای جامعه در این عصر عبارتند از: هوشمندی؛ انطباق پذیری و توانایی کار میان وظیفه‌ای و میان رشته‌ای؛ خلاقیت، نوآوری و کارآفرینی؛ انعطاف پذیری؛ روحیه کار تیمی و گروهی؛ تقوا، روحیه وظیفه شناسی و مسئولیت. دانشجويان از طريق مشاركت در آموزش دانشگاهي بايد خصوصيات و مهارت‌هاي فوق را كسب و اين مهارت‌ها و خصوصيات را به جامعه منتقل و مهارت هايشان را در سرتاسر جامعه و اقتصاد به كار ببرند. به نظر نمی رسد آموزش دانشگاهی توانسته باشد، فارغ التحصیلانی با خصوصیات فوق تربیت کند.
· دانشگاه همچنين بايستي دانش و نوآوري (اطلاعات، بينش ها، تئوري ها، روش ها، مهارت ها، عقايد و فرهنگ) كه سوخت و مورد نياز محصولات، فرآيندها، خدمات، سياست ها، رفتارها و فهم جديد است را تأمين كنند و با توليد مقالات با كيفيت، متون درسي مرجع و حاصل از پژوهش، آرشيوها و مخازن دانش، پايگاه اطلاعاتي، مجلات و انتشارات علمي با كيفيت، مشاوره و كارشناسي، سخنراني، خدمات اجتماعي، آموزش فوق برنامه و تحقيقات بين رشته اي اين دانش و نوآوري را به جامعه منتقل كند. به نظر می‌رسد دانشگاه‌ها در تولید دانش، انتقال آنها به جامعه و تبدیل آنها به محصولات مورد نیاز جامعه توفیق چندانی نداشته اند.
منابع
1. زارع محمد آبادی، حسین؛ رجایی پور، سعید؛ جمشیدیان، مهدی؛ مولوی، حسین (1388) ”بررسی میزان کاربست مؤلفه‌های دانشگاه یاددهنده از نظر اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها“ مجله مطالعات روانشناسی و تربیتی، دوره دهم، شماره 3.
2. عطافر، علی؛ بهرامی سامانی، مژگان (1388) ”میزان استفاده از مؤلفه‌های سازمان یادگیرنده در دانشگاه‌های دولتی و آزاد اسلامی شهر کرد“ مجله آموزش عالی. سال دوم، شماره اول.
3. Apple, M.W. (2008) “What Reform Talk does: Creating New Inequalities in Education” .Educational Administration Quarterly, 24 (3).
4. Ashrafi, N. Xu, P. Mathiyalakan, S. (2005) “A Framework for Implementing Business Agility through Knowledge Management Systems” Seventh IEEE International Conference on E-Commerce Technology Workshops (CECW’05). Munich, Germany.
5. Booth, R. (1996) “Agile Manufacturing. Engineering Management Journal.
6. Campbel, R.F. (1987) “A History of Thought and Practice in Educational Administration” Teachers College Press.
7. Cuban, L. (2005) “Why do some Reforms Persist?” Educational Administration Quarterly. 24 (3).
8. Dove, R. (1999) “Knowledge Management, Response Ability, and the Agile Enterprise” Journal of Knowledge Management, 3 (1).
9. Drucker, p.f. (1997) “Introduction: Toward the New Organization InHesselbein, F., goldsmith, M., & BECKHARD, r. (Eds.), The organization of the future. San Francisco: Jossey-Bass.
10. Dryfoos, J.G. (2009) “Full-Service Community Schools: Creating new institutions” Phi Delta Kappan, 83 (5).
11. Erickson, L.H. (2008) “Concept – based Curriculum and Instruction: Teaching Beyond the Facts. Sage, Thousand Oaks, CA.
12. Fliedner, G. Vokurka, R. (1997) “Agility: Competitive Weapon of the 1990s and Beyond?” Production and Inventory Management Journal .38 (3).
13. Forsythe, C. (2005) “Human Factors in Agile Manufacturing: a Brief Overview with Emphasis on Communications and Information Infrastructure” Human Factors and Ergonomics in Manufacturing, 7 (1).
14. Fullan, M.F. Mile, & Taylor (1990) “Organizational Development in schools: The State of the Art” Review of Educational Research, No.50.
15. Gardner, H. (2007) “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” Basic Book, New York.
16. Jackson, M. Johansson, C. (2003) “An Agility Analysis from a Production System Perspective” Integrated Manufacturing Systems. 14 (6).
17. Goldman, S.L. Nagel, R.N. Preiss, K. (1995) “Agile Competitors and Virtual Organizations: Strategies for Enriching the Customer” Van Nostrand Reinhold, New York, NY.
18. Gunasekaran, A. McGaughey, R. &Wolstencraft, V. (2001) “Agile Manufacturing: Concept and Framework, Agile manufacturing: the 21st Century Competitive Strategy” Elsevier Science.
19. Hopp, W.J. Van Oyen, M.P. (2004) “Agile Workforce Evaluation: a Framework for Cross-training and Coordination. IIE Transactions. 36 (10).
20. Iacocca Institute (1991) “1st Century Manufacturing Enterprise Strategy” An Industry-led View.Vol. 1, Lehigh University, Bethlehem, PA.
21. Johnson, D. (2004) “The University-Private Sector Interface and the Ontario Economy” A Background Paper Prepared for the Ontario Economic Summit, No.9.
22. Kumar, A. Motwani, J.A. (1995) “Methodology for Assessing Time based Competitive Advantage of Manufacturing Firms” Journal of Operations and Production Management, 15 (2).
23. Lawson, H. (2006) “Two Mental Models for Schools and their Implications for Principals Soles Responsibilities, and Preparedness” NASSP Bulletin. 83 (611).
24. Mates, G. Yakalan, J. Bradish, P. (2005) “Agile Networking: Competing through Internet and Intranets” Prentice Hall, New Jersey.
25. Menor, L.J. Roth, A.V. Mason, C.H. (2009) “Agility in Retail Banking: a Numerical Taxonomy of Strategic Service Groups” Manufacturing and Service Operations Management. 3 (4).
26. Peel, J. McCary, C.E. (1997) “Visioning the Little Red Schoolhouse for the 2lst Century” Phi Delta Kappan. 78 (9).
27. Plonka, F.S. (2008) “Developing a Lean and Agile Work Force” Human Factors and Ergonomics in Manufacturing, 7 (1).
28. Raschke, R. David, J.S. (2005) “Business Process Agility” In Proceedings of the 11th Americas Conference on Information Systems. Omaha, NE, USA, August.
29. Richter, J.G. Godbey, G.C. (1993) “Toward the Agile Common Wealth: Communions Policy for the Future Worth Having” Doubleday/Currency, New York.
30. Sanbarmurthy, V. Zmud, W.R. (2008) “Steps Toward Strategic Agility Guiding Corporate Transformations” Michigan University and University of Oklahoma.
31. Sharifi, H. Zhang, Z. (2001) “Agile Manufacturing in Practice, Application of a Methodology” International Journal of Operations & Production Management. 21 (5/6).
32. Sharpe, R. (2012) “Agile University:Building the Innovation and Improvement for a Better Student Experience”Higher Education SEMINAR. Thursday 15th.www.elementaleadership.co.uk.
33. Simon, B.S. (2001) “Family Involvement in High School: Predictors and Effects” NASSP Bulletin. 85 (627).
34. Tomlinson, C. (2002) “Becoming Architects of Communities of Learing: Addressing Academic Diversity Incontemporary Classrooms” Exceptional Children, 2 (63).
35. Walker, J.D. Hackmann, D.G. (1999) “Full-service Schools: Forming Alliances to Meet the Needs of Students and Families. NASSP Bulletin. 83 (611).
36. Wagner, T. (1998) “Change as Collaborative Inquiry: A Constructivist, Methodology for Reinventing Schools” Phi Delta Kappan, 79 (7).
37. Wiggins, G. Mctighe, J. (1998) “Understanding by Desing” Association for Supervision, Curriculum and Development. Alexandria, VA.
38. Yusuf, Y. Sarhadi, M. Gunasekaran, A. (1999) “Agile Manufacturing: the Drivers, Concepts and Attributes” International Journal of Production Economics. 62 (1–2).
