مدلی برای پیاده سازی نوآوری در برنامه درسی نظام آموزش عالی
الموضوعات :
1 - علامه طباطبایی
2 - دانشگاه خلیج فارس
الکلمات المفتاحية: برنامه درسی, نوآوری در آموزش عالی, آموزش عالی, اجرای نوآوری درآموزش عالی,
ملخص المقالة :
پژوهش حاضر با هدف شناسایی مولفه های موثر بر اجرای نوآوریهای آموزشی در نظام آموزش عالی ایران صورت گرفته است. نوع پژوهش کاربردی و از نوع اکتشافی بود. برای جمع آوری داده های مورد نیاز پژوهش ، از ابزار پرسشنامه برای اخذ نظرات خبرگان برای تعیین اعتبار مدل و چارچوب پیشنهادی و همچنین اخذ نظرات آنها در مورد اهمیت هر یک از شاخص ها بر ساس طیف لیکرت و در قالب اعداد نه گزینه ای استفاده شده است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل اساتید حوزه آموزش و برنامه ریزی درسی(به عنوان خبرگان موضوع) بود . بر اساس نتایج پژوهش 6 دسته عوامل که بر اجرای نوآوریهای آموزشی در نظام آموزش عالی ایران تاثیر مستقیم دارند شامل فرهنگ برنامه درسی، ویژگی های پذیرندگان نوآوری، ویژگی نوآوری، سیاستهای محیط کلان، عوامل تسهیل کننده و عوامل محدود کننده شناسایی شدند.
الگویی برای پیادهسازی نوآوری در برنامۀ درسي نظام آموزش عالي
*محبوبه خسروی **مانی آرمان
*استادیار، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران
** استادیار،دانشگاه خلیج فارس، بوشهر
تاریخ دریافت:29/07/1393 تاریخ پذیرش: 20/3/1394
چکیده
پژوهش حاضر با هدف شناسایی مؤلفههای مؤثر بر اجرای نوآوریهای آموزشی در نظام آموزش عالی ایران صورت گرفته است. پژوهش حاضر از جمله پژوهشهای کیفی ترکیبی و از نوع اکتشافی است. برای جمعآوری دادههای مورد نیاز پژوهش ، از شيوۀ مصاحبۀ نيم ساخت يافته براي گردآوري اطلاعات استفاده شده است و از ابزار پرسشنامه برای اخذ نظرات خبرگان برای تعیین اعتبار مدل و چارچوب پیشنهادی و همچنین اخذ نظرات آنها در مورد اهمیّت هر یک از شاخصها بر ساس طیف لیکرت و در قالب اعداد 9 گزینهای استفاده شده است. جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل اساتید حوزۀ آموزش و برنامهریزی درسی(به عنوان خبرگان موضوع) است .نمونۀ پژوهش شامل 12 نفر از اساتید حوزۀ تغییر و نوآوری در برنامۀ درسی است. بر اساس نتایج پژوهش 6 دسته عوامل که بر اجرای نوآوریهای آموزشی در نظام آموزش عالی ایران تأثیر مستقیم دارند شامل فرهنگ برنامۀ درسی، ویژگیهای پذیرندگان نوآوری، ویژگی نوآوری، سیاستهای محیط کلان، عوامل تسهیل کننده و عوامل محدود کننده، شناسایی شدند.
واژه های کلیدی: برنامۀ درسی، نوآوری در آموزش عالی، آموزش عالی، اجرای نوآوری درآموزش عالی
مقدمه
نویسندۀ عهدهدار مکاتبات: محبوبه خسروی khosravi12m@yahoo.com |
مراکز آموزش عالي و دانشگاههاي متعددي در دنيا به دليل تغييرات گسترده در محيط پيرامون خود، شروع به معرفي و اجراي نوآوری در برنامۀ درسی خود کردهاند. هدف اصلي اعمال اين تغييرات و نوآوريها، آمادهسازي و فراهمسازي امکان تحقق فلسفۀ آموزش براي توسعه پايدار1 است. شواهد و تجربههای واقعي نشان ميدهد که دانشگاهها و مؤسسات آموزشي اندکي توانستهاند در اجراي مؤثر اين نوآوریها موفّق عمل نمایند(دي لاهارپه و توماس، 2009). نمونه اي از اين اقدامات را مي توان استراتژي توسعه پايدار نظام آموزش عالي انگليس و برنامه توسعه پايدار دانشگاه هاي ايالات متحده آمريکا براساس بيانيه سازمان ملل متحد در کنفرانس توسعه و محيط اشاره کرد. تجربه نشان ميدهد (براي مثال تجربه نوآوري در برنامۀ درسی در استراليا) که تغيير و نوآوري در برنامۀ درسی فرايندي بسيار پيچيده است و غالبا با حوزه هاي ميان رشته اي و فرهنگي همراه مي شود(دي لاهارپه و توماس، 2009). از سوي ديگر، گسترش ذينفعان و علائق متعدد آنها در دانشگاهها و لزوم مشارکت اعضاء هیأت علمي در فرايند تصميمگيري و تصميمسازي، موجب شده است تا دانشگاهها و مراکز آموزش عالي به سازمانهايي بسيار پيچيده تبديل شوند و از اين رو فرايند طراحي و اجراي نوآوري در چنين سازمانهايي نيازمند توجّه دقيق به جنبههاي مختلف، عوامل و پارامترهاي متعدد مؤثر بر موضوع باشد.
پژوهشهای متعددي به منظور بررسي نوآوری در حوزۀ آموزش انجام شده است. بسياري از اين پژوهشها به بررسي تأثیر تکنولوژيهاي جديد بر فرايندهاي آموزش تأکید کردهاند. (براي مثال؛ سافرون، 2008: هرينگتون، فري، فورست، براون، 2009) برخي ديگر از پژوهشها به تأثیر تکنولوژيها بر طراحي برنامۀ درسي و شکلگيري برنامۀ درسي آنلاين پرداختهاند.( براي مثال؛ وادووپس، ونوردز و ايرل، 2009( سي چونگ کونگ، 2007 و ....) اما نگاه جامع به مؤلفهها و عوامل مؤثر بر پذیرش نوآوری آموزشی، از حوزههای قابل بررسی است.
از سوی دیگر، بحث نوآوری در برنامۀ درسي در اجرا از نظر پژوهشي از موضوعات بسيار بحث برانگيز است. زيرا در حوزۀ برنامۀ درسی کيفيت تناسب نوآوری در فرايند برنامۀ درسی با نيازهاي فراگيرندگان از اهميّت بالايي برخوردار است. مسائلي همچون پيچيدگي برنامه يا فرايند نوآوری ، وضوح هدفها و عناصر يا اجزاي تشکيل دهندۀ برنامۀ جديد، قابليّت دسترسي به برنامۀ جديد، برخورد يا مشکلات و مسائلي که در اين زمينه ميتوان بيان کرد، تعيين کنندۀ کيفيت و تناسب برنامه خواهند بود. از اين رو «فولان» به بسياري از نوآوریها که متناسب با نيازهاي اساسي فراگيرندگان نيستند، معترض است(ساراسون2، ۱۹۸۲).
بررسي اکل و همکاران3 در سال 1999 نشان ميدهد که نوآوری در نظام آموزش عالي نيازمند در نظر داشتن فرايند زير است:
1. شناخت فرايند نوآوری و آماده شدن براي اجراي نوآوري و تغيير با توجّه به جنبۀ انساني در نظام آموزش عالي
2. شناخت دليل ايجاد نوآوری
3. شناخت عوامل مؤثر بر پذيرش نوآوري
4. اجراي نوآوری با استفاده از تيمسازي و صرف منابع کافي
نظام آموزش عالي ايران براي حرکت به سمت توسعۀ پايدار و کمک به تحقق اهداف عاليۀ نظام مقدّس جمهوري اسلامي در افق چشمانداز 1404 به شکل کلان و به منظور رسيدن به اهداف نظام آموزش عالي نيازمند برنامهريزي و پیادهسازی نوآوری مناسب است. نتايج پژوهشهای متعدد نشان میدهد که پیادهسازی موفّق چنين نوآوریهایی مستلزم شناخت دقيق و برنامهريزي منسجم در حوزۀ عوامل پيش برنده و محدود کنندۀ پذيرش اين نوآوریها است. بنابراين شناخت عوامل مؤثر بر پیادهسازی نوآوریها در برنامۀ درسی ميتواند به عنوان ابزاري براي برنامهريزي بهتر در فرایند اجرا و پیادهسازی نوآوری آموزشي مورد استفاده قرار گيرد.
این مقاله در راستای مأموریت فوق و با هدف ارائۀ الگویی برای پیادهسازی نوآوری در برنامۀ درسی آموزش عالی ایران انجام شده است. در این پژوهش تلاش شده است تا براساس مطالعات تطبیقی و مصاحبههای عمیق با متخصّصان حوزۀ تغییر و نوآوری در برنامۀ درسی در نظام آموزش عالی ایران ، مؤلفهها و عناصر تأثیرگذار بر پیادهسازی موفّق نوآوری برنامۀ درسی شناسایی شده و در قالب مدلی هماهنگ و منسجم جهت کاربرد در نظام آموزش عالی ایران ارائه شود.
مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش
نوآوری در برنامۀ درسی هنگامي رخ ميدهد که دانشکدهها و مديران آموزش عالي اثربخشي برنامههاي دانشگاهي را ارزيابي کنند و اصلاحات جزئي يا تغييرات کلّي را پيشنهاد دهند ولي اکثر نوآوریها در برنامۀ درسی ريشه در عوامل بيروني دارد. نوآوری در برنامۀ درسی عمدتاً از دو دسته عامل نشات میگیرند. عوامل درونی شامل ماهیّت رشتۀ تحصیلی، هیأت علمی، مواد آموزشی، منابع در دسترس، ویژگیهای دانش آموزان و ... هستند. عوامل دروني عمدتاً از دو روش ارزيابي فرايندهاي آموزشي و ارائۀ بهبود برنامه حاصل ميشود و يا از طريق ارزيابي خروجيهاي آموزشي حاصل ميشود. دستۀ دوم عوامل بیرونی هستند که شامل فشارهای محیطی، انجمنهای علمی، تقاضای صنعت و سیاستهای دولت است. عوامل بيروني بیشتر براساس نتايج و خروجيهاي آموزشي شکل ميگيرد. اغلب اين اصلاحات در برنامههاي آموزشي را تغيير در برنامه هاي درسي4 مينامند.
نوآوریهای گسترده در برنامۀ درسی نيازمند رهبري، هماهنگي و توسعۀ تخصّصي مدرسان و مديران دانشگاهي است. رهبري موفّق چنين تغييراتي بايد مبتني بر فرهنگ دانشگاه يعني توجّه به آداب و رسوم، هنجارها و ارزشهاي نهادينه شدۀ جريانهاي قدرت و سياست در دانشگاه و باورها و نگرشهاي فردي و جمعي در مورد تغيير، روابط و فعّاليتهاي اجتماعي موجود باشد(لاتوکا، استارک5،2009 ).
اگرچه عوامل بيروني نوآوریهای زيادي را در برنامۀ درسی ايجاد ميکند اما در اين فرايند دانشگاهها و دانشکدهها پذيرندۀ منفعل فشارهاي اجتماعي نيستند و مديران، اعضاي هیأت علمي و کارکنان در فرايند نوآوری برنامۀ درسی و بررسي، ارزيابي و تفسير اثرات بيروني و تطبيق آن با نيازهاي خاص دانشگاه و پذيرش آن و قبول مسئوليّت در اجراي موفّق آن فعّال هستند. عوامل محيطي متعددي نوآوری در برنامۀ درسی دانشگاه را شکل ميدهند عوامل فرهنگي، اجتماعي، سياسي، اقتصادي از جمله اين عوامل هستند. برخي از اين تغييرات عمدتاً خارج از کنترل عوامل درون سازماني است(هربينياک و جويس6 1985).
مرور نوآوریهای برنامۀ درسی در طول زمان نشان ميدهد که اغلب دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي به جاي نقش فعّال بيشتر به نوآوریها واکنش نشان ميدهند. در چنين وضعيّتي عامل انساني و تعاملات پيچيده ميان متغیّرهاي مؤثر بر فرآيند نوآوری نقش بسيار مهمّي در ایجاد نوآوری دارند(قيصر، 2001:). بيشتر محققان فرايند نوآوری در برنامۀ درسی را در سه مرحلۀ کلّي توصيف ميکنند که ميتوان آنها را با عناوين آغاز، کاربست و ارزيابي نامگذاري کرد. البته فرايند نوآوری پيچيدهتر از چيزي است که اين سه مرحله بر آن دلالت دارد. اين پيچيدگي به عواملي بستگي دارد مانند اينکه آيا تغيير يک نوآوري خاص يا يک اصلاح گسترده را در کانون توجّه خود دارد ؟ يکي از شيوههاي شناخت قلمرو نوآوری در برنامۀ درسی، توجّه به ميزاني است که نوآوری بر فعّاليتهاي مؤسسات آموزش تأثیر ميگذارد. اکل، هيل و گرين7، (1998) براي شناخت قلمرو نوآوری در برنامۀ درسی دو معيار را معرفي کردهاند. 1.عمق نوآوریها 2.دامنۀ شمول نوآوریها. عمق نوآوری به ميزاني که نوآوری بر رفتار يا ساختار مؤسسات آموزشي تأثیر ميگذارد اشاره دارد. براي مثال طراحي مجدد دورهاي براساس تکنولوژي جديد به طور اساسي تجارب يادگيري براي دانشجويان را تغيير ميدهد و نياز دارد تا دانشجويان و معلّمان به گونهاي متفاوت بينديشند و عمل کنند، چنين تغييرات عميقي اجزاي برنامۀ درسی دانشگاهي، ادراکات، ارزشها و مفروضات آموزشي را تغيير ميدهند. در بعد دامنۀ شمول، اين نوع تغيير دورهها ممکن است تعداد اندکي از دانشجويان و اعضاي هیأت علمي را در مؤسسات آموزشي تحت تأثیر قرار دهد. در مقابل نوآوری اگر حوزههاي زيادي را در مؤسسات آموزش عالي تحت تأثیر قرار دهد نوآوریهای گسترده يا نوآوری با دامنۀ شمول بالا است. اکل، هيل و گرين (1998) ماتريسي را از ترکيب اين دو عنصر به شرح زير ارائه دادهاند.
اکثر دانشگاهها برنامهريزي دورهها را به شکل تکراري انجام ميدهند. اصلاح محتوا، مراحل يا فرايندهاي آموزشي براي دورههاي موجود باعث ايجاد تغييرات اصلاحي (ربع اول ماتريس) ميشود. تغييرات اصلاحي اغلب برنامههاي بهبود را ارائه ميدهند و به ندرت باعث ايجاد تغييرات گسترده در تجارب يادگيري دانشجويان ميشوند.
تغييرات موردي (ربع دوم ماتريس) عمق بالا و دامنۀ شمول کمي دارند. زماني که آموزش بر خطّ(online) مقوله جديدي بود مؤسسات آموزشي و دانشگاهها برنامههاي آموزشي محدودي را براساس اين نوع آموزش ارائه دادند که اين نمونهاي از تغييرات موردي است. پس از آن دورههاي آموزشي برخطّ براي اکثر دورهها استفاده شد که نمونهاي از تغييرات گسترده است. ربع چهارم ماتريس تغييرات تحوّلي است که دامنۀ شمول بالا و عمق بسيار بالايي دارند. (لاتوکا، استارک، 2009).
[1] . Education for Sustainable Development
[2] .Sarason
[3] . Eckel & etal
[4] 4.Curriculum change
[5] .Lattuca & Stark
[6] .Hrebiniak & Joyce
[7] .Eckel, Hill & Green
عمق |
| ||
بالا | پايين |
| |
تغيير موردي | اصلاح | پايين |
دامنۀ شمول |
تغيير تحوّلي | تغيير گسترده | بالا | |
شکل 1: ماتريس ترکيبي عوامل عمیق و دامنۀ شمول(منبع:اکل، هيل و گرين: 1998)
اشاعۀ نوآوری در برنامۀ درسی
نوآوری در برنامۀ درسی اغلب با اشاعه همراه است. گروههاي آموزشي يا مديران مؤسسات آموزشي، محتواهاي جديد و روشهاي آموزشي جديد که اثربخش باشند و يا باعث ايجاد مزيت رقابتي براي مؤسسات شوند را جستجو ميکنند. تصميم در مورد روش تدريس جديد يا برنامۀ جديد از دو بُعد تأثیر ميپذيرد. اول فشارهاي محيط بيرون و دوم تصميم دروني است. مرزهاي باز و تعاملات گسترده ميان دانشگاه و اجتماع ، ارتباط بين عوامل دروني و بيروني را تسريع ميکند و کمک مینماید تا عوامل بيروني بر عوامل دروني تأثیر تحوّلي داشته باشند. زمانيکه عوامل بيروني قدرتمند باشند، (براي مثال حدّ متوسط قانونگذاران حمايت شود) يا قدرت قانع کنندگي بالايي داشته باشند (براي مثال از پشتيباني اصول اخلاقي و انساني برخوردار باشند) يا از نظر اقتصادي يا سياسي مؤثر باشند (براي مثال براي اقتصاد ملّي و رفاه اجتماعي تأثیر گذار باشند) به عنوان يک اجبار دروني محسوب شده و اولويت بالايي از نظر درون سازماني دارند. اين فرايند تفسيري به شکلهاي مختلفي اتفاق ميافتد و به ميزان تأثیر عوامل بيروني بستگي دارد، گاهي اوقات با شدّت زياد و گاهي با شدّت کم. اغلب تئوريهاي مربوط به اشاعه اين فرايند را در سه مرحله تعريف کردهاند:
- خلق (آگاهي)
- پويش (انتخاب)
- پذيرش (تأييد)
اگرچه تئوريهاي اوليه اين فرايند را به عنوان يک الگوی خطّي فرض ميکردند اما اخيراً راجرز بر اين باور است که اين فرايند، فرايندي پيچيده و تفسير گونه است (راجرز،1995). به اعتقاد راجرز برای شناخت مرحلۀ پذیرش
نوآوری، باید مدلها و الگوهای خاصّ محیطی طراحی و اجرا شود تا مرحلۀ پذیرش و تأیید نهایی شود.
مدلهای پذیرش نوآوری در برنامۀ درسی
گروبا وهمکاران از دانشگاه ملبورن در پژوهشي با هدف تعيين عوامل مؤثر بر نوآوری در برنامۀ درسی ضمن متمايز ساختن نوآوری در برنامۀ درسی از دو بُعد بر اساس هدف(بُعد اول، اهداف دانشگاهي، بُعد دوم، اهداف شغلي) به اين نتيجه رسيدند که عوامل متعددی بر نوآوری در برنامۀ درسی تأثیر ميگذارد. به اعتقاد آنها این عوامل شامل افراد پيشرو و مؤثر، حمايتهاي مالي، نيروي کار در دسترس، پشتيباني دانشگاه ، صنعت، نگرش مثبت دانشجويان، توانايي دانشجويان، وجود پشتوانۀ علمي براي تغيير، مقررات اداري و دانشگاهي، توسعۀ تخصصي اعضاي هیأت علمي و رقابت ميان دانشگاهها است(گروبا و همکاران1،2004).
يکي از تئوريهاي ديگر براي بررسي پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی الگوي پذيرش مبتني بر توجّه2 است. الگوي پذيرش مبتني بر توجّه در تشریح فرايند نوآوری و پذيرش نوآوری مراحل نه گانه زير را ارائه ميدهد:
1. تحقيق : مطالعات موجب ميشود تا مواد يا شيوههاي نامشخص و غير مفيد سابق اثربخشتر شود.
2. خلق: رويكردها يا مواد جديد ايجاد، طراحي و ارزيابي ميشوند تا اهدف معيني را محقق سازند.
3. اشاعه: گسترش طبيعي آگاهي و استفاده از نوآوری در سيستم اجتماعي از طريق شيوههاي مختلف ارتباطي انجام ميگيرد.
4. نشر: بازاريابي و تشويق به پذيرش نوآوری انجام ميگيرد.
5. پذيرش: انتخاب نوآوری یک تصمیم است و اجرای آن متعهدانه صورت میگیرد.
6. اجرا: استفاده از نوآوری و تعامل ميان سيستم استفاده كننده از نوآوری براي رسيدن به يك نقطۀ مطلوب.
7. نهادينهسازي: استفاده مكرر از نوآوری بوسيله استفاده كنندگان در يك وضعيّت متعادل.
8. بازنگري : بررسي دقيق نوآوری براي حداكثرسازي نتايج آن در موقعيّت خاص.
9. قطع استفاده: عدم استفاده از نوآوری توسط تمام يا اكثريت استفاده كنندگان.
الگوي پذيرش مبتني بر توجّه به عنوان يکي از الگوهاي مطرح در حوزۀ پذيرش نوآوري، فرايندي مشتمل بر سه حوزه مراحل توجّه به نوآوري، سطح استفاده از نوآوری و دانش نوآوری است.
الف) مراحل توجّه3 : مراحل توجّه بر احساس معلّمان زمانيکه در اجراي برنامه درگير هستند تأکید دارد. هال ، جرج و رادرفورد4 (1979) اصطلاح concern را در موقعيّتي به کار ميبرند که فرد از نظر ذهني در برخورد با برخي چيزها تحريک ميشود. نوع برخورد معلّمان از نظر نوع و هيجان متفاوت است. در زمان مشابه معلّمان ممکن است به مطالب و مقولههاي متفاوت توجّه کنند ، بعضي ملاحظات ممکن است فوري و جالبتر از بقيه باشد . هال و ديگران اعتقاد دارند که همانگونه که معلّمان درگير در اجراي برنامه ميشوند مراحل هفتگانه پيشرفت را طي ميکنند . اين مراحل در بسياري از مطالعات از جمله پژوهش مارش5 (1990) رادرفورد(1990) و ون دن برگ6(1993) به اثبات رسيده است .
ب) سطوح استفاده7: سطوح استفاده براي نشان دادن آنچه واقعا معلّمان در طي اجراي يک برنامه جديد انجام ميدهند، استفاده ميشود. سطوح استفاده شامل 8 مرحله است که به وسيله هال وديگران در سال 1973 ارائه شده است. اين مراحل در مطالعات جيمز و هال 1981،لوکاس و ميل1980، و رادرفورد1978مورد تاييد قرار گرفتهاند . اين مطالعات نشان دادند که معلّمان در حاليکه با يک نوآوری آشنا ميشوند يا در آن تخصّص بيشتري پيدا ميکنند، اين سطوح را ميگذرانند. سطوح استفاده بوسيله مصاحبه ساختمند طراحي شده بوسيله لاکس،نيوال، و هال در سال 1975 اندازهگيري ميشود. مصاحبه کننده علاوه بر پرسيدن سئوالات از پيش تعيين شده از تکنيک خاصي براي تعيين سطح دقيق تصميم در مورد سطح استفاده شده سود ميبرد. مصاحبۀ سطوح استفاده، مانند پرسشنامۀ مراحل توجّه عمومي است و ميتواند با تغييرات اندکي در تمام برنامههاي درسي جديد استفاده شود.
ج) دانش نوآوري8: مراحل توجّه و سطح استفاده بخشهايي از الگوي پذيرش مبتني بر توجّه هستند که اطلاعاتي را در مورد احساسات و اقدامات معلّمان هنگام مشارکت در اجراي يک برنامۀ درسی جديد نشان ميدهند.از اين رو مهم است که اجزا يا ويژگيهاي اساسي برنامۀ درسی جديد را درجهت ارزيابي اينکه آيا وضعيت استفاده واقعي با وضعيت استفاده پيشبيني شده سازگار است، شناسايي کنيم. (فولان9، 2008). زمانيکه مهمترين ويژگيهاي اساسي برنامۀ درسی جديد آشکار نيست معلّمان ممکن است در تعيين اينکه آيا چگونگي اجراي آنها با ديگران سازگار است ناتوان باشند(هال و جورج، 2000). هر برنامۀ درسی جديدي (نوآوري) مجموعه مجزايي از اشکال عملیّاتی يا دانشهايي مانند اينکه چگونه مواد تدريس استفاده ميشود، انواع فعّاليّتهاي مورد نياز دانشآموزان را در بر ميگيرد. بسياري از اين دانشها براي همه معلّمان درگير در اجرا قابل قبول است اما برخي از آنها اينگونه نيست. معمولاً ميان دانشهاي مورد نظر طراحان و معلّمان درگير در نوآوری تفاوت وجود دارد. دانش نوآوری تضمين نميکند که همگان بر آنچه که ضروري است توافق داشته باشند بلکه کمک ميکند تا به روشني تفاوت ميان برنامۀ درسی طراحي شده و اجرا شده را شناسايي کنيم و زمانيکه اين تفاوتها افزايش يافت مبنايي براي بحث در مورد تفاوتها و اصلاحات ممکن در برنامۀ درسی ارائه ميدهد(هال و ديگران ،1975).
اکثر پژوهشهاي موجود در حوزۀ پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی و آموزش از الگوي پذيرش مبتني بر توجّه استفاده کردهاند. بنظر ميآيد که الگوی پذيرش مبتني بر توجّه قابليّت استفاده زيادي براي مفهوم نوآوری دربرنامۀ درسی و آموزش داشته باشد. اما تئوريهاي ديگري نيز مورد استفاده واقع شده که يکي از آنها الگوي گسترش نوآوری است که بر مبناي تئوري اشاعۀ نوآوری راجرز قرار دارد. الگوي گسترش نوآوری به شيوهاي كه افراد ايدهها و روشهاي جديد را مورد قبول يا رد قرار ميدهند، ميپردازد. .راجرز10(1995) منافع بالقوه رويكرد سيستماتيك پژوهشهاي آموزشي در گسترش نوآوری را اينگونه بيان ميكند: مزيت بالقوه رويكرد سيستماتيك به پذيرش نوآوري، استخراج واقعيّتهاي سازماني در پذيرش نوآوری آموزشي و الزامات مورد توجّه در تصميمات را نشان ميدهد. الگوي گسترش نوآوری در حوزۀ آموزش تلاش ميكند تا رويكرد مشاركت كنندگان در پذيرش نوآوری را كشف كند و دلايل ،مقدمات و فرايندهاي مورد نظر آنها را ترسيم کند.
پژوهشي كه توسط رادرفورد در دانشكدۀ بوفالو دانشگاه دولتي نيويورك به منظور سنجش الگوي اشاعۀ نوآوری در آموزش11 انجام شد الگوي اشاعه ، نوآوری را جرياني مشتمل بر سه بخش يعني پيش زمينهها ، فرايند اشاعه و پيامدها معرفي كرد.
پيشزمينهها شامل نوآوري، جامعه مورد نظر براي پذيرش شايستگي، زمينههاي اجتماعي– سازماني و جريان اطلاعاتي در مورد نوآوری كه ازطريق كانالها و ساختارهاي ارتباطي مختلف جريان مييابد ، است.
متغیّرهاي مربوط به فرايند در الگوي اشاعۀ نوآوری در آموزش به مجموعهاي از اجزا اشاره دارد كه نوآوری را در سيستم ارتقا میبخشد، اين متغیّرها از افزايش دانش پذيرندگان نوآوری آغاز شده و تا تصميم به پذيرش يا رد آن ادامه دارد. در اين بخش مقوله نرخ پذيرش به عنوان يك متغیّر اصلي مطرح است . نرخ پذيرش كه بر اساس يك منحني نرمال عمل ميكند نشان ميدهد كه افراد چگونه به نوآوری پاسخ ميدهند. در دانشگاه تگزاس ، اوستين هال رادرفورد ، جورج الگوي پذيرش مبتني بر توجّه CBAM را طراحي كردند كه مراحل نگرش استفاده كنندگان به نوآوری را نشان ميداد.
پيامدها از اين نظر مهم هستند كه استفادۀ اوليه از نوآوری موجب ميشود كه استفادهكنندگان تصميم بگيرند كه آيا نوآوری را مجدداً مورد استفاده قرار دهند يا خير.
الگوی دیگری که موضوع نوآوری در برنامۀ درسی را تبیین میکند، الگوی پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی هيرش است. در اين الگو نوآوری يک فرايند چند مرحلهاي است و در هر مرحلۀ آن چندين عامل وجود دارد که بر ميزان پذيرش برنامۀ درسی تأثیر ميگذارند. استفادهکنندگان از اين الگو ميتوانند نوآوری را به عنوان يک موضوع کاربردي درک کنند. در اين الگو منابع مورد نياز براي اجراي نوآوری مشخص شده است. که اين منابع به ميزان تفاوتي که نوآوری نسبت به وضع موجود دارد بستگي خواهد داشت. براساس این الگو برنامههاي درسي جديد ممکن است به عنوان نوآوری سيستماتيک يا نوآوری که توسط معلّم آغاز شده است، معرفي شود. ميزان پذيرش نوآوری که توسط معلّم آغاز ميشود بستگي به انگيزه و انعطافپذيري معلّم نسبت به نوآوری جديد دارد. نوآوری جديد برنامۀ درسی تبديل به فرايند نوآوری ميشود و در صورتيکه در مسير درست قرار گيرد به عنوان نوآوری برنامۀ درسی پذيرفته ميشود. شکاف نوآوری (از فرايند نوآوري) نيز بخشي از انگيزۀ معلّم و همچنين انعطافپذيري ساختاري مدرسه است. در این الگو پذيرش نوآوری برنامۀ درسی تضمين کنندۀ تأثیر بيشتر آن نيست. تأثیر نوآوری بستگي به سطح پذيرش نوآوری برنامۀ درسی و توانايي تطبيق نوآوری با سبک يادگيري دانشآموزان دارد. توانايي تطبيق نوآوریها با سبک يادگيري دانشآموزان بستگي به ميزان تطبيق معلّمان با نوآوری و رشد حرفهاي معلّمان دارد. اين عوامل نشان ميدهد که نوآوری نميتواند مثل يک نمايش ساده اجرا شود و انتظار داشته باشيم که بر دانشآموزان تأثیر داشته باشد. بلکه معلّمان بايد انعطافپذيري لازم براي تطبيق با نوآوری و مهارت تنظيم برنامۀ درسی بر مبناي نياز دانشآموزان را داشته باشند.
نوآوری برنامۀ درسی در دو زمينه تأثیرگذار است. يکي مستقيماً روي ظرفيّت دانشآموزان براي يادگيري و ديگري روي درک معلّمان و جامعۀ اثر که تأثیر نوآوری در آن اندازه گرفته ميشود. جا دارد اين سئوال را مطرح کنيم که چه تفاوتي ميان اثر نوآوری و اندازهگيري اثر نوآوری وجود دارد؟
بسياري از نوآوریهای برنامۀ درسی اثراتي دارند که به دليل شيوۀ ارزيابي نادرست، اين اثر نامرئي است و اين شيوۀ ارزيابي نميتواند اين اثر را آشکار کند. براي مثال يک نوآوری ممکن است در سطوح بالاي مهارتي افزايش ايجاد کند. اگر در ارزشيابي دانشآموزان صرفاً از روش آزمون سنتي استفاده شود، اين مهارتهاي سطح بالا آشکار نميشود و در اين مورد اندازۀ اثر تغییر ناچيز است اگرچه تأثیر نوآوری معنادار باشد (هيرش، 2007).
هيرش بخش ديگري از الگوی خود را به چگونگي پاسخ معلّمان و ديگر اعضاي جامعه نسبت به نوآوری و اينکه فضاي آينده چه تأثیري در پذيرش نوآوری دارد، اختصاص ميدهد. انگيزۀ معلّم امري ضروري براي تضمين پذيرش نوآوری است. انگيزۀ کم بدين معناست که معلّم يا مجري برنامۀ درسی صرفاً اجرا کنندۀ نوآوری يا برنامههاي ابتکاري باشد حداقل تأثیر را در يادگيري دانشآموزان خواهد داشت. عوامل متعددي شناسايي شدهاند که ميتواند در انگيز معلّم تأثیرگذار باشد. اولين عامل مهم تجربۀ نوآوری است يعني معلّم سابقه رويارويي با نوآوری در برنامۀ درسی را از قبل داشته باشد.
درک نياز به نوآوری يکي ديگر از عوامل تأثیرگذار بر انگيزۀ معلّمان در پذيرش نوآوری خواهد بود. درک نياز به نوآوری به سيستم ارزيابي از دانشآموزان نيز بستگي دارد. در صورت نامناسب بودن اين سيستم اندازهگيري، نياز به نوآوری خود را نشان نميدهد. نحوۀ ارزشيابي به صورت سنتي نميتواند مهارتهاي سطح بالا را آشکار کند.
پيشرفت در شغل و حرفه نيز يکي ديگر از عوامل پذيرش نوآوری توسط معلّم است. انگيزۀ معلّم زماني بيشتر ميشود که در شغل و حرفۀ خود پيشرفت بيشتري را احساس کند. زماني که معلّم مجبور است ساعتهاي زيادي علاوه بر ساعات موظّف خود نوآوری برنامۀ درسی را اجرا کند، انگيزۀ بسيار پاييني در اجراي برنامۀ درسی دارد.
پاسخ جامعه به نوآوری نيز يکي دیگر از عوامل مؤثر در پذيرش نوآوری است. واکنش جامعه به نوآوری به همان اندازه مهم است که پاسخ معلّم به نوآوري. اعتماد ميان مدرسه و جامعه يک عامل کليدي تأثیرگذار بر نوآوری است. تجربۀ نوآوری به عنوان يک عامل مهم در ايجاد نوآوری در معلّم ايجاد انگيزه ميکند. نگراني معلّمان در رويارويي با نوآوري اعتماد ميان جامعه و مدرسه را تضعيف ميکند. اجراي برنامۀ درسی به شيوۀ سنتي نيز اين اعتماد را خدشهدار خواهد کرد. صرف زمان زياد در برنامۀ درسی سنتي به جاي نوآوری برنامۀ درسی واکنش منفي جامعه را در پي خواهد داشت. بنابراين قبل از اجراي نوآوری برنامۀ درسی بايد به اقناع جامعۀ هدف بپردازيم. اگر نوآوری باعث شود که زمان بيشتري براي رشد و توسعه داشته باشيم و تجربۀ نوآوری براي ما مطلوبتر باشد سطح اعتماد بين مدرسه و جامعه بالا ميرود(هيرش، 2007).
الگوی دیگری که مفهوم نوآوری در برنامۀ درسی را مطرح میکند، الگوی نوآوری در برنامۀ درسی شان است. نوآوری در برنامۀ درسی شان (1971) ارتباط ميان منابع نوآوری و کاربران نوآوری را تشريح ميکند. او سه الگوی اشاعۀ نوآوری را مفهومسازي ميکند.
الف) الگو مرکز- حاشيه: در اين الگو نوآوری از هسته اصلي به سمت کاربر نهايي حرکت ميکند. در اين الگو فرآيند اشاعه، آموزش تخصيص منابع و ايجاد انگيزش به شکل متمرکزي مديريت ميشود.
ب) الگو حاشيه – حاشيه: در اين الگو نوآوری از کاربري به کاربر ديگر منتقل ميشود. الگوی تعامل اجتماعي نمونهاي از اين الگو است.
ج) الگو حاشيه – مرکز: در اين الگو نوآوری از کاربر نهايي به مرکز انتقال پيدا ميکند. الگوی حلّ مسئله نمونهاي از اين الگو است.
گرانويلد(2002) نيز معتقد است که ويژگيهاي نوآوری، ويژگيهاي فردي و زمينههاي سازماني بر نگرش اعضاء هیأت علمي تأثیر دارد و اين نگرش منجر به استفادۀ واقعي با شدّت و تنوع متفاوت ميشود. به اعتقاد وی ویژگیهای نوآوری، عوامل جمعیّت شناختی، نگرشها و باورهای اعضاء هیأت علمی، ویژگیهای شخصیّتی اعضاء هیأت علمی، فرهنگ سازمانی دانشگاه، سیاستهای دانشگاه و حمایت مدیریت ارشد دانشگاه بر اجرای موفّق نوآوریهای برنامۀ درسی تأثیرگذار است(منبع: گرانویلد، 2002).
روششناسی
تحقيق حاضر به منظور طراحي مدل پذيرش نوآوري در برنامۀ درسی آموزش عالي اجرا ميشود. از اين رو تحقيقي کاربردي و تبیینی به حساب ميآيد. اين پژوهش از روش تحقيق کیفی زمينهيابي براي استخراج مدل نهايي استفاده ميکند. در اين پژوهش براي استخراج مدل نظري با استفاده از مفاهيم روش تحقيق زمينهيابي و از طريق کدگذاري مدل نظري پژوهش استخراج میشود. جامعۀ آماري مورد بررسي دراين پژوهش شامل اساتيد حوزۀ تغيير و نوآوري دربرنامۀ درسی بودهاند. اين گروه از طريق نمونهگيري غير احتمالي هدفمند گلوله برفي انتخاب شدند. معيار انتخاب افراد در اين نمونه براساس پژوهشها و مقالاتي بود كه اين افراد در حوزۀ نوآوري و تغيير در برنامۀ درسی آموزش عالي انجام داده بودند. در اين روش که براي جمعيّتهاي نادر که محل استقرار آنها مشخص نيست مناسب است. عناصري از يک جمعيّت، محقق را به عناصر ديگر اين جمعيّت راهنمايي ميکنند. در اين نمونهگيري، شما مشارکت کننده يامشارکت کنندگاني انتخاب ميکنيد و از طريق آنها و با توجّه به ويژگيهايي که مورد نظرتان هست به مشارکتکنندگان بعدي ميرسيد. از اين رو با راهنمايي استادان محترم دانشگاه ( براساس معيار فوق) و استفاده از تجربههای مشارکت کنندههاي اوليه، مشارکتکنندگان بعدي انتخاب و مدل اعتباريابي ميشود. به اين منظور 14 استاد رشتۀ برنامهريزي درسي انتخاب شدند كه از ميان اين 14 نفر، 12 نفر وقت كافي براي پاسخگويي به سئوالات مصاحبه اختصاص دادند.
درتحقيق حاضر از شيوۀ مصاحبۀ نيمساختيافته براي گردآوري اطلاعات استفاده ميشود. گردآوري اطلاعات از طريق مصاحبۀ نيمساختيافته اين امکان را فراهم ميکند تا محقق ضمن داشتن چارچوبي نسبتاً روشن و مشخص براي جمعآوري اطلاعات و طرح پرسشها از داده رسان، اين امکان را داشته باشد که در صورت لزوم و متناسب با روند مصاحبه تغييرات لازم را ايجاد کند و يا سؤالاتي که براي روشن شدن مطلب لازم است طرح کند و يا در مصاحبههاي بعدي سؤالات ديگري را اضافه، يا تغييرات ضروري را در متن سؤالات اعمال کند. بدين معني که چون درتحقيق کيفي جمعآوري دادهها و تحليل دادهها بطور همزمان صورت ميگيرد روش مصاحبه اين امکان را ايجاد ميکند که هرکجا به لحاظ تحليل به اطلاعات بيشتري نياز بود مصاحبهگر در سؤالات خود بيشتر بر قسمتهاي مربوط تأکید، و اطلاعات بيشتري درحوزۀ مزبور جمعآوري کند .سؤالات تحقيق به سه بخش عمده تقسيم ميشوند:
1- سؤالات مربوط به عوامل مؤثر بر پذيرش نوآوری.
2- سؤالات مربوط به ابعاد نوآوری در برنامۀ درسی.
3- سؤالات مربوط به ميزان پذيرش و سطح استفاده از نوآوری و عوامل مؤثر بر آن.
برای تأیید روایی سئوالهای مصاحبه، سئوالهای مصاحبه در اختیار 3 نفر از اساتید حوزۀ مدیریت آموزشی و برنامهریزی درسی در دانشگاه شهید بهشتی و علامه طباطبایی قرار گرفت. همچنین برای ارزیابی پایایی پژوهش کیفی نیز از شیوۀ کدگذاری مجدد توسط متخصّصان استفاده شد و همچنین بعد از کدگذاری باز و مقولهبندی مقولهها جهت ارزیابی صحت برداشت در اختیار مصاحبه شوندگان قرار گرفت.
یافتههای پژوهش
براي تجزيه و تحليل دادههاي حاصل از مصاحبه از روش تئوري زمينهيابي(داده بنیاد یا گرندد تئوری) استفاده شده است. تئوری زمینهیابی، يكي از انواع روشهاي تحقيق كيفي است كه هدف اصلي آن بيان فراگردهای اجتماعي و صورتبندی و توسعۀ نظریه است(استراوبر ، کارپنتر،2003) ، ضمن اینکه رويكردي است انعطافپذير كه ميتواند با شرايط متفاوت تطبيق داده شود (هومن ، 1385). بر مبنای اين روش در پژوهش حاضر از برای تجزیه و تحلیل دادهها از كدگذاري در سه مرحلۀ کدگذاری آزاد، محوری و انتخابی استفاده شد.
[1] .Grubay & at al
[2] . Concern Based Adoption Model (CBAM)
[3] . Stage of Concern (SOC)
[4] .Hall,George & Rutherford
[5] .Marsh
[6] .Vandenberghe
[7] . level of use(LOU)
[8] . Innovation configuration (IC)
[9] .Fullan
[10] .Ragers
[11] . diffusion of innovation in education model
استاد | دانشیار | استادیار | مربی | تربیت معلّم | مؤسسه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی | شهید بهشتی | الزهراء | علامه طباطبایی | مرد | زن | |
2 | 4 | 5 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 4 | 10 | 2 | فراوانی |
6/16% | 3/33% | 6/41% | 3/8% | 6/16% | 6/16% | 6/16% | 3/8% | 3/33% | 3/83% | 6/16% | درصد |
جدول 1: آمار توصیفی مصاحبه شوندگان
جدول 2-تحليل نكات كليدي مصاحبه با مورد A | ||
نشانگر | متن مصاحبه (نكات كليدي) | كدگذاري باز |
PA10 | انگيزههاي مادي در پذيرش نوآوری اهمّيّت دارد ولي نوآوری بايد قابل آزمون و بررسي باشد | آزمونپذیری |
PA11 | ايجاد مهارت توسعۀ حرفهاي نیروهای پشتیبان نوآوری هم بايد در نظر باشد | کارکنان توسعه یافته |
PA12 | بايد نوآوری به نحوي توسط خود مجريان ايجاد شود نه توسط يك متخصّص بيروني دانشگاهي يك معلّم يا استاد دانشگاه بايد نوآوری را توضيح دهد و اقناع كند. | نگرش استفاده کنندگان |
PA14 | بايد نوآوری توسط خود مجريان ايجاد شود نه توسط يك متخصّص بيروني | ساختار مؤسسات آموزشی |
PA16 | به نظر من شوق يادگيري ميتواند در پذيرش نوآوری تأثیر بگذارد | انگیزش استفاده کنندگان |
PA18 | جذب نوآوری مستلزم كسب مهارت برای تمام گروههای درگیر در نوآوری است. | کارکنان توسعه یافته |
PA19 | حتما بايد سياستگذاران در اين بخش سهم داشته باشند | سياستهاي نظام آموزشي |
PA20 | دانشگاه آزاد يك دورههايي داشت كه تمام كساني كه بايد درس مي‌دادند بايد حتماً اين دورهها را مي گذراندند | توسعۀ تخصّصی |
جدول 3-مفاهيم استخراج شده از متن مصاحبه در مرحلۀ کدگذاری باز | |||
سياستهاي نظام آموزشي | موانع ارزشي | ميزان نوآور بودن | برداشت مشترك از برنامۀ درسی |
محيط اجتماعي | موانع قدرت | آزمونپذیری | ارزشهاي برنامۀ درسی |
محيط اقتصادي | موانع روانشناختي | پيچيدگي | ارزشهاي استفاده كنندگان |
محيط سياسي | موانع عملیّاتی | سازگاري | نگرش استفاده كنندگان |
محيط فناوري | ميزان توجّه | سهولت نوآوری | هويت رشتۀ تحصيلي |
حمایت مدیریت ارشد | سطح استفاده | قابليّت مشاهده | انگیزش استفاده کنندگان |
رهبری | دانش نوآوري | مزيّت نسبي | توسعۀ تخصّصی |
ساختار مؤسسات آموزشي | نوآوري در برنامۀ درسی | كاركنان توسعه يافته |
|
کدگذاری آزاد: در کدگذاری آزاد، مفاهیم اصلی بدست آمده در جریان مصاحبه ارائه میشوند تا نمای کلّی تحقیق به خوانندگان ارائه شود. «کدگذاری آزاد بخشی از تجزیه و تحلیل است که به صورت مشخص به نامگذاری و مقولهبندی پدیدهها از راه بررسی دقیق دادهها میپردازد. بدون این قدم تحلیلی اساسی اولیه، بقیّۀ تجزیه وتحلیل و ارتباطات که به دنبال آن میآیند صورت نمیگیرد» (اشتراوس و کوربین، 1385). در این مرحله 3 گام اساسی صورت خواهد گرفت: مرحلۀ اول؛ ارائۀ دادههای کیفی، مرحلۀ دوم استخراج مفاهیم از دادههای کیفی و مرحلۀ سوم استخراج مقولات از مفاهیم مرتبط.
براي استخراج دادهها از متن مصاحبهها، دو روش وجود دارد. تحليل خرد و تحليل نكات كليدي. اشتراس و كوربين(1994) توصيه ميكنند كه كدگذاري از طريق تحليل خرد انجام شود. در اين نوع تحليل، دادهها كلمه به كلمه تحليل ميشوند و معاني يافت شده در كلمات يا گروهي از كلمات كدگذاري ميشود. براين روش دو ايراد مترتب است، اول آنكه بسيار زمانبر است و دوم اينكه گاهي موجب ابهام و سردرگمي ميشود.علاوه براين، گاهي اوقات تقسيم دادهها به كلمات منجر به لوث شدن نفس تحليل ميشود و در مورد آنچه بايد در متن جستجو كرد نوعي شك و ترديد وجود دارد (دانايي فرد، 1384)
روش ديگر كه توسط گليزر (1992) پيشنهاد شده است، كدگذاري نكات كليدي است. در اين روش به جاي كدگذاري تك تك كلمات، نكات كليدي شناسايي و كدگذاري ميشوند. در اين پژوهش از روش تحليل نكات كليدي براي تحليل مصاحبهها استفاده شده است. نمونهای از تبدیل جملات کلیدی مصاحبه به کدهای باز در جدول 2 آمده است.
كشف مقولهها: در اين مرحله دو فعّاليّت اصلي انجام ميدهيم. ابتدا، مفاهيم اصلي را از كدگذاريهاي فوق استخراج ميكنيم و سپس اين مفاهيم را براساس ارتباط با موضوعات مشابه طبقهبندي ميكنيم كه به اين كار مقولهپردازي گفته ميشود. عناويني كه به اين مقولهها اختصاص ميدهيم انتزاعيتر از مفاهيمي است كه مجموعۀ آن مقوله را تشكيل ميدهند. مقولهها داراي قدرت مفهومي بالايي هستند زيرا ميتوانند مفاهيم را بر محور خود جمع كنند.
عنوان انتخابي براي مقولهها عمدتاً توسط محقق (با نگاهي به ادبيات پژوهش) انتخاب شده است و سعي بر اين بوده است تا بيشترين ارتباط و همخواني را با دادههايي كه نمايانگر آن است داشته باشند. جدول 3 مقولههای استخراج شده از كدها را نشان ميدهد.
پس از استخراج مفاهيم، مفاهيم را براساس ماهيت و ميزان تشابه به مقولۀ كلّيتر تقسيم ميكنيم. درجدول 4 شيوۀ تبديل مفاهيم به مقولهها را نشان ميهد.
كدگذاري محوري: گام بعدي، كدگذاري محوري يا سطح دوم كدگذاري است. اين مرحله شامل تعيين الگوهاي موجود در دادهها و سطح مقولهبندي است و لازمۀ آن مقايسۀ دائمي دادههاست. محقق، دادههاي كدگذاري شده و مفاهيم استخراج شده در مرحلۀ قبل را با يكديگر مقايسه نموده و به صورت خوشهها ومقوله‌هايي كه با هم تناسب دارند در ميآورد (اديب حاج باقري، 1386). در كدگذاري محوري، مفاهيم و مقولههايي كه در كدگذاري باز تجزبه شدهاند در تركيبي جديد به يكديگر متصل ميشوند. دراين مرحله مشخص ميشود كه چگونه يك مقولۀ واحد با مقولات ديگر مرتبط است و شرايط، زمينهها، استراتژي‌هاي كنش و نتايج پيامدهاي آن به دقت جستجو ميشود(اشتراوس و كوربين،1990). براي كدگذاري محوري، روشهاي مختلفي وجود دارد كه ميتوان به الگوي پارادايمي اشترواس و كوربين (1994،1998)، الگوي فرايندي ايوز(2001) و الگوي چارمز(2002) اشاره کرد . ما دراين پژوهش از الگوي پارادايمی استفاده نمودهايم. اين الگو به نظريهپرداز كمك ميكند تا فرايند تئوري را به سهولت انجام دهد. اساس فرايند ارتباطدهي در كدگذاري محوري بر بسط و گسترش يكي از مقولهها قرار دارد(دانايي فرد ،1384). اجزا كدگذاري محوري عبارتند از مقولۀ محوري، شرايط علّي، زمينه يا بستر حاكم، شرايط مداخلهگر، راهبردها و كنشهاي متقابل و پيامدها. ارتباط ساير مقولهها با مقولۀ محوري طبق الگوي پاراديم در نمودار 1 آمده است.
جدول 4- مقولههاي استخراج شده از مفاهيم تحقيق | |||
مفهوم | مقوله | مفهوم | مقوله |
برداشت مشترك از برنامۀ درسی | فرهنگ برنامۀ درسی | سياستهاي نظام آموزشي | سياستهاي محيط كلان |
ارزشهاي برنامۀ درسی | محيط اجتماعي | ||
هويت رشتۀ تحصيلي | محيط اقتصادي | ||
ارزشهاي استفاده كنندگان | ويژگيهاي پذيرندگان | محيط سياسي | |
نگرش استفاده كنندگان | محيط فناوري | ||
انگیزش استفاده کنندگان | حمایت مدیریت ارشد | عوامل تسهيل كننده | |
توسعۀ تخصّصی | رهبری | ||
ميزان نوآور بودن | ساختار مؤسسات آموزشي | ||
موانع ارزشي | موانع پيش روي | كاركنان توسعه يافته | |
موانع قدرت | آزمونپذیری | ويژگيهاي نوآوری | |
موانع روانشناختي | پيچيدگي | ||
موانع عملیّاتی | سازگاري | ||
ميزان توجّه | پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی | سهولت نوآوری | |
سطح استفاده | قابليّت مشاهده | ||
دانش نوآوري | مزيت نسبي | ||
|
| نوآوری در برنامۀ درسی | نوآوری در برنامۀ درسی |
نمودار1- الگوی پارادایم در کدگذاری محوری(منبع: کرسول 2005)
نمودار2- مقوله محوری و مفاهیم مرتبط با آن
نمودار3- شرایط علی
نمودار 4- زمینه یا بستر حاکم
با توجّه به مفاهيم بدست آمده از مرحلۀ قبل، در اين مرحله با انجام مطالعه و بررسي مجدد و فرآيند رفت و برگشت بين مفاهيم و مقولات، ارتباط بين مفاهيم و مقولات در اين تحقيق در الگوي ارائه شدۀ فوق در شش دستۀ زير بيان ميشود:
1- مقوله محوري
مقوله محوري ايده يا پديدهاي است كه اساس و محور فرآيند است كه تمام مقولههاي اصلي ديگر به آن ربط داده ميشوند. اين مقوله همان بر چسب مفهومي يا عنواني است كه براي چارچوب طرح بوجوده آمده در نظر گرفته ميشود. با توجّه به فرآيند پيچيدگي پذيرش نوآوري در نظام آموزش عالي ايران ، مقولۀ فرهنگ برنامۀ درسی نظام آموزش عالي ايران به عنوان مقوله محوري انتخاب شد كه خود از مفاهيم برداشت مشترك از برنامۀ درسی، هويت رشتۀ تحصيلي و ارزشهاي برنامۀ درسی استقراء شده است.
2- شرايط علّي
شرايط علّي يا آنچه كه بعضاً شرايط مقدّم خوانده ميشود در دادهها اغلب با واژگاني مانند "وقتي"، " درحالي كه"،"به سبب"،"به علت" و"چون" بيان ميشوند. حتي وقتي كه چنين نشانههايي وجود ندارد، اغلب ميتوان با توجّه به پديده و با نگاه منظم به دادهها و بازبيني حوادث، اتفاقات يا وقايعي كه از نظر زماني مقدّم بر پديدۀ مورد نظر است، شرايط علّي را پيدا كرد(اشترواس و كوربين،1990). اين شرايط باعث ايجاد و توسعۀ پديده يا مقوله محوري ميشود. از ميان مفاهيم استخراج شده، آزمونپذيري نوآوری، پيچيدگي نوآوری، سازگاري نوآوری، سهولت نوآوری، قابليّت مشاهده و مزيت نسبي نوآوری با هم قابل جمعاند و مقولۀ انتزاعيتر ويژگيهاي نوآوری را شكل ميدهند.
3- زمينه يا بستر حاكم
زمينه يا بستر حاكم عبارت است از سلسله شرايط خاص كه در آن راهبردها و كنشهاي متقابل براي اداره، كنترل و پاسخ به پديده صورت ميگيرد. اين شرايط بر كنش و تعاملات تأثیر ميگذارد و تميز آنها از شرايط علّي مشكل است. اين شرايط را مجموعهاي از مفاهيم، مقولهها و يا متغیّرهاي زمينهاي تشكيل ميدهند. در اين تحقيق ويژگيهاي پذيرندگان نوآوری به عنوان عامل زمينهاي يا بستر حاكم عمل ميكند. اين عامل خود از 5 مفهوم توسعۀ تخصّصي، ارزشهاي پذيرندگان، انگيزش پذيرندگان، نگرش پذيرندگان و ميزان نوآور بودن پذيرندگان شكل ميگيرد .
4- شرايط مداخلهگر
شرايط ساختاري كه از شرايط زمينه وسيعتر است و بر راهبردها و كنشهاي متقابل تأثیر ميگذارد. شرايط مداخلهگر در راستاي تسهيل يا محدوديّت راهبردها در زمينۀ خاصّي عمل ميكنند. در اين تحقيق عوامل تأثیرگذار بر نوآوری به عنوان عامل مداخلهگر عمل ميكنند. در تحقيق ما دو مفهوم عوامل تسهيل كننده و موانع پيش روي نوآوری به عنوان شرايط مداخلهگر در نظر گرفته شدهاند. اين دو عامل خود از 8 مفهوم حمايت مديريت ارشد، رهبري، ساختار، كاركنان توسعه يافته، موانع ارزشي، موانع قدرت، موانع روانشناختي و موانع عملیّاتی تشکیل شده است .
5-راهبردها، كنش/ كنش متقابل
كنش/ كنش متقابل خصوصيّات ويژهاي دارد اول آنكه در حال تغيير و جريان روند از آن استفاده ميشود يعني درحال تكامل يافتن است و در طول زمان دگرگون ميشود. دوم كنش/ كنش متقابل هدفمند است و به دليلي صورت ميگيرد، بنابراين با استفاده از تاكتيكها و استراتژيها جامه عمل ميپوشد( اشتراوس وكوربين،1990). در اين تحقيق عناصر برنامۀ درسی شامل هدف، محتوا، روش ياددهي – يادگيري، فعّاليّتهاي يادگيري، مواد آموزشي، منطق، گروهبندي، زمانبندي و فضاي آموزشي ( براساس مدل اكر)مفاهيمي است كه مقولۀ واكنش به نوآوری را شكل ميدهد.
6-پيامدها و نتايج
كنشها و واكنشها كه در مقابله يا جهت اداره و كنترل كردن پديدهاي صورت ميگيرد پيامدهايي دارد. پيامدها قابل پيشبيني نيستند و لزوماً همانهايي هستند كه افراد قصد آنها را داشتهاند. پيامدهاي يك سلسله رفتار، ممكن است به بخشي از شرايط تبديل شوند و روي سلسله كنش/ كنش متقابل به توالي يكديگر اثر گذارند يا آنها ممكن است بخشي از شرايط باشند كه به دنبالشان حوادث ديگر باشد .
بنابراين آنچه كه ممكن است در يك برهه از زمان پيامد كنش/ كنش متقابل به شمار رود ممكن است در زماني ديگر به بخشي از شرايط و عوامل تبديل شود. در پژوهش حاضر مفاهيم دانش نوآوري در برنامۀ درسی، ميزان توجّه به نوآوري دربرنامۀ درسی و سطح استفاده از نوآوري در برنامۀ درسی مفاهيمي هستند كه مقولۀ موفّقيّت نوآوري در برنامۀ درسی را تشكيل ميدهند.
نمودار 5- شرایط مداخلهگر
نمودار6- راهبردها
نمودار7- پیامدها
نمودار8- الگوی پارادایم در کدگذاری محوری
پس از ارائۀ 6 دسته مقولۀ علّي، محوري، زمينهاي، شرايط مداخلهگر، راهبردها و پيامدها نمودار 8 ارتباط شماتيك ميان مقولههاي مختلف را نشان ميدهد.
كد گذاري انتخابي1 و تعيين مدل اصلي پژوهش
روند انتخاب مقولۀ اصلي به طور منظم و سيستماتيك و ارتباط دادن با ساير مقولهها، اعتبار بخشيدن به روابط، پركردن جاهاي خالي با مقولاتي كه نياز به اصلاح و گسترش بيشتر دارند را كدگذاري انتخابي ميگويند (اشتراوس و كوربين، 1990). همانطور كه اتكينسون (1983) به طور ضمني ميگويد، تركيب نهايي روندي پيچيده است اما كاري است ممكن. ادغام عناصر با كدگذاري محوري چندان تفاوت ندارد فقط در سطحي بالاتر و انتزاعي صورت ميگيرد. اولين قدم در اين راه تعيين خط اصلي پژوهش يعني رديابي شيوۀ پذيرش نوآوري است. در گام دوم رابطها را مشخص و مقولههاي مختلف را با هم تركيب ميكنيم. شكل شمارۀ 1 مدل اصلي پژوهش را نشان مي دهد.
بحث و نتیجهگیری
الگوی پيشنهادي پژوهش مشتمل بر چهار بخش است: بخش اول مباني الگو، پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی آموزش عالي را نشان ميدهد. اين مباني عوامل مؤثر بر فرايند پذيرش نوآوری را نشان ميدهد. بخش دوم خروجي الگو يعني الگوي برنامۀ درسی آموزش عالي است كه براساس الگوی اكر مشتمل بر 10 متغیّر است.
بخش سوم عوامل تسهيل و تحديد كنندۀ الگو است كه خود بر دو بخش كلّي يعني عوامل تسهيل كننده و موانع پيش روي پذيرش تقسيم ميشود. بخش چهارم الگو، پيامدهاي الگو است كه براساس الگوی هال و هورد به سه بخش كلّي توجّه به نوآوری، استفاده از نوآوری و دانش نوآوری تقسيم ميشود.
بخش اول مباني الگو: پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی آموزش عالي
براساس نتايج پژوهش انجام شده در نظام آموزش عالي ايران 4 دسته عوامل بر پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی آموزش عالي تأثیر مستقيم دارند. اين 4 دسته عبارتند از:
الف) فرهنگ برنامۀ درسی
ب) ويژگيهاي پذيرندگان نوآوری
ج) ويژگيهاي نوآوری
د) سياستهاي محيط كلان پيرامون
فرهنگ برنامۀ درسی: منظور از فرهنگ برنامۀ درسی به طرز تلقی، ارزشها و هنجارهاي تخصّصي حاكم بر رفتار تدوين كنندگان و مجريان برنامۀ درسی اطلاق ميشود. وندل معتقد است که تغيير در برنامۀ درسی نيازمند تغييرات فرهنگي عمده است. بکارگيري نوآوری توسط معلّمان با فرهنگ موجود امکانپذير نخواهد بود، بنابراين برنامههاي مقطعي کوتاه مدت مؤثر نيست. از اين رو بايد برنامۀ مستمر توسعهاي را براي آنها طراحي کرد (وندل،2003).
[1] . Selective Coding
به اعتقاد كارلس، يکي از عوامل مؤثر بر پذيرش نوآوری در آموزش عالی عوامل فرهنگي است. اگرنوآوری با چارچوبهاي فرهنگي جامعه خصوصاً فرهنگ معلّمان تناسب نداشته باشد احتمال پذيرش آن به شدّت کاهش مييابد. فرهنگ اعضای هیأت علمی به عنوان فرهنگي که ارزشها، اعتقادات و نگرشهاي اعضای هیأت علمی را شکل داده و در رفتار کلاسي آنها ظهور مييابد تعريف ميشود (کارلس، 2001) يانگ ولي (1985) نيز فرهنگ آموزشي را در يک پيوستار از فرهنگ انتقالي تا فرهنگ تفسيري مفهوم سازي کردند(به نقل ودل،2003). براساس اين پيوستار اگر نوآوری آموزشي و فرهنگ آموزشي هر دو در يک سوي پيوستار باشند، پذيرش نوآوری راحتتر و با سرعت بيشتري اتفاق ميافتد. به اعتقاد هربينياك نيز عوامل فرهنگي يكي از عوامل تأثیرگذار بر روند پذيرش نوآوری در مؤسسات آموزش عالی است. مطالعات نشان میدهد که براي اجراي نوآوری، تحوّل فرهنگی در آموزش به طور کلّی و در آموزش عالی به طور اخص یک ضرورت است(بال و کوهن، 1999؛ کوهن و هيل، 2001؛ اوکس و ديگران، 1999؛ استايلر وهايبرت، 1999؛ تيمبرلي و پار،2005) براساس نتايج پژوهش حاضر، فرهنگ برنامۀ درسی شامل ابعاد برداشت مشترك از برنامۀ درسی، ارزشهاي برنامۀ درسی، و هویت رشتۀ تحصیلی است.
ويژگيهاي پذيرندگان نوآوری: براساس نتايج اين تحقيق از ميان ويژگيهاي مختلف پذيرندگان، مانند سواد اطلاعاتي مجريان، انگیزش استفاده کنندگان، نوآور بودن، ارزشهاي استفاده كنندگان و نگرش استفاده كنندگان بر پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی مؤثر هستند. اين نتيجه با نتايج پژوهشهاي متعددي مانند لاتوكا و استارك(2009)، هربينياك و جويس(1985)، ياسمين( 2008)، هال و لاكس(1977)، صالح، متيلا و سليمان (2009)، كلين و ثورا( 1996)، نيتنسون(2005)، پرز و همكاران(2004)،گروبا، مفتتي، ساندرگاردي، زوبل(2004)،، هيرش(2007)، گرانويلد(2002) هابرمن( 1983) هماهنگي دارد.
ويژگيهاي نوآوری: تحقيـقات متـعدد نشـان ميدهد كه
ويژگيهاي خود نوآوری براحتمال پذيرش يا رد نوآوري تأثیر ميگذارد. در اين پژوهش ويژگيهاي نوآوری به 6 دستۀ آزمونپذیری، سازگاري، سهولت نوآوری، قابليّت مشاهده و مزيت نسبي تقسيم ميشوند. نتايج اين پژوهش با تحقيقات شی و فانگ( 2004)، راجرز(1995)، كلين و ثورا (1996)، نيتنسون(2005)، ديوت، وييتر، ويليامز (2007)، گرانويلد(2002)همخواني دارد.
سياستهاي محيط كلان پيرامون: اکثر پژوهشها در حوزۀ تغييرات آموزشي در طول چندين دهۀ اخير بر اساس سه رويکرد فناورانه ، سياسي و فرهنگي انجام شده است(هاوس ،1979؛ هاوس،1981). به اعتقاد اكثر محققان عوامل فرهنگي اجتماعي، سياسي، اقتصادي بر پذيرش نوآوری تأثیر دارند. اگرچه برخي از اين تغييرات عمدتاً خارج از کنترل عوامل درون سازماني در آموزش عالی است (هربينياک و جويس 1985) در اين تحقيق سياستهاي محيط كلان در 5 حوزۀ سياستهاي نظام آموزشي، محيط اجتماعي، محيط اقتصادي، محيط سياسي و محيط فناوري معرفی شدند. نتايج اين پژوهش با تحقيقات لاتوكا و استارك(2009)، گرانويلد(2002) ، هيرش(2007)، هربينياك و جويس(1985)، راجرز(1995) همخواني دارد.
بخش دوم: الگوی برنامۀ درسی آموزش عالی
برنامهریزان قبل از اینکه به شیوههای اجرایی و عملی بپردازند باید در مورد عناصر برنامۀ درسی تصمیمگیری کنند. در خصوص این که عناصر برنامه کدامند تا بر مبنای آن بتوان تعادل میان عناصر و تناسب آنها را با انتظارات و آنچه که مطلوب است ، مشخص کرد، دیدگاههای متفاوتی عرضه شده است. کاملترین دیدگاهها در این خصوص دیدگاه کلاین و اکر است. اکر عناصر تشکیل دهندۀ برنامۀ درسی را شامل منطق، اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی – یادگیری، مواد و منابع، فعّالیّتهای یادگیری فراگیران، روشهای ارزشیابی، گروهبندی فراگیران، زمان و مکان میداند(اکر:2003). با عنایت به این مهم در این پژوهش عناصر برنامۀ درسی در الگوی مفهومی اولیه و همچنین در الگوی نهایی پذیرش نوآوری در برنامۀ درسی آموزش عالی بر اساس الگوی تار عنکبوتی اکر 10 عنصر در نظر گرفته شد.
بخش سوم: عوامل تعدیلکننده
عوامل تسهيلكننده: تحقيقات متعدد در زمينۀ پذيرش نوآوری نشان ميدهد كه عوامل مرتبط با سازمان و فرهنگ و خدمات آن ميتواند تسهيل كنندۀ پذيرش نوآوری در آموزش عالی باشد (بيتس و اپنهيم، 2007). به اعتقاد اين پژوهشها ستاد مرکزي توجّه کافي به نوآوری داشته و از آن حمايت ميکرده است و علاوه بر اين توجّه و سرمايهگذاري ستاد مرکزي، بايد تلاشهايي براي انتقال تغيير به بخش عملیّاتی انجام شود، اين تلاشها شامل تخصیص بودجه، اختصاص افراد مناسب، فعّاليّتهاي حمايتي برنامۀ درسی و برنامههاي آموزشي در آموزش عالی است(برمن و مک لافين 1977) نتايج مطالعات مورت و ديگران نيز بيانگر اين واقعيّت بود که متغیّرهاي فردي مانند حمايت اعضای هیأت علمی از نوآوری آموزشي به مشابه عوامل تسهيل کنندۀ گسترش نوآوری عمل ميکنند. (مورت و کرنل، 1941).کيمبرلي وکوک (2008) در پژوهش خود چهار دسته عوامل شامل ساختار سازماني، فرهنگ سازماني، فرايندهاي داخلي و رهبري را به عنوان عوامل مؤثر بر اجراي نوآوری شناختند. در اين پژوهش عوامل تسهيل كنندۀ نوآوری در برنامۀ درسی آموزش عالي به شرح زير شناسايي شد:
1. حمایت مدیریت ارشد(ایگباریا و دیگران(1996)، نيتنسون(2005)، ديوت، وييتر، ويليامز (2007) ،گروبا، مفتتي، ساندرگاردي، زوبل(2004)،، گرانويلد(2002) )
2. رهبری در آموزش عالی(لاتوكا و استارك(2009)، كيمبرلي و كوك(2008) )
3. ساختار مؤسسات آموزش عالی(كيمبرلي و كوك(2008)، نيتنسون(2005)، ديوت، وييتر، ويليامز (2007)، آرچر(2011)، گرانويلد(2002) )
4. كاركنان توسعه يافته در نظام آموزش عالی(لاتوكا و استارك(2009)، ياسمين( 2008)، ایگباریا و دیگران(1996)، كيمبرلي و كوك(2008)، آنكم(2004)،گروبا، مفتتي، ساندرگاردي، زوبل(2004)،، گرانويلد(2002) )
موانع پيش روي: اگرچه عوامل تسهيل كننده ميتواند پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی آموزش عالي را ممكن و آسان سازد، موانع متعددي نیز ميتواند اين اثربخشي را تعديل و ناكارآمد سازد. تحقيقات متعددي در حوزۀ موانع پيش روي اجرای نوآوری در آموزش عالی انجام شده است. برخي از اين تحقيقات عدم وجود عوامل تسهيل كننده را مانع پذيرش نوآوری شناسايي كردهاند. اما از ميان اين تحقيقات، چارچوب ارائه شده توسط پردالين در كتاب «توسعۀ مدارس: راهكارها ، راهبردها و روشها » ،بهترين چارچوب براي تبيين اين موانع است. پژوهش حاضر نيز موانع خود را براساس اين چارچوب استخراج و شناسايي كرد. اين موانع شامل:
1. موانع ارزشي (سنتي انديشيدن)
2. موانع قدرت ( احساس تغيير در روابط قدرت)
3. موانع روانشناختي ( شخصيّت و عادتها)
4. موانع عملیّاتی ( زمان، امكانات آموزشي مورد نياز )
نتايج اين پژوهش با تحقيقات هاوس(1980)، ياسمين( 2008)، كلين و ثورا( 1996)، كيمبرلي و كوك(2008)، آنكم(2004)،گروبا، مفتتي، ساندرگاردي، زوبل(2004)، هيرش(2007)، گرانويلد(2002) همخواني دارد.
بخش چهارم: پيامدهاي پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی
نتایج پژوهش حاضر نشان میدهد که پذیرش نوآوری در برنامۀ درسی آموزش عالی را میتوان با شاخصهای میزان توجّه، سطح استفاده و دانش نوآوری سنجید. این الگو براساس الگوي پذيرش مبتني بر توجّه است. CBAM به عنوان يکي از الگوهاي مطرح در حوزۀ پذيرش نوآوری، فرايندي مشتمل بر سه حوزه مراحل توجّه به نوآوری، سطح استفاده از نوآوری و دانش نوآوری است. اين تئوري توسط تحقيقات متعددي تأیید شده است (راجرز و شوماخر، 1995-1983-1973-1962، هاويلاک، 1973، هال والاس و دويت، 1973، هميلينگ، 1984، پروچاسکا، ديکلمتونورکلاس، 1992، فانگ، 1992، نوتل، 1995). در اين پژوهش نيز اين الگو به عنوان مبناي تعيين پيامدهاي پذيرش نوآوری در برنامۀ درسی آموزش عالی انتخاب شد. اين الگو در پژوهشهاي متعددي آزمون و مورد تأیید قرار گرفته است (راجرز و شوماخر(1995-1983-1973-1962)، هاويلاک(1973)، هال والاس و دويت(1973)، هميلينگ(1984)، پروچاسکا،ديکلمتونورکلاس(1992)، فانگ (1992)، نوتل(1995)، مارش (1990) رادرفورد(1990) و ون دن برگ(1993)ولز و آندرسون( 1997)، بيلي و پاشا( 1992) ، گوان( 2000)، ميک و بي هت( 1999)، وائوفان( 2002) اينگوارسون( 2004)، مارش و پن (1988) ون دن برگ 1993، ون دن برگ و ون دن
برگ(1992) و وندنبرگ ( 1983)، گرانويلد(2002) راجرز
و شوماخر(1995-1983-1973-1962)، هاويلاک(1973)، هال والاس و دويت(1973)، هميلينگ (1984)، پروچاسکا،ديکلمتونورکلاس(1992)، فانگ (1992)، نوتل(1995)، جيمز و هال( 1981)، لوکاس و ميل(1980)، و رادرفورد(1978)، لاکس،نيوال، و هال (1975)، گرانويلد(2002) هال و جئورج( 2000)، هال و ديگران(،1975)، هال و لاکس (1981)، فولان( 2008).
منابع
1.Afuah,A.(1998).Innovation Management: Strategies, Implimentation and profits,NewYork,Oxford University Press.
2.Ajzen, I(1991). “The Theory of Planned Behavior”, Organizational Behavior and Human Decision Processes. Prentice-Hall Inc, New Jersy
3.Ball, D., & Cohen, D. (1999). Developing practice, developing practitioners: Towards a practice-based theory of professional education.In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession (pp. 3–32). San Francisco: Jossey-Bass.
4.Carless D . R(2003) factors in the implementation of task – based teaching in primary schools system, vol 31, no 4, 485-500
5.Eckel , P. , Hill , B. , & Green , M. ( 1998 ). En route to transformation. (On Change: An Occasional Paper Series of the ACE Project on Leadership and Institutional Transformation). Washington, DC : American Council on Education . (ERIC Document Reproduction Service No. ED435293)
6.Eckel , P. , Hill , B. , Green , M. , & Mallon , B. ( 1999 ). Taking charge of change: A primer for colleges and universities . (On Change : Occasional Paper, No . 3). Washington, DC : American Council on Education .
7.Fullan, M. (1985). Change process and strategies at the local level. The Elementary School Journal, 84(3), 391–420.
8.Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change(2nd ed.). New York: Teachers College Press.
9.Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform.London: Falmer Press.
10.Fullan, Michael (2007) New Meaning of Educational Change, 4Th Ed. Teachers College Press, Canada
11.Grubay, Paul. Moffaty, Alistair. Søndergaardy, Harald & Zobel, Justin (2004) What Drives Curriculum Change? Australian Computer Society, Inc. the Sixth Australasian Computing Education Conference, New Zealand
12.Hall, G. E., &Loucks, F. F. (1975).Levels of use of the innovation.Journal of Teacher Education, 26(1), 52-56.
13.Hall, G. E., George, A. A., & Rutherford, W. L. Measuring stages of concern about the innovation: A manual for use of the SoC questionnaire (1998).. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory
14.Hall, G., Loucks, S., Rutherford, W. and Newlove, B. (1975) Levels of Use of the Innovation: A Framework for Analyzing Innovation Adoption, Journal of Teacher Education, Vol. 26, No. 1, pp. 52-56.
15.Hrebiniak , L. G. , & Joyce , W. F. ( 1985 ). Organizational adaptation: Strategic choice and environmental determinism .Administrative Science Quarterly, 30 ( 3 ), 336 – 349 .
16.Kezar , A. J. ( 2001 ). U nderstanding and facilitating organizational change in the 21st century: Recent research and conceptualizations (ASHE - ERIC Higher Education Reports, Vol. 28, No. 4). San Francisco :Jossey - Bass .
17.Lattuca, Lisa R. and . Stark, Joan S(2009) Shaping the college curriculum : academic plans in context, John Wiley & Sons, Inc, SECOND EDITION, San Francisco
18.Marsh, C. (1997). Key concepts of for understanding curriculum 2.London: Falmer Press.
19.Nitenson, Steve( 2005) Adoption and Implementation of radical innovation, DISSERTATION Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for The Degree Doctor of Philosophy in the Graduate School of The Golden GAte University
20.O'Connor, Gina Colarelli and Chris McDermott (2004), “The Human Side of Radical. Innovation,” Journal of Engineering and Technology Management special , Vol21, PP11-30
21.Robins, StephenP .(2005). Organizational Behavior,11 Edition, Prentice Hall India, PP. 283-285.
22.Rogers، Everett. M. (1995). Diffusion of Innovations. New York: Free Press
23.Sarason, S. (1982). The culture of the school and the problem of change (2nd ed.). Boston: Allyn&Bacon.
24.Timperley, H., & Parr, J. (2005). Theory competition and the process of change. Journal of Educational Change, 6(3), 227–251.
25.Vandenberghe.R. (2002) Teachers professional development as the core school improvement. International Journal of Educational Research,37(8), 653-659.
26.Wedell, Martin(2009) Planning for Educational Change Putting people and their contexts first, The Continuum International Publishing Group Ltd, London
