بررسی میزان کاربست اخلاق و شایستگی‌های حرفه‌ای توسط اعضای هیأت علمی آموزش های مجازی(مورد کاوی: دانشگاه های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان)
الموضوعات :محبوبه نریمانی 1 , بی بی عشرت زمانی 2 , عاطفه عاصمی 3
1 - دانشگاه اصفهان
2 - دانشگاه اصفهان
3 - دانشگاه اصفهان
الکلمات المفتاحية: آموزش عالی, آموزش مجازی, اخلاق حرفه‌ای, شایستگی‌های حرفه‌ای,
ملخص المقالة :
پژوهش حاضر با هدف تعیین میزان کاربست اخلاق و شایستگی‌های حرفه‌ای توسط اعضای هیات علمی آموزش‌های مجازی در دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان انجام گرفته است. روش تحقیق توصیفی و از نوع پیمایشی است. جامعه آماری شامل همه اعضای هیأت علمی و دستیاران آنان و دانشجویان مجازی دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی در نیمسال دوم سال تحصیلی 91-92 بود. برای انتخاب دانشجویان از روش نمونه گیری تصادفی متناسب با حجم جامعه تعداد 168 نفر انتخاب گردید. ابزار جمع آوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته با چهار مولفه طراحی، تدریس، ارزشیابی و استفاده از فناوری‌ها است. پس از تائید روایی محتوای پرسشنامه، در یک مطالعه مقدماتی بین 30 نفر از افراد جامعه که به صورت تصادفی ساده انتخاب شده بودند واریانس جامعه برآورد گردید، و برای پایایی آن آزمون آلفای کرونباخ استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که از نظر اعضای هیات علمی و دستیاران آنان میزان مولفه های اخلاق و شایستگی‌های حرفه ای در آموزش‌های مجازی در حد بالایی قرار دارد. اما از نظر دانشجویان این مولفه‌ها پائین‌تر از میانگین مطلوب 3.5 می‌باشد. نتایج این پژوهش بیانگر وجود اختلاف بین ویژگیهای دو محیط سنتی و مجازی است و اعضای هیات علمی در آموزش‌های مجازی باید با ویژگیهای خاص این نوع از آموزش‌ها آشنا باشند بنابراین فراهم ساختن دوره های کارآموزی مناسب توسط مؤسسات آموزشی می‌تواند موجب پرورش مهارت های اعضای هیات علمی در زمینه کار با ابزارها و انجام صحیح نقش ها و وظایف آموزشی آنها گردد.
فصلنامة علمي- پژوهشي فناوري اطلاعات و ارتباطات ایران | سال هفتم، شمارههای 21و22، پاییز و زمستان 1393 |
|
بررسي ميزان كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي
توسط اعضاي هيأت علمي آموزش‌هاي مجازي
(موردكاوي: دانشگاه‌هاي اصفهان و علوم پزشكي اصفهان)
*محبوبه نریمانی **بیبی عشرت زمانی *** عاطفه عاصمی
* كارشناس ارشد، برنامهريزي آموزشي، دانشكده علوم تربيتي، دانشگاه اصفهان، اصفهان
** دكتري، علوم تربيتي، دانشكده علوم تربيتي، دانشگاه اصفهان، اصفهان
*** دكتري، علم اطلاعات و دانش شناسي، دانشكده علوم تربيتي، دانشگاه اصفهان، اصفهان
تاریخ دریافت:10/08/1392 تاریخ پذیرش: 13/05/1393
چكيده
پژوهش حاضر با هدف تعيين ميزان كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي توسط اعضاي هيات علمي آموزش‌هاي مجازي در دانشگاه اصفهان و علوم پزشكي اصفهان انجام گرفته است. روش تحقيق توصيفي و از نوع پيمايشي است. جامعه آماري شامل همه اعضاي هيأت علمي و دستياران آنان و دانشجويان مجازي دانشگاه اصفهان و علوم پزشكي در نيمسال دوم سال تحصیلی 91-92 بود. برای انتخاب دانشجویان از روش نمونه گيري تصادفي متناسب با حجم جامعه تعداد 168 نفر انتخاب گرديد. ابزار جمع آوري اطلاعات در اين پژوهش، پرسشنامة محقق ساخته با چهار مولفه طراحي، تدريس، ارزشيابي و استفاده از فناوري‌ها است. پس از تائيد روايي محتواي پرسشنامه، در يک مطالعه مقدماتي بين 30 نفر از افراد جامعه که به صورت تصادفي ساده انتخاب شده بودند واريانس جامعه برآورد گرديد، و براي پايايي آن آزمون آلفاي کرونباخ استفاده گرديد. نتايج پژوهش نشان داد كه از نظر اعضاي هيات علمي و دستياران آنان ميزان مولفه هاي اخلاق و شايستگي‌هاي حرفه اي در آموزش‌هاي مجازي در حد بالايي قرار دارد. اما از نظر دانشجويان اين مولفه‌ها پائين‌تر از ميانگين مطلوب 3.5 مي‌باشد. نتايج اين پژوهش بیانگر وجود اختلاف بین ویژگیهای دو محیط سنتی و مجازی است و اعضاي هيات علمي در آموزش‌هاي مجازي بايد با ويژگيهاي خاص اين نوع از آموزش‌ها آشنا باشند بنابراين فراهم ساختن دوره هاي كارآموزي مناسب توسط مؤسسات آموزشي مي‌تواند موجب پرورش مهارت هاي اعضاي هيات علمي در زمينه كار با ابزارها و انجام صحيح نقش ها و وظايف آموزشي آنها گردد.
واژههای كليدي: آموزش عالي؛ آموزش مجازي؛ اخلاق حرفهاي، شايستگي‌هاي حرفهاي
1.مقدمه
نقش با اهميت تعليم و تربيت در تعالي انسانها و نيز شكل‌گيري تمدن هاي بشري بر هيچ كس پوشيده نيست. در اين بين مراكز آموزشي جامعه و مخصوصاً دانشگاه ها از نقش ويژه‌اي در جوامع مختلف برخوردار هستند.
نویسندۀ عهدهدار مکاتبات: محبوبه نریمانی Narimani_1357@yahoo.com |
از جمله عوامل اصلي در زمينه پياده سازي آموزش الكترونيكي در دانشگاه ها، استادان گروه هاي آموزشي هستند. فراهم ساختن دوره هاي كارآموزي مناسب توسط مؤسسات آموزشي مي‌تواند موجب پرورش مهارت هاي استادان در زمينه كار با ابزارها و انجام صحيح نقش ها و وظايف آموزشي آنها گردد (عبداللهي و ديگران، 1389). اين در حالي است كه با توجه به جديد بودن حوزه عملياتي آموزش الكترونيكي در كشور ايران، جاي خالي پژوهش هاي داخلي براي هدايت اعمال در اين زمينه به شدت احساس مي شود و معدودي از پژوهش هاي صورت گرفته نظير پژوهش فاضلي(1383) نيز بيانگر آن است كه چگونگي حمايت از استادان در اين نوع از آموزش‌ها وضعيت روشني نداشته است.
در خصوص تدريس در محيط آموزش الكترونيكي آشنا بودن با ويژگيهاي خاص اين نوع از آموزش‌ها و همچنين آموزش‌هاي مخصوص اين دورهها لازم و ضروري است. بنابراين لازم است مدرس قبل از ورود به اين محيط داراي دو ويژگي‌باشد:
1-داشتن صلاحيت‌هاي مورد نياز جهت تدريس در محيط يادگيري الكترونيكي
2-گذراندن آموزش‌هاي لازم (اسپکتور، 2007، ماژور، 2010).
باوان و اسپكتور (2009) ادعا مي‌كنند كه براي معلمان آنلاين بايد يك نقش چند بعدي فرض كنيم و بر ادغام طيف وسيعي از شايستگي‌هاي حرفهاي مختلف و متعدد تاكيد دارند. به عنوان مثال، معلم آنلاين بايد طراح، تكنسين، تكنولوژيست آموزشي، متخصص محتوا باشد (باران، 2010). بسياري از نويسندگان با توجه به اهميت نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش‌هاي الكترونيكي به تغيير عناصر فرآيند آموزش و يادگيري اشاره دارند و به اين نتيجه رسيده‌اند كه مدرسين بايد داراي شايستگي‌هاي خاص آموزش آنلاين باشند به عنوان مثال مدرسين بايد با چگونگي استفاده از سيستم‌هاي آموزش همزمان و غير همزمان آشنايي داشته باشند (كليسون، 2000، گاش، 2010، اسپاسا، 2009).
بر اين اساس تا كنون تلاش‌هايي در جهت تنظيم و دسته‌بندي نقش‌ها و شايستگي‌هاي مورد نياز استاداني كه در محيط الكترونيكي تدريس دارند و در نهايت يك تعريف دقيق از مشخصات معلم آنلاين صورت گرفته است. در جدول (1) يك ديد كلي از پيشنهادات 14 نويسنده در مورد نقش معلمان در محيط‌هاي آنلاين ارائه شده است و سپس در جدول شماره (2) شايستگي‌هاي مرتبط با هر نقش با تاكيد بر نقش آموزشي ارائه گرديده است .
جهت تهيه اين جدول از منابعي مثل مركز اطلاعات و آمار آموزش و پرورش اسپانيا (ERIC)، پورتال مركز عالي تحقيقات علمي اسپانيا (ISOC)، سيستم منطقه‌اي مجلات علمي آمريكاي لاتين، كارائيب، اسپانيا و پرتغال (LATINDEX)، استفاده شده است (پابلو، 2013).
در مورد اهمیت و ضرورت انجام این پژوهش می توان گفت: اگرچه مطالعات زيادي در زمينه آموزش الكترونيكي انجام شده است اما مروري بر ادبيات و پیشینه پژوهش نشان ميدهد که تحقيقات کمي در مورد مسائل شايستگي‌هاي حرفهاي مدرسان در آموزش الكترونيكي و خصوصاً اختلاف نظر اعضاي هيأت علمي، دستیاران و دانشجویان در اين مورد انجام شده است.
پابلو (2013) در پژوهشي كه در خصوص نقش آموزشی و شایستگی معلمان دانشگاهي شاغل در محیط آموزش الکترونیکی، انجام داده نشان داد كه بالاترين ميانگين مربوط به نياز هاي آموزشي است، بدين معنا كه اعضاي هيات علمي تمايل به كسب آگاهي از تغييرات و الزامات آموزش الكترونيكي و همچنين آموزش‌هاي بيشتري در اين زمينه دارند.
صدق پور (1387) در پژوهش بررسی نگرش اعضاي هیئت علمی دانشگاهها نسبت به آموزش به سه روش حضوری، نیمه و غیرحضوری نشان داد که: 1- عامل کاهش تعامل بین استاد و دانشجو در اعضاي هیئت علمی که به روش سنتی آموزش می دهند از گروهی که به هر دو روش تدریس می کنند، بیشتـر اسـت. 2- عامل توسـعه مهارت در آموزش
جدول شماره (1) نقشهاي مربوط به تدريس در محيط‌هاي الكترونيكي
گاش و ديگران(2010) | باوان و ديگران (2009) | وارول (2007) | مارسلو (2006) | آودين (2005) | اگان و ديگران (2005) | سالمون (2004) |
|
× | × |
| × |
|
|
| مشاور |
× |
|
|
|
|
|
| متخصص محتوا |
|
| × |
|
|
|
| تسهيل گر محتوا |
|
|
|
|
|
| × | متخصص‌دريادگيري‌الكترونيكي |
× | × | × |
| × | × | × | طراح، برنامه‌ريز وسازماندهنده |
× |
|
| × |
| × |
| ارزياب |
|
|
|
|
|
|
| نظارت بر دانشجويان |
|
| × |
|
| × |
| طراح گرافيك |
|
|
|
|
|
|
| هدايت گر آموزش |
|
|
|
|
| × |
| كتابدار |
|
|
|
|
| × |
| رهبري |
× | × | × |
| × | × |
| مدير و اداره كننده |
× |
|
|
|
|
|
| توليد محتوا |
|
|
|
|
| × |
| ناشر و نويسنده |
|
| × |
|
|
|
| حرفهاي بودن |
|
|
|
|
|
|
| محقق |
× | × | × |
|
|
|
| اجتماعي |
|
| × |
| × | × |
| متخصص سيستم |
× | × | × | × | × | × | × | متخصص تكنولوژي |
× | × |
| × |
| × |
| تكنسين |
ويليامز (2003) | كوپولا (2002) | اندرسون (2001) | گودير و ديگران (2001) | ويسنبرگ (1996) | برگ (1995) | تاچ و ديگران (1995) |
|
|
|
| × |
|
|
| مشاور |
|
|
| × |
|
|
| متخصص محتوا |
|
|
|
|
|
|
| تسهيل گر محتوا |
|
|
|
|
|
|
| متخصص‌دريادگيري‌الكترونيكي |
× |
| × | × |
|
| × | طراح، برنامه‌ريز وسازماندهنده |
× |
|
| × |
|
| × | ارزياب |
|
|
|
|
|
|
| نظارت بر دانشجويان |
× |
|
|
|
| × | × | طراح گرافيك |
× |
| × |
| × |
| × | هدايت گر آموزش |
× |
|
|
|
| × |
| كتابدار |
× |
|
|
|
|
|
| رهبري |
× | × |
| × | × | × | × | مدير و اداره كننده |
|
|
|
|
|
| × | توليد محتوا |
× |
|
|
|
|
| × | ناشر و نويسنده |
|
|
|
|
|
|
| حرفهاي بودن |
|
|
|
|
|
|
| محقق |
|
| × |
| × | × |
| اجتماعي |
× |
|
|
|
|
| × | متخصص سيستم |
× |
|
|
| × |
| × | متخصص تكنولوژي |
× |
|
|
|
|
| × | تكنسين |
برگرفته از مقاله (César, 2013)
جدول شماره (2): نقشهاي مدرسان و شايستگي‌ها مورد نياز در آموزش‌هاي الكترونيكي
نقش | شايستگي‌ها |
آموزشي | طراحي طرح درس در سطح وسيع و در هر يك از عناصر تدريس پيش نويس و توسعه مواد ديجيتال پيش نويس و توسعه فعاليتهاي يادگيري پيش نويس و توسعه فعاليتهاي ارزيابي سازماندهي و تسهيل مشاركت دانشجويان سازماندهي فعاليت‌ها و توسعه حرفهاي |
مديريتي | مديريت زمان و دوره هدايت و رهبري كردن تنظيم آئين نامه ها روش‌هاي مديريت كلاس‌هاي آنلاين مديريت فعاليتهاي يادگيري و ثبت نام دانشجويان در محيط آنلاين ارتباط با تيم‌هاي اداري هماهنگي با تكنولوژيست‌ها براي فعاليتهاي يادگيري |
ارزياب | ارزيابي كاردانشجويان بر طبق ظوابط نظارت بر پيشرفت فردي و گروهي ارزيابي فردي و گروهي |
اجتماعي | حفظ صميميت در محيط يادگيري الكترونيكي حل و فصل مشكلات با شيوه‌اي دوستانه خودداري از رفتارهاي نامطلوب بهبود محيط يادگيري الكترونيكي پويا نمودن دانشجويان در محيط يادگيري الكترونيكي |
تكنولوژيست | انتخاب منابع جديد و ابتكاري براي يادگيري الكترونيكي استفاده از روش‌هاي تكنيكي و چند محتوايي و مناسب كردن آن براي دانشجويان در محيط يادگيري الكترونيكي پيشنهاد منابع براي دانش‌آموزان فراهم كردن اطلاعات و نرم افزارهاي جديد براي يادگيري الكترونيكي آگاهي از ويژگي‌ها، سيستم عامل‌ها، منابع و ابزار مجازي آگاهي از روش‌هاي مورد نياز براي مديريت كلاس در هر دو شيوه همزمان و غير همزمان |
مشاور | دادن پيشنهاد براي افزايش كارائي راهنمايي براي برآوردن نيازهاي دانشجويان ايجاد انگيزه در دانشجويان |
شخصيتي | موافقت با اخلاق و استانداردهاي قانوني در حيط يادگيري الكترونيكي ارائه پيشنهادات براي يادگيري در محيط الكترونيكي هوشيار و حساس بودن در طي ارتباط‌هاي online |
پژوهشگر | انجام تحقيقات مرتبط با كلاس درس در محيط يادگيري الكترونيكي ادغام و هماهنگي فعاليتهاي آموزشي و پژوهشي |
برگرفته از مقاله (César, 2013)
الكترونيكي در اعضاي هیئت علمی که به روش مجازي و هر دو روش تدریس می کنند، کمتر است -3 آگاهی به آموزش الكترونيكي در اعضاي هیئت علمی که به روش سنتی تدریس می کنند از گروهی که به هر دو روش آموزش می دهند، کمتر است. به طور کلی، به نظر می رسد افرادي که در زمینه آموزش الكترونيكي آگاهی دارند، توسعه مهارت، عامل گرایش آنها به آموزش الكترونيكي است. در حالی که افرادي که درباره آموزش الكترونيكي آگاهی ندارند به دلیل نوع تعامل در این شیوه و همچنین عدم آگاهی نسبت به این آموزش به آن گرایش نشان نمی‌دهند. همانگونه که در پیشینه پژوهش مشخص شد تحقیقات كمي در خصوص ميزان رعايت شايستگي‌هاي حرفهاي توسط اعضاي هيات علمي درگير در آموزش‌هاي مجازي در ايران انجام گرفته است. از این رو، پژوهش حاضر با هدف مقایسه نظرات اساتید و دانشجویان در مورد میزان رعایت شايستگي‌هاي حرفه ای تدريس در آموزش‌هاي مجازي انجام گرفته است.
2.مواد و روش‌هاي پژوهش
باتوجه به هدف پژوهش حاضر روش تحقيق توصيفي و از نوع پيمايشي مورد استفاده قرار گرفته است. جامعه آماري آن را همه اعضاي هيأت علمي و دستياران آنان و دانشجويان مجازي دانشگاه اصفهان و علوم پزشكي اصفهان در نيمسال دوم 92 تشكيل داده‌اند، كه تعداد آنان 8 نفر هيأت علمي، 13 نفر دستيار و 550 نفر دانشجو بوده كه از اين ميان استاداني كه به هر دو شيوه سنتي و مجازي تدريس داشته‌اند انتخاب شده و از ميان دانشجويان با استفاده از نمونه گيري تصادفي متناسب با حجم جامعه با استفاده از فرمول كوكران تعداد 168 نفر انتخاب گرديده‌اند.
ابزار جمع آوري اطلاعات در اين پژوهش، پرسشنامة محقق ساخته است. اين پرسشنامه 60 سوالی با استفاده از اخلاق و شايستگي‌هاي مورد نياز جهت تدريس در دوره های مجازی در قالب طیف لیکرت ساخته شده است که با چهار مولفه طراحي، تدريس ، ارزشيابي و مولفه استفاده از فناوري‌ها با گويه‌هايي كه متناسب با آموزش مجازي باشد تدوين شده است. در اين خصوص يك پرسشنامه تهيه شده (مخصوص اعضاي هيأت علمي، دستياران آنان و دانشجويان) كه در قسمت ويژگيهاي دموگرافيك با هم متفاوت هستند. پرسشنامه در چهار قسمت تهيه كه در هر قسمت با 15 سوال ميزان كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي مورد سنجش قرار گرفت.
از جمله سوالات اين پرسشنامه به مواردي مثل: آگاهي از شيوه‌هاي جديد تدريس متناسب با محيط يادگيري الكترونيكي، پرورش عقلانيت دانشجويان در عرصه‌هاي مختلف اعتقادات ديني و اخلاقي، رعايت شأن دانشجو و برخورد احترام آميز با آنان، ارائه پيشنهاد جهت بهبود و ارتقاي كيفيت ارائه دروس در دوره‌هاي آموزش الكترونيكي ، به روز بودن مطالب درسي براي دانشجويان، افزايش مهارت فكري و توسعه مهارت تفكر انتقادي در محيط يادگيري الكترونيكي، تلاش در جهت ايجاد نوآوري در تهيه محتواي دروس الكترونيكي، وجود آزادي عمل براي دانشجويان در انتخاب محتواي آموزشي و ... اشاره نمود.
پس از تعيين روايي محتوايي پرسشنامه‌ها توسط اساتيد راهنما، مشاور و 7 نفر از متخصصان برنامه ريزي آموزشي و فناوري آموزشي در يک مطالعه مقدماتي بين 30 نفر از افراد جامعه که به صورت تصادفي ساده انتخاب شده بودند توزيع و پايائي هر يك از مولفه‌ها به صورت زير به دست آمد.
پايايي حيطه طراحي و تدوين درس92/0 ،پايائي حيطه ارائه و اجرا درس93/0 ، پايائي حيطه ارزشيابي95/0، پايائي حيطه استفاده از فناوري‌ها 96/0 ، و پايائي كل پرسشنامه 94/0 مي‌باشد.
شايان ذكر است نظر به اهميت امكان مقايسه ديدگاه دانشجويان با استادان در مورد ميزان رعايت استانداردهاي اخلاق و شايستگي‌ها حرفهاي در آموزش الكترونيكي غير از بخش اطلاعات جمعيت شناختي پرسشنامه، بقيه سوالات به صورت يكسان طراحي شده بود. در تحليل داده‌هاي تحقيق با توجه به مفروضات اوليه تحقيق، علاوه بر آمارهاي توصيفي، از آزمونهاي T، تحليل واريانس، آزمون تعقيبي توکی استفاده گرديد و براي مقايسه نظرات استادان و دانشجويان از آزمون آنوا استفاده شده است
3.يافته‌هاي پژوهش
در این پژوهش درصد فراوانی افراد به تفکیک جنسیت در بین جامعه اول (اساتید) 2/46% مرد و 8/53% درصد از آنان زن بوده و 7/7% از استادان داراي سن زير 30 سال و 5/38 درصد از آنان سن 31 تا 50 سال و 4/15 درصد آنان سن بالاي 50 سال دارند، 100% آنان دارای مدرک دکتری بوده اند، 12.5% دارای سابقه خدمت کمتر از 5 سال و 37.5 دارای سابقه خدمت 16تا20 سال می باشند، 100% آنان دارای سابقه خدمت در هر دو شبوه تدریس به صورت سنتی و مجازی بودند. 2/69% استادان اظهار كرده‌اند كه تجارب فني مورد نياز در آموزش‌هاي الكترونيكي را گذرانده‌اند .درصد فراوانی افراد به تفکیک جنسیت در جامعه دوم (دستیاران) نیز 5/62% مرد و 5/37% زن بوده و 62.5 % دارای مدرک کارشناسی ارشد و فقظ 37.2 آنان دارای مدرک دکتری می باشند، 75% دارای سابقه کمتر از 5 سال و 25% آنان دارای سابقه 16- 20 سال می باشند، 5/87% دستياران ادعاكرده‌اند كه تجارب فني مورد نياز تدريس در محيط الكترونيكي را گذرانده‌اند. درصد فراوانی در جامعه سوم (دانشجویان)، 48% مرد و 8/51% زن بوده اند. 6/24% درصد داراي سن 21تا 30 سال و 41.7 درصد دارای سن بین 31-40 بوده و فقط 6% آنان سن بالای 50 سال داشته اند، 5/52% آنان در مقطع كارشناسي و 3/46 آنان در مقطع کارشناسی ارشد تحصیل می کرده اند , 3/62 نفر از دانشجويان آموزش‌هاي لازم جهت يادگيري در محيط الكترونيكي را گذرانده‌اند.
در بررسی میانگین و انحراف معیار نظرات کلی پاسخ دهندگان در مورد سوالات مرتبط با میزان رعایت اخلاق و شايستگي‌هاي حرفه ای اعضاي هيات علمي آموزش مجازی مشخص گردید سه گروه پاسخ دهندگان در تعدادي از گويه‌ها به صورت مشترك داراي بالاترين و پائين‌ترين ميانگين هستند.
بالاترين ميانگين‌ها مربوط به گويههاي 49 " اعتماد به دانشجويان با توجه به مجازي بودن فضاي آموزشي" با ميانگين به ترتيب اساتيد (4.31) ، دستيار (4.62) و دانشجو (3.37) و گويه 33 " ارزشيابي از عملكرد دانشجويان بدون جانب داري " با ميانگين به ترتيب اساتيد (4.23)، دستياران (4.25) و دانشجو (4.32) و گويه 20 "رعايت شأن دانشجو و برخورد احترام آميز با آنان" با ميانگين به ترتيب اساتيد (4.62) و دستياران (4.88) و دانشجو( 3.63).
پائين ترين ميانگين‌ها مربوط به گويههاي 53 " تلاش براي آشنايي دانشجويان با ماهيت فضاهاي مجازي" با ميانگين به ترتيب اساتيد (3.92) ، دستياران (3.62) و دانشجويان (3.14 ) و گويه 39" در نظر گرفتن سطح علمي و توانمندي همه دانشجويان در طراحي سوالات" با ميانگين به ترتيب اساتيد (3.77) ، دستياران (3.75) و دانشجويان (2.92) و گويه 26" در نظر گرفتن راهبر دهاي آموزشي مناسب براي دانشجويان ضعيف و با نيازهاي خاص در محيط يادگيري الكترونيكي " با ميانگين به ترتيب اساتيد (3.58)، دستياران (3.38) و دانشجويان ( 2.93 ) مي‌باشد. از آن جايي که تعداد نمونه اساتيد و دستياران کم ( کمتر از 30 ) مي باشد ، نرمال بودن داده ها با استفاده از آزمون کلموگروف اسميرنوف مورد بررسي قرار گرفت که نتايج آن در جدول (3) ارائه شده است و از آن جايي که مقادير احتمال به دست آمده از 05/0 بزرگتر مي باشد فرض نرمال بودن داده ها پذيرفته مي شود . در جدول (4) نتايج توصيفي بدست آمده براي نظرات پاسخ دهندگان در مورد مولفه هاي کاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفه اي توسط اعضاي هيات علمي و دستياران آنان ارائه شده است. جهت رسيدن به نتيجه کلي از نظرات پاسخ دهندگان در مورد ميزان رعايت اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي توسط اعضاي هيات علمي و دستياران آنان ، ميانگين اين 60 گويه به عنوان نظر کلي پاسخ دهندگان قرار گرفت و ميانگين به دست آمده با ميانگين مطلوب 5/3 مورد مقايسه قرار گرفت . براي مقايسه ميانگين با ميانگين مطلوب 5/3 ، از آزمون T تک نمونه اي استفاده شده است . نتايج توصيفي نهايي در جدول (5) و نتايج آزمون T در جدول (6) ارائه شده است. با توجه به جدول (6) ، از آن جايي که مقادير احتمال بدست آمده از 05/0 کوچکتر مي باشد ، تفاوت ميانگين ها با ميانگين مطلوب 5/3 معني دار است و چون ميانگين هاي بدست آمده براي نظرات اساتيد و دستياران از 5/3 بزرگتر و براي نظرات دانشجويان از 5/3 کوچکتراست بنابراين با اطمينان 95 درصد مي توان پذيرفت که از نظر اساتيد و دستياران ، ميزان كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي توسط اعضاي هيات علمي آموزش مجازي و دستياران آنان، بيش از حد مطلوب و از نظر دانشجويان کمتر از حد مطلوب است.
جدول (3) : نتايج آزمون کلموگروف اسميرنوف براي بررسي نرمال بودن داده ها
متغير | پاسخ دهندگان | آماره آزمون | مقدار احتمال |
رعايت اصول اخلاق حرفه اي در طراحي و تدوين درس | اساتيد | 843/0 | 477/0 |
دستياران | 84/0 | 48/0 | |
رعايت اصول اخلاق حرفه اي در اجرا و تدريس درس | اساتيد | 506/0 | 96/0 |
دستياران | 962/0 | 313/0 | |
رعايت اصول اخلاق حرفه اي در ارزشيابي درس | اساتيد | 605/0 | 857/0 |
دستياران | 532/0 | 94/0 | |
رعايت اصول اخلاق حرفه اي در استفاده از فناوري‌ها | اساتيد | 954/0 | 322/0 |
دستياران | 602/0 | 862/0 |
جدول (4) نتايج توصيفي بدست آمده براي نظرات پاسخ دهندگان در مورد مولفه هاي کاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفه اي توسط اعضاي هيات علمي و دستياران آنان
مولفه‌ها | پاسخ دهندگان | فراواني | کمترين مقدار | بيشترين مقدار | ميانگين | انحراف معيار |
طراحي درس | اساتيد | 13 | 47/3 | 5 | 0769/4 | 54218/0 |
دستياران | 8 | 33/3 | 47/4 | 1345/4 | 34551/0 | |
دانشجويان | 168 | 07/1 | 5 | 238/3 | 72016/0 | |
اجراي درس | اساتيد | 13 | 4/3 | 67/4 | 978/3 | 35116/0 |
دستياران | 8 | 47/3 | 47/4 | 2583/4 | 32938/0 | |
دانشجويان | 168 | 13/1 | 5 | 2468/3 | 79023/0 | |
ارزشيابي درس | اساتيد | 13 | 33/3 | 93/4 | 9077/3 | 4177/0 |
دستياران | 8 | 67/3 | 73/4 | 1714/4 | 34967/0 | |
دانشجويان | 168 | 07/1 | 5 | 1837/3 | 79469/0 | |
فناوري | اساتيد | 13 | 2/3 | 67/4 | 1231/4 | 57145/0 |
دستياران | 8 | 8/3 | 8/4 | 325/4 | 37108/0 | |
دانشجويان | 168 | 27/1 | 5 | 28/3 | 74584/0 |
جدول (5) : نتايج توصيفي نهايي براي نظرات پاسخ دهندگان در مورد ميزان رعايت اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي توسط اعضاي هيات علمي آموزش و دستياران آنان
متغير | پاسخ دهندگان | ارزيابي | فراواني | درصد | ميانگين | انحراف معيار |
كاربست اخلاق حرفهاي توسط اعضاي هيأت علمي و دستياران آنان در آموزش‌هاي مجازي | اساتيد | خيلي کم | 0 | 0% | 0214/4 | 39234/0 |
کم | 0 | 0% | ||||
متوسط | 1 | 7/7% | ||||
زياد | 10 | 9/76% | ||||
خيلي زياد | 2 | 4/15% | ||||
دستياران | خيلي کم | 0 | 0% | 2223/4 | 30359/0 | |
کم | 0 | 0% | ||||
متوسط | 0 | 0% | ||||
زياد | 7 | 5/87% | ||||
خيلي زياد | 1 | 5/12% | ||||
دانشجويان | خيلي کم | 2 | 1/1% | 244/3 | 70012/0 | |
کم | 24 | 7/13% | ||||
متوسط | 86 | 1/49% | ||||
زياد | 57 | 6/32% | ||||
خيلي زياد | 6 | 4/3% |
جدول (6) جدول آزمون T تک نمونه اي براي تعيين رعايت اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي توسط اعضاي هيات علمي و دستياران (مقايسه ميانگين با ميانگين فرضي 3.5)
نام متغير | پاسخ دهندگان | مقدار احتمال(Sig) | آماره آزمون (T) | ميانگين | درجه آزادي (df) |
كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي توسط اعضاي هيات علمي و دستياران آنان | اساتيد | 000/0 | 792/4 | 0214/4 | 12 |
دستياران | 000/0 | 730/6 | 2223/4 | 7 | |
دانشجويان | 000/0 | 838/4- | 244/3 | 167 |
جدول (7) فراواني ، انحراف معيار و ميانگين براي متغير "رعايت اخلاق و شايستگي‌هاي حرفه اي" به تفكيك پاسخ دهندگان
نام متغير | پاسخ دهندگان | فراواني | انحراف معيار | ميانگين |
كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفه اي | استادان | 13 | 35116/0 | 978/3 |
دستياران | 8 | 32938/0 | 2583/4 | |
دانشجويان | 168 | 79023/0 | 2468/3 |
جدول (8) جدول آزمون آنوا براي بررسي تفاوت بين نظر استادان ، دستياران و دانشجويان درمورد كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي اعضاي هيات علمي
نام متغير | آماره F | مقدار احتمال (Sig) |
ميزان كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفه اي اعضاي هيات علمي | 253/15 | 000/0 |
جدول (9) نتايج آزمون تعقيبي براي مقايسات زوجي بين گروه هاي پاسخ دهندگان
زوج ها | مقدار احتمال | نتيجه |
استادان-دستياران | 785/0 | بين نظرات اساتيد و دستياران در مورد ميزان كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي توسط اعضاي هيأت علمي و دستياران آنان در آموزش‌هاي مجازي تفاوت معني داري وجود ندارد . |
استادان-دانشجويان | 000/0 | بين نظرات اساتيد و دانشجويان در مورد ميزان كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي توسط اعضاي هيأت علمي و دستياران آنان در آموزش‌هاي مجازي تفاوت معني داري وجود دارد . |
دستياران - دانشجويان | 000/0 | بين نظرات دستياران و دانشجويان ميزان كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي توسط اعضاي هيأت علمي و دستياران آنان در آموزش‌هاي مجازي تفاوت معني داري وجود دارد. |
برای پی بردن به تفاوت دیدگاههای اساتید، دستیاران و دانشجویان از آمار توصیفی میانگین و انحراف معیار و از آمار استنباطی تحلیل واریانس آنوا استفاده شده است که نتیجه آن در جداول (7 ) و (8 ) دیده می شود.
با توجه به جدول (8) ازآنجايي که مقدار احتمال برابر 000/0 و از 05/0 کوچکتر است بنابراين ادعاي وجود تفاوت بين نظرات اساتيد ، دستياران و دانشجويان در مورد ميزان كاربست اخلاق حرفهاي توسط اعضاي هيأت علمي و دستياران آنان در آموزش‌هاي مجازي در سطح معني داري 05/0 رد نمي شود و براي اين كه بدانيم تفاوت در بين كدام گروه‌ها معنا دار است، از آزمون تعقيبي توکي استفاده شده است. نتايج آزمون تعقيبي توکي در جدول (9) ارائه شده است.
به طور کلی همانطور که در جدول فوق ملاحظه می شود میزان رعایت اخلاق شايستگي‌هاي حرفه ای از نظر اساتید و دستیاران آنان بیشتر از میانگین و مطلوب تشخیص داده شده است. در صورتی که از نظر دانشجویان میزان رعایت اخلاق حرفه ای در تدريس در حد متوسط است.
4.بحث و نتايج
اين پژوهش جهت بررسي و مقایسه نظرات اساتید، دستیاران و دانشجویان در مورد ميزان كاربست اخلاق و شايستگي‌هاي حرفهاي در تدريس توسط اعضاي هيات علمي و دستياران آنان در آموزش‌هاي مجازي دانشگاه اصفهان و علوم پزشكي اصفهان انجام پذيرفت. نتايج حاصل از پژوهش نشان داد كه از نظر دانشجویان میزان رعایت اخلاق حرفه ای توسط اساتید پائين‌تر از ميانگين مطلوب قرار دارد.
كسب امتياز بالا در گويه 49 و 33 مي‌توان گفت كه اعضاي هيات علمي با توجه به اينكه ارتباط چهره به چهره و نزديكي با دانشجويان ندارند و بدون اينكه نظر دانشجويان بر روي آنان تاثير داشته باشد با اطمينان بيشتر و بدون هيچ گونه جانب داري به ارزشيابي از دانشجويان اين دوره خواهند پرداخت. و همچنين كسب امتياز بالا در گويه (20) "رعايت شأن دانشجو و برخورد احترام آميز با آنان با ميانگين" شايد بتوان گفت يکي از دلايل مي تواند مربوط به ايدئولوژي اسلامي و تاكيد دين مبين اسلام بر رعايت حرمت و شان و منزلت انسانها باشد.
درخصوص كسب امتياز پائين در گويه (26) "در نظر گرفتن راهبردهاي آموزشي مناسب براي دانشجويان ضعيف و با نيازهاي خاص در محيط يادگيري الكترونيكي" مي توان گفت كه اين گويه يكي از ابعاد مهم و در عين حال پيچيده تدريس مي باشد كه كمتر مورد توجه اعضاي هيأت علمي واقع شده است شايد بتوان عوامل مختلفي را بستر ساز اين كم توجهي دانست. به عنوان نمونه احتمالاً اشتغال بيش از حد اعضاي هيات علمي به تدريس فرصت را فراهم نمي‌آورد تا آنان بتوانند آشنايي بيشتر با دانشجويان داشته و مطابق با نيازها و سبک هاي يادگيري آنان برنامه هاي مناسب تهيه نمايند. از سوي ديگر كاهش سطح روابط استاد و دانشجويان به روابط صرفاً علمي و عدم ايجاد ارتباط عاطفي باعث بروز پديدة بي توجهي به اينگونه دانشجويان گرديده است. همچنين درباره كسب ميانگين پائين در گويه (39) "در نظر گرفتن سطح علمي و توانمندي همه دانشجويان در طراحي سوالات" بايد ذكر كرد كه يكي از اصول روانشناسي يادگيري اين است كه استاد با توجه به تفاوت‌هاي ويژه دانشجويان در استعداد، توانايي جسمي و روحي به طرح سوالات مختلف پرداخته و از آنان انتظارات متفاوت داشته باشد كه متاسفانه در بيشتر موارد اعضاي هيأت علمي به اين نكته مهم كم توجه هستند. درخصوص كسب پائين‌ترين نمره در گويه (53)" تلاش در جهت آشنايي دانشجويان با ماهيت فضاهاي مجازي " شايد بتوان گفت که اعضاي هيات علمي نقش خود را بيشتر تدريس دروس دانسته و فرض را بر اين قرار مي دهند که دانشجويان با اين نکات مهم آشنايي داشته و توسط عوامل ديگري مثل رسانه ها، جامعه و غيره به اندازه کافي در اين خصوص اطلاع رساني مي گردد لکن بايد خاطر نشان کرد که يکي از نقش هاي اساتيد تربيت اخلاقي دانشجويان نيز مي باشد که اساتيد بايد براي آن اهميت و ارزش قائل باشند.
نتايح اين پژوهش با نتايج پژوهش‌هايي كه در خصوص تدريس اثر بخش و رعايت اخلاق حرفهاي توسط اعضاي هيات علمي در دانشگاهها انجام شده است همسو است. در پژوهش مطلبي (1390) بر اساس ارزيابي دانشجويان از وضعيت رعايت اخلاق آموزشي در دانشگاه، استادان به رعايت اين اصول در تدريس و كلاس درس توجه مي‌كنند، همچنين بر اساس نمره گذاري طيف ليكرت وضعيت استادان از حيث رعايت اخلاق در تدريس در مؤلفه‌هاي اثر بخشي محتواي درسي، اثر بخشي آموزشي، پرداختن به موضوعات حساس، برقراري روابط چندگانه با دانشجويان، احترام به دانشگاه و احترام به همكاران و مولفه رازداري و حفظ اسرار دانشجويان نتايج اين پژوهش در حد مطلوب است كه با نتايج اين پژوهش كاملاً همسو مي باشد. در پژوهش عزيزي (1389) فقط چهار مولفه اخلاقي حفظ اسرار، سوابق و اطلاعات خصوص دانشجويان، رعايت شأن و احترام به همكاران، برخوراري استادان از دانش و تخصص كافي و رعايت شأن دانشجو در حد قابل قبولي ارزيابي شده‌اند كه با نتايج اين تحقيق هسو مي‌باشد و در ساير مولفه‌هاي اخلاقي نمره پائين تر از حد متوسط بدست آمده است. در پژوهش شريفيان (1384) گويه كمك به دانشجويان ضعيف و محرمانه نگه داشتن ناتوانايي‌هاي يادگيري آنان" از ميانگين پائين برخوردار است كه همسو با اين تحقيق مي‌باشد. يافته‌هاي پژوهش وينستين (به نقل از ويلسون و كامرون، 1996) در برخي از موارد چون، روابط دوستانه اعضاي هيأت علمي با دانشجويان، علاقه، توانايي برقراري ارتباط با دانشجويان، صبر و بردباري و كمك به دانشجويان ضعيف با اين تحقيق همسو مي‌باشد. در پژوهش مشتاقي (1391) بالاترين نمره مربوط به گزينه "فعال بودن نقش دانشجويان در توليد محتواي درسي" در آموزش الكترونيكي دانشگاه خواجه نصير مي باشد، که با نتايج به دست آمده از اين تحقيق در مولفه" وجود آزادي عمل براي دانشجويان در انتخاب محتواي آموزشي" ناهمسو است. به طور کلی برای هر چه بیشتر رعايت كردن شايستگي‌ها و الزامات حرفهاي توسط اعضاي هيات اين نوع از آموزش‌ه پيشنهاداتي به شرح زیر ارائه میشود:
1- تدوين استانداردهایی برای ارتقاء بخشیدن به کیفیت تدریس در دوره های مجازی
2- تشويق استادان به شركت در دوره‌هاي آموزشي مربوطه
3- مسئولين نسبت به برگزاري کارگاه هاي نوين و استاندارد در مورد شايستگي‌هاي حرفهاي براي تمامي اعضاي هيأت علمي به طور مستمر اهتمام ورزند.
4- افزايش تعامل و همكاري ميان استادان در حوزه‌هاي مختلف نظري وعملي رعايت شايستگي‌هاي حرفهاي
منابع
1.ف ، شريفيان. بررسي و تبيين نشانگرهاي تدريس اثر بخش در دانشگاه ها و موسسات آموزش عالي و ميزان تحقق آن در دانشگاه اصفهان. پايان نامه کارشناسي ارشد. دانشگاه اصفهان.
2..ص ، صدقپور ، ب ، میرزایی،.چالش هاي نگرشی اعضاي هیئت علمی در آموزش الکترونیکی، مجله فناوري و آموزش، 1387، سال سوم، جلد 3، شماره 1
3.م، عبدالهي، ع ، زماني ع ، ابراهيم زاده، "ارائه یک الگوی مفهومی برای بررسی عوامل عمده نگرانی و بازدارنده های مشارکت اساتید دانشگاه ها در آموزش مجازی"، مجله مديا، 2.1389.، 9-2.
4.ن ، عزيزي. "اخلاق حرفهاي اعضاي هيات علمي دانشگاه كردستان، طرح پژوهشي"، ، .1389. دانشگاه کردستان.
5.ع ، فاضلي، " افزايش دسترسي و توسعه ظرفيتهاي آموزش عالي با بهر ه گيري از آموزش غير حضوري"، مجموعه مقالات همايش آموزش عالي و توسعه پايدار، 1383، مؤسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي، جلد اول.
6.س ، مشتاقي، ع ، عبگهي، ز، آقاکثيري، . "ارزشيابي دوره هاي آموزش الكترونيكي دانشگاه صنعتي خواجه نصيرطوسي از ديدگاه دانشجويان و استادان با توجه به استاندارد اسكرم " (SCORM). دوفصلنامه مركز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشكي،1391. شماره سوم.
7.ع ، مطبي فرد، ، ع ، نوه ابراهيم، ، ف ، محسن زاده . بررسي و شناسايي نشانگرهاي حرفهاي و اخلاقي در آموزش و تدريس يك مطالعه كيفي - از نقطه نظر دانشجويان كارشناسي ارشد، فصلنامه اخلاق در علوم و فناوري، 1390، سال ششم. شماره 4.
8.L .Rourke , D. Garrison, & W. Archer. "Assessing teaching presence in a computer conferencing conext". Journal of Asynchronous Learning Networks, 2001, 5(2),1–17. Retrieved from http://sloanconsortium.org/publications/jaln_main
9.C. Aydin, Turkish mentors’ perception of roles, competencies and resources for online teaching. Turkish Online Journal of Distance Education 2005., 6(3). Retrieved from http://tojde.anadolu.edu.tr/
10.E, Baran,. A. P., Correia, & A.,Thompson, "Transforming online teaching practice: Critical analysis of the literature on the roles and competencies of online teachers". Distance Education, 2011. 32(3), 421-439.
11.J. Bawane., & J. Spector,. "Prioritization of online instructor roles: Implications for competency-based teacher education programs". Distance Education, 2009. 30(3), 383–397. doi:10.1080/01587910903236536
12.Z. L, Berge ,Facilitating computer conferencing: Recommendations from the field. Educational Technology, . 1995. 35(1), 22–30.
13.P. César , , M. González, N, Hernández, Pedagogical Roles and Competencies of University Teachers Practicing in the E-Learning Environment. irrodl. 2013 Vol 14, No 3
14.G, Collison, , B , Elbaum,., & S. Haavind,. Facilitating online learning : Effective strategies for moderators. . 2000. Madison, WI, USA: Atwood Publishing.
15.N. Coppola, , S. Hiltz, , & N. Rotter, Becoming a virtual professor: Pedagogical roles and asynchronous learning networks. Journal of Management Information Systems, 2002.18(4), 169–189. Retrieved from http://www.jmis-web.org/toppage/index.html
16.A. Espasa, , T.Guash, , & Alvarez, I. A methodological approach to identify teacher’s ICT competencias in online learning environments in higher education. .2009. 13th Biennial Conference EARLI, Amsterdam.
17.T .Guasch,, I. Alvarez, & A. Espasa, . University teacher competencies in a virtual teaching / learning environment : Analysis of a teacher training experience. Teaching and Teacher Education, 2010. 26(2), 199–206. doi:10.1016/j.tate.2009.02.018
18.T.Guasch, , I. Alvarez, , & A. Espasa, . University teacher competencies in a virtual teaching / learning environment : Analysis
of a teacher training experience. Teaching and Teacher Education, 2010. 26(2), 199–206. doi:10.1016/j.tate.2009.02.018
19.C. Major, Do virtual professors dream of electric students? College faculty experiences with online distance education. Teachers College Records, 2010. 112(8), 2154-2208.
20.C.Marcelo, Las nuevas competencias en e-learning: ¿qué formación necesitan los profesionales del e-learning? In J. Martínez, C. Marcelo, D. Garrido, D. Hernández, D. Puente, V. H. Perea, B. Tancredi, M. M. Lucero, W. Acosta, L. González, M. J. Gago, C. Marcelo & M. Jordano (Eds.), Prácticas de e-learning. Churriana de la Vega (Granada): Ediciones Octaedro. 2006.
21.G. Salmon, E-Actividades: El factor clave para una formación en línea activa. Barcelona: Editorial UOC. 2004.
22.J. M. Spector (Ed.). Finding your online voice: Stories told by experienced online educators. Mahwah, New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates. , 2007.
23.L.,Thach & K. Murphy, Competencias for distance education professionals. Educational Technology Research and Development, 1995: 43(1), 57-79.
24.V.Varvel, Master online teacher competencies. Online Journal of Distance Learning Administration, 2007. 10(1). Retrieved from http://www.westga.edu/%7Edistance/ojdla/spring101/varvel101.pdf
25.F., Wiesenberg &, S Hutton. Teaching a graduate program using computer-mediated conferencing software: Distance education futures. The Journal of Distance Education, . 1996. 11(1), 83–100. Retrieved from http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/246/455
26.P. E. Williams, Roles and competencies for distance education programs in higher education institutions. American Journal of Distance Education, 2003. 17(1), 45–57.doi: 10.1207/S15389286AJDE1701_4
