در مسیر دانشگاه كارآفرين؛ دانشگاه کارآفرین از تئوری تا عمل
الموضوعات :حسین صمدی میارکلائی 1 , حمزه صمدی میارکلایی 2
1 - کارشناس ارشد مدیریت دولتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد قائمشهر، مازندران، ایران
2 - دکتری مدیرت دولتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات، تهران، ایران
الکلمات المفتاحية: كارآفريني دانشگاهي, دانشگاه کارآفرین, نوآوری, فناوری,
ملخص المقالة :
دانشگاه كارآفرين مكاني است كه مشاغل جديد در آن خلق مي شوند، اين مركز از افراد كارآفرين حمايت مي كند. اين حمايت شامل حمايت آموزشي، مالي و بازاريابي است. در چنين دانشگاهايي براي سرمايه گذاران امكاناتي فراهم مي شود تا مشكلات آن ها پيش بيني شده و از فرصت هاي بدست آمده استفاده كنند كه خود تجربه ارزشمندي در حيطه مالي و بازاريابي است. مشاغلي كه از اين دانشگاه ها بهره مند مي شوند مسلماً در توسعه فناوري جديد پيشرو خواهند بود. اين فناوري در توليد كالاها به كار رفته و منجر به بالا رفتن سطح استاندارد زندگي خواهد شد. در این بین هدف از تحقیق حاضر تبیین وضعیت حاکم بر دانشگاه كارآفرين در دانشگاه های هزارة سوم با طرح پژوهشي تجربي از طریق سیستم استنتاج فازی است. روش این پژوهش از نظر نحوه‌ی گردآوری داده‌ها، روش پيمايشي و از نظر مقاصد پژوهش، کاربردی است. جامعه آماري اين تحقيق اساتید، خبرگان و مسئولین دانشگاه صنعتی بابل مي باشند. یافته ها نشان داد که از میان شاخص های مورد بررسی فقط شاخص های چندرشته ای فرارشته ای؛ چشم انداز و ماموریت دانشگاه؛ انتقال دانش و مؤلفة مركز رُشد، تأمين مالي مخاطرات در شركت هاي مشتق از دانشگاه در سطح مطلوبی بوده است، ولی سایر شاخص ها در وضعیت نامناسبی قرار دارند. باتوجه به یافته های توصیفی و تحلیلی پژوهش حاضر باید اشاره کرد که ظهور دانشگاه كارآفرين در واقع پاسخي به اهميت روزافزون دانش در نظام ملي و منطقه اي نوآوري و ادراك جديد از دانشگاه است.
1. مزده، محمد مهدی؛ بانک، مائده؛ زاهدی، محمد رضا و پورمسگری، مجيد. (1392). تعيين شاخصهای تأثيرگذار در کارآفرين بودن دانشگاههای دولتی ايران و رتبه‌بندی دانشگاهها از اين منظر، فصلنامه سیاست علم و فناوری، (6)1، 98-81.
2. Etzkowitz, H. (2003). Research groups as ‘quasi-firms’: the invention of the entrepreneurial university. Research Policy, 32. 109–121.
3. Gibb, A. (2012). Exploring the Synergistic Potential in Entrepreneurial University Development: Towards the Building of a Strategic Framework. Annals of Innovation & Entrepreneurship, 3, 1-21.
4. Arnaut, D. (2010). Towards an Entrepreneurial University, International Journal of Management System, 3(1), 136-152.
5. یداللهی¬فارسی، جهانگير؛ زالی، محمدرضا و باقري فرد، سيدمرتضي. (1390)، شناسايي عوامل مؤثر بر توسعه كارآفريني دانشگاهي (مطالعه موردي دانشگاه جامع علمي- كاربردي). سیاست علم و فنّاوری، (1)4، 32-17.
6. فکور، بهمن و حاجی حسینی، حجت¬ا.. . (1387)، کارآفرینی دانشگاهی و تجاری¬سازی نتایج تحقیقات در دانشگاه¬های ایران (مطالعه موردی 7 دانشگاه مهم کشور) ، سیاست علم و فنّاوری، (2)1، 70-59.
7. صمدی میارکلائی، حسین، آقاجانی، حسنعلی، صمدی میارکلائی، حمزه. (1393). ارزیابی شاخص¬های دانشگاه دانشگاه کارآفرین در دانشگاه مازندران بر اساس روش فازی. فصلنامه علمی و پژوهشی توسعه كارآفريني دانشگاه تهران. (2)7. 388-369.
8. Agarwal, R., & Shah, S. K. (2014). Knowledge sources of entrepreneurship: Firm formation by academic, user and employee innovators. Research policy, 43(7). 1109-1133.
9. Åstebro, T., Bazzazian, N., & Braguinsky, S. (2012). Startups by recent university graduates and their faculty: Implications for university entrepreneurship policy. Research policy, 41(4). 663-677.
10. Audretsch, D. B. (2014). From the entrepreneurial university to the university for the entrepreneurial society. The Journal of Technology Transfer, 39(3). 313-321.
11. صمدی میارکلائی، حسین؛ آقاجانی، حسنعلی؛ مشازمینی، موسی. (1393)، تبیین شاخص¬های دانشگاه کارآفرین در آموزش عالی از طریق سیستم استنتاج فازی: مطالعه¬ای در دانشگاه آزاد اسلامی واحد قائمشهر. نشریه علمی و پژوهشی اندیشه¬های تازه در علوم تربیتی. (3)9. 114-96.
12. فکور، بهمن. (1388)، کارآفرینی دانشگاهی (مفهوم، زمینه¬های پیدایش و نحوه دست یابی)، فصلنامه رشد و فناوری، 42-35.
13. Peverelli, P.J., & Song, J. (2012). Chinese Entrepreneurship: A Social Capital Approach. Springer-Verlag, Berlin, Heidelberg. ISBN: 378-3-642-28205-8.
14. Audretsch, D B. (2002). Entrepreneurship: A Survey of the Literature, European Commission.
15. Miller, D. (1983). The Correlates of Entrepreneurship in Three Types of Firms, Management science. 770-791.
16. آقاجانی، حسنعلی؛ صمدی میارکلائی، حسین و صمدی میارکلائی، حمزه. (1394)، بررسي رابطه ميان كارآفريني سازماني و ويژگي¬هاي سازمان يادگيرنده. فصلنامه علمی و پژوهشی فراسوی مدیریت (مدیریت بهره¬وری). (35)9. 64-39.
17. زارع، مهلا؛ رضایی، محسن؛ عربیون، ابوالقاسم و اکبری، سید مهدی. (1389)، کارآفرینی سازمانی (مدیران نسل سوم)، مفاهیم، راهبردها و مدل¬ها. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی. (1)1. 84-75.
18. امین بیدختی، علی اکبر. (1387)، توسعه کارآفرینی، فصلنامه کار و جامعه، 104، 72-66.
19. Guenther, J., & Wagner, K. (2008). Getting out of the Ivory Tower – New Perspectives on the Entrepreneurial University. European Journal of International Management. 2(4), 400-417.
20. صمدی میارکلائی، حسین؛ آقاجانی، حسنعلی و صمدی میارکلائی، حمزه. (1394)، بررسی و تبیین ظرفیت کارآفرینانه دانشگاه¬های منتخب استان مازندران. نشریه علمی و پژوهشی مدیریت دولتی دانشگاه تهران. (1)7. 132-111.
21. Zhou, C., & Etzkowitz, H. (2008). Emergence of the Entrepreneurial University and the Future of Higher Education in China. Ethiopia Triple Helix Conference. 355-370.
22. Shattock, M. (2005). European Universities for Entrepreneurship: Their Role in the Europe of Knowledge The Theoretical Context. In OECD. (2005). Higher Education Management and Policy. Special Issue: Entrepreneurship, 17(3). 13-26.
23. Van Vught, F. (1998). Innovative Universities: Challenges and Perspectives. University of Twente, The Netherlands.
24. Clark, B. (1998). Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation. Oxford: Elsevier.
25. Clark, B. (2001). The Entrepreneurial University: New Foundations for Collegiality, Autonomy, and Achievement. In OECD. (2001). Higher Education Management: Education and Skills. Journal of the Programme on Institutional Management in Higher Education, 13(2). 9-24.
26. زالی، محمدرضا؛ رضوی، مصطفی و محمدزاده، ناحید. (1392)، تبیین نقش فرهنگ کارآفرینی سازمانی بر کارآفرینی دانشگاهی در دانشگاه تهران. فصلنامه مدیریت بازرگانی، (2)5، 114-89.
27. طالبی، کامبیز و یکتا، محمدرضا (1387)، آموزش کارآفرینی دانشگاهی و نقش آن در ایجاد و توسعهی شرکتهای کوچک و متوسط (SMEs) دانش بنیان، نشریه توسعه کارآفرینی، (1)1، 131-11.
28. Brennan, M.C., & McGowan, P. (2006). Academic entrepreneurship: an exploratory case study. Int. J. Entrepreneurial Behaviour & Research, 12(3), 144-164.
29. Marques, J.P.C.; Caraca, J.M.G., & Diz, H. (2006). How can university–industry–government interactions change the innovation scenario in Portugal?—the case of the University of Coimbra, Technovation, 26, 534–542.
30. Dooley, L., & Kirk, D. (2007). University-industry collaboration: Grafting the entrepreneurial paradigm onto academic structures, European Journal of Innovation Management, 10(3), 316-332.
31. Mowery, D.C., & Sampat, B.N. (2005). Universities in National Innovation systems, in Fagenberg J, Mowery DC, Nelson RR, (eds.) Oxford Handbook of Innovation, Oxford University Press.
32. Novotny, Á. (2008). Academic entrepreneurship in Hungary: Can the Bayh-Dole model of university technology transfer work in an Eastern European context?, Social and Management Sciences, 16(2), 71–80.
33. Bercovitz, J., & Feldmann, M. (2006). Entrepreneurial Universities and Technology Transfer: A Conceptual Framework for Understanding Knowledge-Based Economic Development, Journal of Technology Transfer, 31, 175–188.
34. صمدی میارکلائی، حمزه و صمدی میارکلائی، حسین. (1392)، نظریه¬ها و الگوهای ارتباط میان دانشگاه¬ها و صنعت در اقتصاد دانش بنیان. فصلنامه علمی و ترویجی پارک¬ها و مراکز رشد. (35)9. 70-59.
35. Martin, M. (2011). The Triple Helix in the making? Conceptual foundations and focus of this study, In M. Martin, (eds). In search of the Triple Helix: Academia-industry-government interaction in China, Poland, and the Republic of Korea, 15-32. UNESCO, International Institute for Education Planning: Paris.
36. Ketikidis, P. H.; Ververidis, Y., & Kefalas, P. (2012). An Entrepreneurial Model For Internationalization of Higher Education: The Caceof City College, An International Faculty of The University of Sheffield. The 11th International Conference on Science-to-Business Marketing and Successful Research Commercialization, 90-102.
37. Lazzeretti, L., & Tavoletti, E. (2005). Higher Education Excellence and Local Economic Development: The Case of the Entrepreneurial University of Twente. European Planning Studies, 13(3): 475-493.
38. Yadollahi Farsi, J.; Imanipour, N., & Salamzadeh, A. (2012). Entrepreneurial University Conceptualization: Case of Developing Countries, Global Business and Management Research: An International Journal, 4(2). 193-204.
39. قناتی، سمیرا؛ کردنائیج، اسدا.... و یزدانی، حمیدرضا. (1389)، بررسی وضعیت فرهنگ سازمانی کارآفرینانه در دانشگاه تهران. نشریه توسعه کارآفرینی. (10)3، 133-115.
40. Hult, G.M.T., & Ferrell, O.C. (1997). Global learning organization structure and market information processing, Journal of business research, 40. 155–166.
41. Fornell, C., & Larcker, DG. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18, 39–50.
42. Bollen, KA. (1989). Structural Equations with Latent Variables. Wiley: New York.
43. Zadeh, L. A. (1965). Fuzzy Sets. Information and Control. 8, 338-353.
44. آذر، عادل و فرجی، حجت. (1387)، علم مدیریت فازی. تهران: مهربان نشر.
45. Saremi, M.; Mousavi, S.F., & Sansyei, A. (2009). TQM consultant selection in SMEs with TOPSIS under fuzzy environment, Expert systems with Application. 2742-2749.
46. Chen, C.T. (2000). Extensions of the TOPSIS for group decision-making under fuzzy environment. Fuzzy Sets and Systems, 114, 1-9.
47. Van de ven, A., & Ferry, D. (1979). Measuring and assessing organizations. John Wiley, New York.
48. O’Shea, R.; Allen, T., & Morse, K. (2005). Creating the Entrepreneurial university: The Case of MIT. Presented at Academy of Management Conference, Hawaii, 2005.
49. دانشگاه صنعتی شریف، (1385). بررسی دانشگاه¬های دنیا در زمینه کارآفرینی. گزارش تحقیقاتی دانشگاه صنعتی شریف.
در مسیر دانشگاه كارآفرين؛ دانشگاه کارآفرین از تئوری تا عمل
* حسین صمدی میارکلائی **حمزه صمدی میارکلائی
* کارشناس ارشد مدیریت دولتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد قائمشهر، مازندران، ایران hossein_samadi_m@yahoo.com
** دکتری مدیرت دولتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات، تهران، ایران hamzeh.samadi@srbiau.ac.ir
تاریخ دریافت: 27/07/1399 تاریخ پذیرش: 30/03/1400
صص: 149- 166
چکیده
دانشگاه كارآفرين مكاني است كه مشاغل جديد در آن خلق ميشوند، اين مركز از افراد كارآفرين حمايت ميكند. اين حمايت شامل حمايت آموزشي، مالي و بازاريابي است. در چنين دانشگاهايي براي سرمايهگذاران امكاناتي فراهم ميشود تا مشكلات آنها پيشبيني شده و از فرصتهاي بدست آمده استفاده كنند كه خود تجربه ارزشمندي در حيطه مالي و بازاريابي است. مشاغلي كه از اين دانشگاهها بهرهمند ميشوند مسلماً در توسعه فناوري جديد پيشرو خواهند بود. اين فناوري در توليد كالاها به كار رفته و منجر به بالا رفتن سطح استاندارد زندگي خواهد شد. در این بین هدف از تحقیق حاضر تبیین وضعیت حاکم بر دانشگاه كارآفرين در دانشگاههای هزارة سوم با طرح پژوهشي تجربي از طریق سیستم استنتاج فازی است. روش این پژوهش از نظر نحوه‌ی گردآوری داده‌ها، روش پيمايشي و از نظر مقاصد پژوهش، کاربردی است. جامعه آماري اين تحقيق اساتید، خبرگان و مسئولین دانشگاه صنعتی بابل ميباشند. یافتهها نشان داد که از میان شاخصهای مورد بررسی فقط شاخصهای چندرشتهای فرارشتهای؛ چشمانداز و ماموریت دانشگاه؛ انتقال دانش و مؤلفة مركز رُشد، تأمين مالي مخاطرات در شركتهاي مشتق از دانشگاه در سطح مطلوبی بوده است، ولی سایر شاخصها در وضعیت نامناسبی قرار دارند. باتوجه به یافتههای توصیفی و تحلیلی پژوهش حاضر باید اشاره کرد که ظهور دانشگاه كارآفرين در واقع پاسخي به اهميت روزافزون دانش در نظام ملي و منطقهاي نوآوري و ادراك جديد از دانشگاه است.
واژههای کلیدی: كارآفريني دانشگاهي، دانشگاه کارآفرین، نوآوری، فناوری.
نوع مقاله: ترویجی
1- مقدمه
کارآفرینی فرآیندی است که طی آن فرد کارآفرین با ارائه ایده و فکر جدید نسبت به ایجاد کسبوکار همراه با مخاطره و تحمل ریسک اقدام نموده و محصول و خدمتی جدید را ارائه مینماید. در حال حاضر سیر تحولات جهانی، کارآفرینان را در خط مقدم توسعه فناوری و توسعه اقتصادی قرار داده است. تجربه موفقیت آمیز اغلب کشورهای پیشرفته و نیز برخی از کشورهای درحال توسعه در عبور از بحرانهای اقتصادی بهواسطه توسعه کارآفرینی در آن کشورها، موجب شده تا سایر کشورها هم به کارآفرینی، کارآفرینان و شکلگیری کسبوکارهای نوآورانه اهمیت بیشتری قائل گردند. در واقع کارآفرینی علاوهبر ایجاد ثروت و اشتغال زائی در این جوامع، توانسته به توسعه فناوریهای نو، ترغیب و گسترش سرمایهگذاری و افزایش سطح رفاه عمومی کمک شایانی نماید. بر این اساس توسعه کارآفرینی از جنبههای گوناگون مدنظر قرار گرفته است [1].
نویسنده عهدهدار مکاتبات: حسین صمدی میارکلائی Hossein_samadi_m@yahoo.com |
در واقع کارآفرینی دانشگاهی به معنی مشارکت دانشگاهها در توسعه جوامع است و بهطور جامع میتوان آن را تنظیم تمام فعالیتهای عملیاتی و عناصر دانشگاهی اعم از دانشجویان، استادان، مسئولان دانشکده و کارکنان بهنحوی که در طی مراحل نوآوری و رقابتی شدن اقتصاد محلی در بازارهای ملی و جهانی و افزایش سرمایههای اجتماعی آن کشور شرکت کنند دانست. اغلب کارآفرینی دانشگاهی را درگیری مستقیم دانشگاهیان در تجاریسازی تحقیقاتشان میدانند، ولی در واقع مقوله کارآفرینی دانشگاهی حوزه وسیعی است و سطوح مختلفی اعم از محیط، ساختار، فرهنگ و چگونگی بهرهگیری از فناوری را شامل میشود [5]. در حال حاضر طرحها و برنامههاي متفاوتي براي پشتيباني از توسعه كارآفرينيدانشگاهي و تجاريسازي تحقيقات، در داخل کشور اجرايي شده است، اما نتایج مطالعات اخیر بیانگر نامناسب بودن وضعیت کارآفرینی دانشگاهی در دانشگاههای کشور است [7و6]، و این امر ضرورت مطالعات عمیقتر در این زمینه را نشان میدهد.
با توجه به اهمیت موضوع پژوهش، باید اشاره کرد که بهرغم انجام پژوهشهای بسیار در حوزه کارآفرینی [10و9و8]، تاکنون پژوهشهای اندکی به تبیین وضعیت حاکم بر دانشگاه کارآفرین، در دانشگاههای کشور پرداختهاند، از اینرو این پژوهش سعی دارد با در نظر گرفتن نتایج سایر پژوهشها، به تبیین وضعیت حاکم بر دانشگاه کارآفرین در دانشگاه صنعتی بابل به عنوان شاهدی تجربی از دانشگاههای نسل سوم که تعامل پویایی با صنعت و جامعه دارد، بپردازد.
2- پیشینه نظری پژوهش
کارآفرینی و اهمیت آن
واژه کارآفرینی از کلمهای فرانسوی1 به معنای متعهد شدن گرفته شده است، طبق تعریف واژهنامه دانشگاهی وبستر2، کارآفرین کسی است که متعهد میشود مخاطرات یک فعالیت اقتصادی را سازماندهی و مدیریت کند. در واقع کارآفرینی عبارت است از فرآیند ایجاد ارزش از طریق تشکیل مجموعه منحصر به فردی از منابع، به منظور
بهرهگیری از فرصتها. استیونس3، کارآفرینی را فرآیند خلق ارزش، همراه با منابعی منحصر به فرد بهمنظور
بهرهبرداری از یک فرصت میداند [11]. باید اشاره کرد که از زمان آدام اسمیت و کتاب وی تحت عنوان "ثروت ملل" در سال 1776، تقریباً همه اقتصاددانان برجسته کارآفرینان را به عنوان پیشبرندگان جامعه سرمایهداری توجه نمودهاند و با رواج تعاریف و نوعشناسیهای مختلف از اصطلاح کارآفرینی، تاثیرات انواع کارآفرینی بر کارکردهای اقتصاد، مورد تئوریپردازیهای مختلف قرار گرفته است. با پیوستن فلاسفه، جامعهشناسان و روانشناسان و سایر حوزههای علمی به این جریان، دانش نظری قابل توجهی از جنبههای مختلف درباره کارآفرینان تولید شد. در واقع کارآفرینی بهعنوان یک پدیده اقتصادی، واژهای است که بهطور عمومی زیاد مورد استفاده قرار میگیرد، ولی تعاریف متفاوتی دارد [12].
به زعم پویرلی و سانگ4 (2012)، کارآفرینی عبارت است از تلاشهایی که از طریق اقدامات یک فرد یا گروهی از افراد، موجب ایجاد محیطهای اقتصادی، اجتماعی، نهادی، و فرهنگی جدید میشود [13]. آئودریچ5 (2002)، در بررسی جامعی که در مورد کارآفرینی انجام داد، نتیجه میگیرد که توافق کمی در مورد آنچه که در واقع به منزله فعالیتهای کارآفرینی است، وجود دارد [14]. از طرفی میلر6 (1983)، معتقد است که كارآفريني با ايدههاي كسب و كار جديد مرتبط است و ممكن است موجب تغييراتي در ماهيت بازار شود [15]. كارآفريني جستجوي فرصتها و توانايي شناسايي شكاف‌هاي موجود در بازار است. رويكرد كارآفرين محوري رويكردي است كه بر نوآوري بازار و محصول، و پروژه‌هاي خطرپذير تأكيد داشته و با تمايل به پيشگامي در نوآوري، به دنبال كسب برتري بر رقباست [16].
کارآفرینی به سه شکل ارائه میشود: 1. کارآفرینی مستقل (فردی): یعنی فردی که مسؤلیت اولیه وی جمعآوری منابع لازم برای شروع کسب و کار است، یا کسی که منابع لازم برای شروع یا رشد کسب و کاری را بسیج میکند و تمرکز او برای نوآوری و توسعه فرآیند، محصول یا خدمات جدید است. 2. کارآفرینی اجتماعی: زمینه نو ظهوری است که بویژه در میان سازمانهای غیر انتفاعی رایج گردیده و فعالیتهای اجتماعی مخاطره آمیز، کسب و کار با هدف اجتماعی و فعالیت مخاطره آمیز در زمینه توسعه اجتماعی را شامل میشود. 3. کارآفرینی سازمانی: کسی که تحت حمایت یک شرکت؛ محصولات، فعالیتها و تکنولوژیهای جدید را کشف و به بهرهبرداری میرساند [17].
3- دانشگاه کارآفرین
امروزه دانشگاههایی که دارای مأموریت سوم باشند و گروههای تحقیقاتی که به عنوان شبه بنگاه عمل میکنند، دانشگاههای کارآفرین نامیده میشوند. در واقع دانشگاه كارآفرين مكاني است كه مشاغل جديد در آن خلق ميشوند، اين مركز از افراد كارآفرين حمايت ميكند. اين حمايت شامل حمايت آموزشي، مالي و بازاريابي است. در نتيجه كارآفرينان امكان دسترسي به كتابخانهها و آزمايشگاهها و... را پيدا ميكند. در چنين دانشگاهايي براي سرمايهگذاران امكاناتي فراهم ميشود تا مشكلات آنها پيشبيني شده و از فرصتهاي بدست آمده استفاده كنند كه خود تجربه ارزشمندي در حيطه مالي و بازاريابي است. مشاغلي كه از اين دانشگاهها بهرهمند ميشوند مسلماً در توسعه فناوري جديد پيشرو خواهند بود. اين فناوري در توليد كالاها به كار رفته و منجر به بالا رفتن سطح استاندارد زندگي خواهد شد [18].
بر اساس ملاحظات تئوريكي در رابطه با «مأموريت سوم» دانشگاهها و بحث در مورد ماهيت روابط دانشگاه- صنعت، گانتِر و واگنِر7 (2008) معتقدند كه «دانشگاه كارآفرين نهاد متنوع و مُتِكثري با روشهاي مستقيم انتقال فناوري از دانشگاه به صنعت و نيز ارتباطات غيرمستقيم با صنعت از طريق آموزش و پرورش كارآفريني است». يك دانشگاه كارآفرين مركب از مكانيزمهاي مستقيم و غيرمستقيمي براي ايجاد پيوند دانشگاه با فعاليتهاي تجاري است [20و19]. در اقتصاد دانايي محور، موفقيت دانشگاهها به توانايي آن ها در ایجاد ارزش (ثروت) و مدیریت بر آنها در قالب داراييهاي مشهود و نامشهود بستگي دارد.
همانگونه که اشاره شد از دانشگاه کارآفرین تعاریف زیادی به عمل آمده است. ولی در مجموع این اصطلاح به مفهوم کنش کارآفرینانه در ساختارها و دیدگاههای یک دانشگاه است. اگرچه نمیتوان گفت یک دانشگاه کارآفرین همیشه و بهطور خالص در جهت سودجویی است، با اینکه یک دانشگاه سنتی هیچ وقت سودجویی نمیکند، ولی باید گفت که ویژگی اساسی دانشگاه کارآفرین جنبههای اقتصادی، کارآئی و رقابتپذیری آن نسبت به سایر مدلهای دانشگاهی است. در واقع دانشگاه کارآفرین در مورد نیازهای اقتصادی- اجتماعی پاسخگوتر از دانشگاه سنتی است، و نقش آن ایجاد ثروت در جامعه است (ثروت اقتصادی، ثروت سیاسی، ثروت اجتماعی و ثروت فرهنگی). در جوامع دانشبنیان انتظار میرود دانشگاهها در جهت ایفای نقش اصلیتر در پیشرفت اجتماعی، نسبت به سابق انعطاف بیشتر و سریعتری داشته باشند و در جهت افزایش رفاه و رقابتپذیری اقتصادی و اجتماعی به تعامل بیشتر با جامعه، نوآوری، انتقال دانش و بهرهبرداری از تحقیقات علمی بپردازند [12].
يك دانشگاه كارآفرين، تنها دانشگاهي با فعاليتهاي كارآفريني صنعتي نيست. از نظر ژائو و اتزکووایتز، دانشگاه كارآفرين مفهوم و ويژگيهاي خود را دارد: 1. آموزش كارآفريني، براي سازماندهي آموزش در مواجهه با نيازهاي صنعت، تشويق دانشجويان به تشكيل شركتهاي در حال تكوين، به آنها بگوئيد چگونه اين كار را انجام دهند؛ 2. مشاوره براي صنعت؛ 3. انتقال فناوري از دانشگاه به صنعت؛ و 4. شركتهاي مشتق از دانشگاه: احداث شركت [21].
هنری اِتزكوويتز8 (2004) پنج گزاره در باب مفهوم دانشگاه كارآفرين بيان ميكند: 1. سرمايهسازي دانش: دانش را به سرمايه تبديل ميكنند (سرمایه اقتصادی، سرمایه سیاسی، سرمایه اجتماعی و سرمایه فرهنگی)؛ 2. همبستگي يا وابستگي متقابل: مديريت نمودن وابستگي متقابل به صنعت و دولت (وابستگي متقابل و همبستگي با صنعت و دولت را مديريت ميكنند)؛ 3. استقلال: با اين وجود، مستقل از هر محدودة منحصر بهفرد هستند و استقلال دارند (با وجود اين وابستگي متقابل، مستقل هستند)؛ 4. هيبريداسيون: در مديريتِ تنش ميان استقلال و وابستگي متقابل، پيوندي يا چندجانبه هستند، و 5. بازتابپذيري يا جسميت بخشي بازتابي: از قبيل تجديد مستمر ساختارهاي داخلي (در واكنش نسبت به محيط خارجي، ساختارهاي داخلي مستمراً تجديد نظر ميشود) [4].
برتون كلارك (1998 و 2001) نيز پنج مؤلفة يك دانشگاه كارآفرين را اینگونه بيان ميكند [25و24و23و22و21]:
1. هستة رهبري قوي: دانشگاههايي كه خواهان تغيير هستند، نميتوانند وابسته به كنترل يا رهبري (ضعيف) سنتي باشند. آنها نياز دارند تا در واكنش به نيازهاي محيطي سريعتر، منعطفتر، و متمركزتر شوند؛ توسعة ظرفيت يك رهبري قوي كه اساتيد و ادارهكنندگان دانشگاه را يكپارچه ميكند. دانشگاهها عمدتاً موقعيت يك رهبر را تقويت ميكنند و رئيس يا حوزة رياست دانشگاه برخي از مسئولين را در مسئوليتهايي قرار ميدهد. مؤسساتي كه مركز مديريتي قوي دارند، استقلال بالايي دارند و ميتوانند متمركز شوند؛
2. محيط توسعهاي: دانشگاههايي كه خواهان تغيير هستند، نيازمند مكانيزمهاي هستند تا با دنياي خارج ارتباط برقرار نمايند. آنها نيازمند عبور از مرزهاي سنتيشان هستند، و نيازمند برپايي واحدهاي سازماني ويژهاي هستند؛ دانشگاهها عمدتاً مراكز و برنامههاي تحقيقات ميانرشتهاي را پايهريزي ميكنند كه ساختار سنتي بخشهاي نظم بنيان را تكميل ميكنند. محيط توسعهاي مشخصة مؤسساتي است كه فعاليتهاي مشتاقانة اضافي متجاوز از مرزهاي سنتي ميان زمينة دانشگاهي و صنعتي با هدف روابط سودمند براي هر دو طرف دارد. نتيجة اين مشاركتها تنوع گستردهاي از كاركردها از قبيل انتقال دانش، قراردادهاي صنعتي، توسعة دارائي فكري، آموزش مستمر و فعاليتهاي افزايش حمايت براي دانشآموختگان را ايجاد ميكند؛
3. تنوع در مبناي تأمين مالي: دانشگاههايي كه خواهان تغيير هستند، براي كار كردن به منابع نيازمندند. كلارك به سه جريان يا منبع درآمدي اشاره ميكند: حمايتهاي نهادي عمده از سوي وزارتخانههاي دولتي، تأمين مالي از طرف شوراهاي تحقيقاتي دولتي، و همة منابع مجتمع با هم به عنوان «جريان سوم درآمدي». تنوع در منابع درآمدي براي شخصيت كارآفريني دانشگاهها ضروري است. دانشگاهها بايد منابع درآمدي گوناگوني را براي خود ايجاد نمايند تا هنگامي كه يكي از منابع كاهش يافت، موجوديتشان به خطر نيافتد. همچنين آنها نيازمند گسترش پاية ماليشان هستند (و نياز كمتري به منابع دولتي پيدا ميكنند)؛ كلارك سه جريان فرعي مبتني بر انواع كلي منابع را نيز بيان ميكند: 1. ساير منابع دولتي؛ 2. منابع سازمانيافته خصوصي، و 3. درآمد توليدشده دانشگاه؛
4. مركز علمي قوي: دانشگاههايي كه خواهان تغيير هستند، نيازمند واحدهاي بنياني علمي هستند كه يك فرهنگ كارآفرينانه را ميپذيرند. هنگامي كه فرهنگ گسترش يابد، كارآفرينيگرائي به عنوان پديدة گروهها و نيز افراد درك ميشود. كلارك آن را كارآفرينيگرائي دانشكدهاي مينامد؛ و
5. فرهنگ كارآفرينانة يكپارچه: دانشگاههايي كه خواهان تغيير هستند، به فرهنگي نياز دارند «كه پذيراي تغيير است»؛ اخلاق كاري و مجموعهاي از اعتقادات كه در دانشگاه گسترده است و هويت بسيار بنيادي بنگاه است. چهار عنصر مذكور فوق قصد دارند تا فرهنگي را ايجاد نمايند كه تغيير در ارزشهاي بنيادي مؤسسات علمي را ترغيب نموده و مورد حمايت قرار ميدهد. اگر روحية نوآوري و كارآفريني وجود داشته باشد، اجراي چشمانداز كارآفرينانة موجود در يك بخش خاص و يا در كل يك مؤسسه، توسعة فرهنگي را تسهيل خواهد كرد كه پذيراي ايدهها در سطح مؤسسه است.
4- کارآفرینی دانشگاهی
امروزه تولید دانش در کنار انتشار موفق و کاربرد مؤثر آن در تولید به یک هدف جهانی تبدیل شده و بسیاری از کشورهای دنیا بهدنبال روشهای برای انتقال دانش و فناوری حاصل از تحقیقات دانشگاهی از طریق کانالهای کارآفرینی هستند. فرآیندهای کسب سرمایه (سرمایه اقتصادی، سرمایه سیاسی، سرمایه اجتماعی و سرمایه فرهنگی) در بخشهای فناورانه برای کشورهای دنیا اهمیت فزآینده پیدا کردهاند، به همین دلیل بیشتر دولتها علاقهمند به تحقیقات دانشگاهی و بکارگیری نتایج حاصل از این تحقیقات برای توسعه صنایع و جوامع خود هستند [5].
مقوله کارآفرینی دانشگاهی حوزههای گسترده و سطوح مختلف، ازجمله محیط دانشگاه، ساختار و چگونگی بهرهگیری از دانش و فناوری را برای تجاریسازی در بر میگیرد و میتواند از جنبههای مختلف، مانند: کارآفرینی سازمانی، کارآفرینی شرکتی، شرکتهای مشتقه دانشگاهی، مورد بررسی قرار گیرد. آنچه مسلم است کارآفرینی دانشگاهی یکی از حوزههای است که به کمک سایر حوزهها برای مثال اعطای مجوزها، بودجههای تحقیقاتی، دانش ناب و تحرک نیروی کار، نتایج مطالعات دانشگاهی را به کالا و خدمات تجاری تبدیل میکند. آنچه که از این امر مستفاد میشود این است که کارآفرینی دانشگاهی بهمنزله تلاشی است برای افزایش منافع، نفوذ و اعتبار فردی یا نهادی که باید با توسعه و بازاریابی ایددههای پژوهشی یا بهصورت یکپارچهسازی نقشها و منابع جدید در بستر سازمانی موجود و ایجاد مدلهای جدید برای مطالعات پژوهشگران انجام شود [26و2].
رویکرد به کارآفرینی دانشگاهی علاوه بر ایجاد فرصت مشارکت در توسعه برای دانشگاهها، تحت تاثیر نیاز روزافزون مالی آنها و امکان کسب درآمدهای بالقوه از فعالیتهای کارآفرینانه، نظیر لیسانس دهی فناوری یا تشکیل شرکتهای انشعابی نیز قرار دارد. به عبارت دیگر، گرایش بخش دانشگاهی به کارآفرینی تحت تاثیر محرک درونی ان و نیز انتظارات اجتماعی ناشی از ظهور نوآوری مبتنی بر دانش است و فعالیتهای کارآفرینی با هدف بهبود عملکرد اقتصاد ملی و ناحیهای بههمراه کسب منافع مالی برای اساتید و دانشگاهها صورت میگیرد [12]. بنگاه دانشگاهی بعضی اوقات پیشتر از تحول و گاهی پس از آن بهسوی اقتصاد دانشبنیان در تغییر است. با توجه به اینکه اقتصاد بیشتر به عنوان یک منبع دانشبنیان عمل میکند، تولید دانش علمی مانند یک بنگاه رسانهای، اقتصادی شده است. دانش یک موتور جایگزین رشد اقتصادی برای سه منبع سنتی: زمین، نیروی کار و سرمایه پدیدار شده است. در بیشتر بخشها، رشد فناوریهای مرتبط با علم، خارج از چارچوب مدلهای اقتصادی باقی مانده است. حتی به عنوان محدودهی نهادی علم و اقتصاد، دانشگاه و صنعت، که تاکنون نسبتاً مجزا و متمایز بودند، اغلب از طریق ابتکارات دولتی به صورت منسجم بههم پیچیده شدهاند و بیشتر انتظار میرود که بازیگران کلید اقتصاد، شرکتهای باشند که حداقل همکار نزدیک یک دانشگاه یا سایر موسسات تولید دانش باشند [27].
برنان و مکگوان (2006)، در پژوهش خود مدلی را برای کارآفرینی دانشگاهی ارائه کردند. این مدل برای شناسایی عناصر اصلی کارآفرینی دانشگاهی بر حسب روشهای مختلف تولید دانش و فرآیند خلق ارزش است که منجر به مزیت رقابتی در سازمان میشود [26و28]. کارآفرینی دانشگاهی بر حسب دو روش تولید علم ایجاد میشود و کارآفرینان دانشگاهی با استفاده از سه فرآیند فرصت جویی، مزیت جویی و نوجویی، بین این دو روش تولید دانش اتصال ایجاد میکنند. اولین فرآیند پیرامون رشتهای است که ابزارها و روشهای آن در اختیار کارآفرین دانشگاهی قرار دارد. این فرآیند مشخص کنندة وضعیت عمومی است و کمابیش در تمام دانشگاههای که پژوهش را جزء وظایف اصلی خود نهادینه کردهاند، وجود دارد. دومین فرآیند حول تعاملات بین رشتهای و کار با دانشگاههای دیگر با رشته متفاوت یا افراد و سازمانهای غیر دانشگاهی قرار دارد. هردو روش در محیط گستردهای به نام سیستم کارآفرینی دانشگاهی انجام میپذیرد.
در این مدل کارآفرینی دانشگاهی بهعنوان ایجاد ارزش از طریق اعمالی چون احیای سازمانی، تجدید حیات، یا نوآوری تعریف میشود، که این فعالیت میتواند هم درون دانشگاه و هم بیرون دانشگاه اتفاق افتد و منجر به تجاریسازی تحقیقات و انتقال فناوری گردد. این نوع کارآفرینی میتواند در سطح فرد یا گروهی افراد، بهطور مجزا یا به عنوان بخشی از سیستم دانشگاهی باعث ایجاد ساختار جدید، نوآوری در ساختار و یا تجدید حیات در دانشگاه شده و یا منجر به ایجاد ساختار و نوآوری جدیدی در بیرون از دانشگاه همانند شکلگیری مراکز تحقیقاتی، آزمایشگاههای کاربردی، پژوهشکدهها، یا پارک علم و فناوری گردد.
براساس مدل برنان و مکگوان (2006)، فرض اساسی این است که خلق دانش به واسطهی نوآوری مداوم به مزیت رقابتی رهنمون میگردد. پژوهش تجربی مطالعهی مذکور با استفاده از یک رویکرد کارآفرینی شرکتی، دو بینش را ایجاد میکند. نخستین بینش، کارآفرینان دانشگاهی هستند که به دو طریق در خلق دانش مشارکت میکنند: روش 1 و روش 2 خلق دانش. شواهد نشان میدهد که تغییر در میان این روشها با استفاده از سه فرآیند فرصتجویی، نوجویی، و مزیتجویی انجام میگیرد. به نظر میرسد که یک یک کارآفرینان دانشگاهی دارای اولویتها و ترجیحات ویژهای برای فرآیند هستند که معمولاً مورد استفاده قرار میدهند.
فرآیندهای فرصتجویی، نوجویی، و مزیتجویی، دومین نوع بینش است، که روشهای سودمندی برای تبیین نوآوری در دانشگاه هستند. ارتباط میان یک پژوهش دانشگاهی، رشتهی دانشگاهی، و یک قلمرو علمی از اهمیت ویژهای برخوردار است. نویسندگان پیشنهاد میکنند که هر دو بینش میتوانند به فهم پرسش سومی و نهایی نوناکا و تاکئوچی (1995) کمک کنند: مزیت رقابتی چگونه با کارآفرینی دانشگاهی در ارتباط است؟ یافتههای ادبیات مرورشده و پژوهش تجربی انجامشده نشان میدهد که ارزیابی ظرفیت کارآفرینی دانشگاهی یکی از روشهای فهم مزیت رقابتی در یک دانشگاه بخصوص است [28]. علاوه بر این، برای یک دانشگاه، مزیت رقابتی با شناخت نشان تجاری (بِرَند) در ارتباط است، که خود این نام و نشان تجاری مبتنی بر شبکهای از بِرَندهای فرعی است که مبتنی بر مکاتب دانشگاهی و یک یک دانشگاهیان است. به طور متناقض، تلاشهایی برای همسوسازی ارتباط میان این بِرَندها انجام شده است.
از نظر یک کارآفرین دانشگاهی، آزادی در تغییر روشهای مختلف تولید دانش، با استفاده از فرآیندهای مختلف فرصتجویی، نوجویی، و مزیتجویی ضروری است. تلاشهای خلق دانش مدیریت بر هدفهای شرکت میتوانند زیانبار باشد، اگر مزاحم تلقی شود. در این جا، مسئلهی این است که مالکیت سرمایهی معنوی دانشگاهی از آن کیست (آیا فرد دانشگاهی مالک است، جامعهی عملی است، مکتب دانشگاهی است، دانشگاه است، آنهایی هستند که منابع مالی دانشگاه را تأمین میکنند، یا دانشگاهیان بینالمللی؟).
نمودار (1) تلاشی است برای پاسخ به سئوالات مطرحشده از جانب نوناکا و تاکئوچی (1995) است که پژوهش جاری را هدایت میکند. ترکیب روش یک (خلق دانش) و روش دو (نوآوری) نشاندهندهی اجزای ضروری و پویاییشناسی کارآفرینی دانشگاهی است.
مدلی که از منظر یک فرد کارآفرین دانشگاهی تبیین شده است به صورت ذیل است: مثلث درونی روابط نشاندهندهی روش و حالت (1) تولید دانش است. یک فرد دانشگاهی یکی از اعضای یک رشتهی دانشگاهی است که علاقهمند به مسائل، موضوعات، روشها، و رویکردهای مرتبط با یک قلمرو خاص است (مانند علم، فنآوری، بهداشت). برای اینکه یک فرد دانشگاهی در رشتهی مورد نظر پذیرفته شود، نیازمند نوآوری است. مجموع این نوآوریها سهم رشته در آن قلمرو است. در عین حال، فرد کارآفرین دانشگاهی قلمرو را به عنوان یک فرصت میبیند. این فرصتجویی به شناسایی مرزها و سرحدات قلمرو کمک میکند و از اینرو، در چرخهی مؤثر توسعهی شهرت و اعتبار علمی- دانشگاهی مشارکت میکند.
چرخهی بیرونی که در روش و حالت (2) تولید دانش نشان داده شده است، میکوشد تا ایدهای را ایجاد نماید که هر رشتهی دانشگاهی و قلمرو علمی یکی از چندین قلمرو موجود در جامعه است. فرد کارآفرین دانشگاهی نیز با رشتههای مختلف و قلمروهای علمی مختلف در تعامل است. این تعامل میتواند در خارج مثلث روابط رشتهای انجام گیرد. مؤلفین پیشنهاد میکنند که شدّت تغییر میان دو روش و حالت تولید دانش است که میتواند برای توصیف یک دانشگاه به عنوان یک کارآفرین دانشگاهی مورد استفاده قرار گیرد. روشی که در آن، تغییر میتوانند مشتمل بر هیچ یا همهی فرآیندهای کارآفرینانهی فرصتجویی، نوجویی، یا مزیتجویی باشد [28].
شکل 1. مدل پویای کارآفرینی دانشگاهی برنان و
مکگوان (2006)
دانشگاهها براي دستيابي و توسعة يك محيط نوآورانه و کارآفرینی دانشگاهی، بايد جوّ عمومي كارآفريني را ايجاد نموده و پرورش دهند، مانند: 1. برپائي شركتهاي مشتق از دانشگاهها؛ 2. به عهده گرفتن نوآوريهاي سهجانبه براي توسعة اقتصادي مبتني بر دانش، پاركهاي علم و فناوري و مراكز رُشد (انكوباتورها) كسبوكار؛ 3. ايجاد اتحادهاي استراتژيك ميان شركتها (بزرگ و كوچك، عملياتي در زمينههاي متفاوت و با سطوح متفاوتي از فناوري)؛ 4. ايجاد مؤسسات پيوندي، كه به عنوان يك ميانجي، و نه براي سود فعاليت ميكنند، و 5. امضاي قراردادهاي R&D با آزمايشگاههاي دولت و گروههاي تحقيقاتي دانشگاهي [29].
با آنچه بیان شد میتوان عمدتاً كانالهاي تعامل دانشگاه- صنعت را در چهار طبقه تعريف نمود: 1. حمايت از تحقيقات؛ 2. انتقال فناوري؛ 3. انتقال دانش، و 4. تحقيقات مشترك (30). مووري و سَمپات (2005) بیان ميكنند که در تعاملات دانشگاه- صنعت، كانالهاي باز علم، از قبيل انتشارات، ارائهها در كنفرانسها، تعاملات رسمي ميان اعضاي هيأت علمي و محققين صنعتي، يا مشاورة اعضاي هيأت علمي به صنعت نقش بسيار مهمتري نسبت به كانالهاي رسمي پروانهدهي حق ثبت اختراع و ايجاد شركتهاي مشتق از دانشگاه ايفاء ميكنند [32و31].
همانگونه که قبلاً هم اشاره شد، در مسیر کارآفرینی دانشگاهی و کارآفرین نمودن دانشگاهها، دانشگاهها باید روابط خود با صنعت را مورد بازبینی و توجه قرار دهند. بِركوويتز و فِلدمَن (2006) چهارچوبي مفهومي از روابط دانشگاه- صنعت ارائه نمودند. آنها بیان میکنند كه روابط دانشگاه با صنعت از طريق مجموعهاي از تعاملات متوالي از قبيل تحقيقات مورد حمايت، پروانهها و مجوزها،
شركتهاي مشتق از دانشگاه و استخدام دانشجويان شكل گرفته است (شكل شماره 2). برخي از محققين هنگاميكه انتقال فناوري را مورد بررسي قرار ميدهند، به تجزيه و تحليل مكانيزمهاي رسمي از قبيل توافقات تحقيقاتي مورد حمايت، پروانهها و مجوزها، يا مبادلات برابر تمايل دارند. تعاملات صنعت- شركت تركيبي از تعاملات رسمي و غير رسمي است و تحت نفوذ استراتژي شركت و ويژگيهاي صنعت، سياستهاي دانشگاه و نيز ساختار عمليات انتقال فناوري و پارامترهاي تعريفشدة از طريق سياست دولت است. عناصر هستهاي در ارتباط دانشگاه- صنعت تعاملاتي هستند كه از طريق مكانيزمهاي پشتيباني تحقيقات مورد حمايت (شامل مشاركت و بهعهدهگيري مراكز تحقيقاتي)، توافقات اعطاي مجوز به دارائي فكري دانشگاه، استخدام دانشجويان پژوهشي، شركتهاي مشتق از دانشگاه، مشاورههاي هيأت علمي خارج از محدودة انتقال فناوري دانشگاه، و شركتهاي جديد در حال تكوين رُخ ميدهد [33].
شكل شماره 2. الگوي تكاملي روابط دانشگاه- صنعت بِركوويتز و فِلدمَن (2006)
همكاريهاي دانشگاه- صنعت به عنوان ابزاري براي ايجاد پُل روي شكاف ادراكشدة ميان بخشهاي علم بنيان و توليد بنيان تصور ميشود، كه اجازه ميدهد دانش جديد به سرعت تبديل به نوآوري شود. به منظور مناسبتر شدن تحصيلات عاليه براي استخدام و به منظور ورود آسان به بازار كار، همكاريهاي دانشگاه- صنعت به عنوان يك ابزار مهم ديده ميشوند. بنابراين همكاريهاي دانشگاه- صنعت مكرراً به عنوان ابزاري مهم براي توسعة اقتصادي و اجتماعي ملي و منطقهاي، بهرهوري و ايجاد شغل از سوي سياستگذاران مشاهده ميشود [35و34].
در نهایت باید اشاره کرد که مدل مورد استفاده در این تحقیق، مدل آلان گیب (2012) است. او در این مقاله زمینههای اصلی توسعة دانشگاه کارآفرین را فهرست نموده است که عبارتند از: 1. چشمانداز، مأموریت و استراتژی؛ 2. حاكميت و ادارة دانشگاه؛ 3. ساختار و طرح سازماني؛ 4. سازماندهی دانش (چند رشتهاي، میان رشتهای و فرا رشتهاي)؛ 5. قدرت نفوذ و استفاده از منابع مالی عمومی و خصوصی؛ 6. مديريت ذينفعان و ارزشهاي جامعه؛ 7. دانشآموختگان؛ 8. انتقال، تبادل و حمایت از دانش؛ 9. مركز رُشد، تأمين مالي سرمایهگذاریها در شركتهاي مشتق از دانشگاه؛ 10. بينالملليسازي آموزش عالی، و 11. آموزش كارآفرينانه و آموزش سرمايهگذاري. که در ذیل به تفصیل بدان پرداخته میشود:
1- چشمانداز، مأموریت و استراتژی: بیانیههای مأموریت و استراتژیهای رایج انتشار یافتة بسیاری از دانشگاهها در سراسر دنیا در بر گیرندة واژههای «سرمایهگذاری9» یا «کارآفرینی10» است. نگرانیها و توجهات دانشگاه هستند: تبادل و انتقال دانش؛ حمایت و پشتیبانی از توسعة تحقیقات؛ سطح و ماهیت کسب و کار و تعهد و مشارکت با جامعه؛ نیاز به رقابت به صورت بینالمللی؛ توسعة سرمایهگذاری دانشجویان در برنامههای اشتغال؛ و افزایش دارائی/ درآمد از منابع غیر دولتی. یکی از عوامل اصلی و کلیدی میزانی است که اندیشه و تفکر سرمایهگذاری به صورت رسمی و غیر رسمی به عنوان بخشی از ایده و مقصود دانشگاه پذیرفته شده است و با دیدگاههای استقلال دانشگاه بیگانه نیست.
2- حاكميت و ادارة دانشگاه: به اعتقاد پیتر دراکر (1985) «فنآوری فقط علوم الکترونیک یا ژنتیک یا مواد جدید نیست. «فنآوری جدید» مدیریت کارآفرینانه است». موریس و پاول11 اهمیت مدیریت در کارآفرینی سازمانی را برحسته کرده و آن را به عنوان تمایل مدیریت ارشد سازمان یا شرکت در پذیرش مخاطره، نوآور بودن و فعال و کنشگرا بودن تعریف میکنند. مدیریت کارآفرینانه از طریق ایجاد یک فرهنگ کارآفرینانه، سازمانها و مؤسسات را قادر میسازند تا افراد را توسعه داده و با استقلال کارآفرینانه تفکر کنند و اقدام نمایند.
3- ساختار و طرح سازماني: سازمانها میتوانند به شکلی طراحی شوند که مانع رفتار سرمایهگذاری/ کارآفرینی شوند یا به شکلی طراحی شوند که تسهیلکنندة آن باشند. عوامل کلیدی و اصلی که میتوانند تسهیلکنندة رفتار سرمایهگذاری/ کارآفرینی شوند، عبارتند از: تمرکززدائی از سطوح تصمیمگیری و مسئولیت استراتژیها و نیز عملیاتها؛ انعطاف در یکپارچهسازی استراتژیها و اقدامات؛ توانمندسازی افراد به منظور نوآوری و ابتکار؛ حمایت از استقلال و پذیرش مسئولیت؛ حمایت از پذیرش مخاطره و تسهیم مسئولیت برای آن مخاطره به وسیلة مدیران گروههای علمی و آموزشی و رؤسای دانشکدهها؛ تشویق ارائة پاداش به کارکنان به واسطة رفتارهای نوآورانه و ابتکاری آنها؛ حمایت و پشتیبانی عملیاتی و استراتژیکی برای تحقیقات، آموزش و توسعة چند بخشی و فرا رشتهای؛ و انسجام دانشگاه از طریق یک فرهنگ کارآفرینانه.
4- سازماندهی دانش: چند رشتهاي، میان رشتهای و فرا رشتهاي: سازماندهی دانش پتانسیلی برای گرایش به سمت کارآفرینی است. میتوان تمایزی میان چند رشتهای، میان رشتهای و فرا رشتهای12 قائل شد. اولین مفهوم، به مجاورت و در کنار هم قرار گرفتن رشتهها اشاره میکند، دومین مفهوم، به تعامل میان رشتهها اشاره میکند، و سومین مفهوم، به ایجاد مجموعة جدیدی از اصول برای سنجش، بررسی و تشریح یک پدیده اشاره میکند. بهعنوان مثال، دانشگاه ایالتی آریزونا13، خود را به طور کامل پیرامون مراکز فرا رشتهای سازماندهی کرده است.
5- قدرت نفوذ و استفاده از منابع مالی عمومی و خصوصی: در سراسر دنیای غرب و به طور کل در جامعة اروپائی، پیشبینی میشود که در اثر افزایش نرخ تورم، دانشگاهها با فشارهای هزینهای رو به ترقی مستمری مواجه شوند. به احتمال بسیار زیاد هزینهها از مسیرهای بالقوة افزایش در درآمد پیشی میگیرند، بدون اینکه این نقص از طریق درآمدهای دولتی جبران شود. بنابراین، علاوه بر استفاده از درآمدهای دولتی (تأمین مالی از سوی دولت)، دانشگاهها باید نیمنگاهی به درآمدهای خصوصی خود داشته باشند و در طول زمان، این نگاه را گسترش دهند.
6- مديريت ذينفعان و ارزشهاي جامعه: این سیاست مؤلفههای متعددی را تحت پوشش قرار میدهد: ارتباط با مناطق و شهرها؛ مشارکت با کسب و کار؛ ارتباط با سرمایهگذاریهای اجتماعی؛ ارتباط با هیأتهای حرفهای؛ و اتصال و ارتباط با کارآفرینان. همانگونه که در مقدمه نیز به آن اشاره شد، در طول دهههای گذشته، تأکید رو به رشدی بر سیاست آموزش عالی در سراسر دنیا به نقش دانشگاهها در توسعة محلی و منطقهای، و گسترش نقش دانشگاهها در تجاریسازی تحقیقات شده است. نقش کارآفرینانة دانشگاهها در نوآوری و کمک به ایجاد بنگاهها و تشکیلات اقتصادی، ابزاری است که به واسطة آن در توسعة اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، و اقتصادی محلی و منطقهای جامعهای که در آن قرار دارند، مشارکت میکنند.
7- دانشآموختگان: تقریباً همة دانشگاهها متعهد به مشارکت با دانشآموختگانشان هستند.
8- انتقال، تبادل و حمایت از دانش: طی دو دهة گذشته، خطمشیهای عمومی قابل توجهی وجود دارند که بر فرآیندهای انتقال دانش دانشگاهها در کشورهای در حال توسعه و نیر کشورهای توسعهیافته تأکید میکنند. انتقال دانش میتواند به عنوان انتقال رسمی و غیر رسمی اکتشافات و نوآوریهای جدید برآمده از تحقیقات (معمولاً علمی) انجام شده در دانشگاهها به بخش تجاری و تجاری برای استفاده و بهرهمندی جامعه تعریف شود. موضوعات اصلی و مهم در این زمینه عبارتند از: صراحت سیاست دارائی فکری دانشگاه؛ وجود مدخلهای رسمی برای دستیابی به زمینههای تخصصی دانشگاه؛ قدرت و میزان گرایش به کارآفرینی فردی در دفاتر انتقال فنآوری؛ سطوح و شیوههای دخالت و مشارکت دانشجویان دکتری در مسائل جامعه؛ میزان مسئولیت پذیرفته شده برای انتقال/ تبادل دانش در دانشکدهها و گروههای آموزشی، و ... .
9- مركز رُشد، تأمين مالي سرمایهگذاریها در شركتهاي مشتق از دانشگاه: یکی از موضوعات مرتبط با انتقال و تبادل دانش، سیاستهای مربوط به مالکیت دارائی فکری است. اکثر دانشگاهها، نه همة آنها، سیاستهای مرتبط با مالکیت دارائی فکری، نوآوریها و مقررات فعالیت مجوز اجازه از فنآوری را در اختیار دارند. یکی دیگر از برنامههای انتقال و تبادل دانش، شرکتهای مشتق از دانشگاه (سرمایهگذاریهای جدید مرتبط با دانشگاه) هستند. این شرکتها یک شکل مستقیم از انتقال و حرکت دانش از دارائی فکری را به سمت سازمانهای جدید ارائه میکنند. یکی دیگر از روشهای انتقال و تبادل دانش، مراکز رشد (انکوباتورها) هستند که هدف آنها فراهم نمودن محیطی حمایتی برای سرمایهگذاری و اقدامات مخاطرهآمیز جدید تجاری/ سازمانی است. دو نوع مرکز رشد وجود دارد: فیزیکی و مجازی. مراکز رشد (انکوباتورهای) فیزیکی دارای یک فضای اداری مشترک، خدمات تجاری مشترک (دفتر، منشی، حسابدار، دورنگار، تلفن و چاپ)، پشتیبانی حرفهای تجاری (مربیگری)، حمایت از شبکهسازیها، و دسترسی به منابع مالی ویژه هستند. مراکز رشد مجازی عمدتاً متمرکز بر ارائة کسب و کار برخط و حمایت توسعة شبکه هستند. یکی دیگر از ابزارهای انتقال و تبادل دانش، پارکهای علم و فنآوری هستند که وجود آنها نشانهای از تعهد دانشگاه به مشارکت و مسئولیت کارآفرینانه است. یکی از هدفهای اصلی پارکها ارزشافزایی از طریق ارتقای انتقال فنآوری دانشگاه، جذب مؤسسات و شرکتهای به هدایت و ادارة فنآوریهای در شرُف توسعه و پرورش شبکهها و ارتباطات است. یکی از موانعی که در مسیر موفقیت شرکتهای مشتق از دانشگاه وجود دارد، فقدان سرمایة لازم برای سرمایهگذاری است. جریان منفی نقدینگی در سرمایهگذاریهای تجاری فنآوری- بنیان دستِ کم میتواند سالها به طول بیانجامد. بنابراین، دانشگاهها باید نظر شرکتهای خصوصی را به سمت خود جلب کنند، و از منابع خودشان به طور مناسب استفاده کنند.
10- بينالملليسازي: بخش اصلی سناریوی دانشگاه کارآفرین، بینالمللیسازی آموزش عالی است. بینالمللیسازی آموزش عالی میتواند به عنوان «فرآیند ادغام و یکپارچه کردن یک بُعد بینالمللی، بین فرهنگی یا جهانی با هدف، کارکردها یا ارائة آموزش» تعریف شود. این فرآیند عدم قطعیت و پیچیدگی و فرصتها و تهدیدهایی را به همراه دارد.
11- آموزش كارآفرينانه و آموزش سرمايهگذاري: امروزه آموزش کارآفرینی به یکی از مهمترین و گستردهترین فعالیتهای دانشگاهها تبدیل شده است. اولین بار دانشگاه هاروارد (1947) دورهای موفق در خصوص آموزش کارآفرینی برگزار نمود.
4- پیشینه تجربی پژوهش
در این بخش محققان به مرور کوتاهی از برخی مطالعات داخلی و خارجی انجام گرفته در مورد موضوع پژوهش یعنی دانشگاه کارآفرین پرداختهاند.
کِتیکیدیس و دیگران14 (2012)، پژوهشی را با موضوع «یک مدل کارآفرینی دانشگاهی برای مؤسسات بینالمللی آموزش عالی: مطالعهای در دانشکده بینالملل دانشگاه شفیلد»، به ثمر رساندند، مدل نهایی حاصل از تحقیق، شامل چهار مفهوم با عنوان ساختار اثربخش مدیریت و عملیات، ارائه آموزشهای توزیع شده، کارآفرینی و روح نوآورانه، و در نهایت بینالمللیسازی بهعنوان روح و هسته استراتژیک، بوده است. همچنین آنها دریافتند که ساختار سازمانی دانشگاه و فرهنگ کارآفرینی در سراسر آن، تسهیل کننده تحولهای راهبردی کارآفرینی در آموزش عالی میباشند [36].
برنان و مکگوان (2006)، تحقیقی با عنوان کارآفرینی دانشگاهی: مورد مطالعه اکتشافی، و با هدف بررسی و توصیف اینکه چه پروسهای در محل کار، کارآفرینی را میان دانشگاهیان تسهیل میکند، به انجام رساندند. یافتهها حاکی از توسعه یک چارچوب آزمایشی برای پدیده کارآفرینی دانشگاهی و ارائه یک مدلی از آن بود. که در آن تلاش برای شناسایی عناصر کلیدی کارآفرینی دانشگاهی به صورت حالتهای مختلف از تولید دانش و فرآیندهای ایجاد ارزش بوده است. آنها معتقد بودند که بررسی این پدیده در دانشگاهها بهطور فزایندهای برای سیاستگذران و مدیران دانشگاه با اهمیت است [28].
لازارتی و تاوولتی (2005)، با هدف بررسی نقش آموزش عالی در توسعه و تعالی اقتصاد محلی در دانشگاه توئنته هلند به عنوان شاهدی تجربی، دریافتند که وجود یک چشمانداز قوی کارآفرینی و تدوين مفاهیم مختلف دانش، کلیدی برای توسعه اقتصاد محلی و تعالی بینالمللی دانشگاه است [37]. یداللهی فارسی و دیگران 15 (2012)، نیز در مطالعهاي تحت عنوان مفهوم دانشگاه کارآفرین: مورد مطالعه کشورهای در حال توسعه، دریافتند که چهار عنصر در پیشبرد و مفهوم دانشگاه کارآفرین وجود دارد: منابع، امکانات، ماموریت و عناصر مانع [38].
مزده و دیگران (1392)، در پژوهشي به بررسي و تعيين شاخصهاي تاثيرگذار در كارآفرين بودن دانشگاههاي دولتي ايران و رتبهبندي دانشگاهها از اين منظر پرداختند، يافتهها نشان داد كه شاخصها عبارتند از: ارتباط با صنعت و نهادهاي تجاري و مديريتي، نشريات مرتبط با كارآفريني، امكانات و تجهيزات، همايشهاي علمي و ترويجي كارآفريني، آشنايي اعضاي هيئت علمي با كارآفريني، فعاليت جامعه دانشآموختگان، دورههاي آموزشي، فعاليتهاي صنفي، استراتژي دانشگاه، و محتواي دروس دانشگاهي بوده است. از ميان دانشگاههاي مورد مطالعه، دانشگاه فردوسي مشهد بهترين و دانشگاه ملاير كمترين رتبه را به خود اختصاص دادهاند [11].
قناتی و دیگران (1389)، در بررسی وضعیت فرهنگ کارآفرینانه در دانشگاه تهران، با قرار دادن مدیران و کارشناسان دانشکدههای دانشگاه تهران به عنوان جامعه، دریافتند که فرهنگ کارآفرینانه در دانشگاه تهران در وضعیت نامناسبی قرار دارد. همچنین تنها دو بُعد تفریح و سرگرمی، و ارزشمندی کار در وضعیت مطلوب بوده و سایر ابعاد فرهنگ کارآفرینانه شامل: جسارت، تحمل انحراف خلاق، آیندهنگری جسورانه، خطرپذیری، ارتباط باز، همکاری و تشریک مساعی، نوآوری پیشگام و تحمل شنیدن اظهارات مخالف در وضعیت نامطلوب هستند [39].
5- سؤالات پژوهش
برای تحقیق حاضر، چارچوب تئوریکی بر اساس مطالعات گیب (2012) ارائه شده است. گیب برای تبیین وضعیت شاخصهای دانشگاه کارآفرین، یازده بُعد یا مؤلفه را مورد بررسی و مطالعه قرار داد. بنابراین در این تحقیق وضعیت كارآفريني دانشگاهي و مؤلفههای آن در دانشگاه صنعتی بابل بررسی شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. با توجه به اهداف، پيشينه نظري و تجربي اشاره شده، سؤالات تحقيق اينگونه بيان ميشوند:
1. سؤال اصلی: کارآفرینی دانشگاهی در دانشگاه صنعتی بابل در چه وضعیتی قرار دارد؟
2.1. سؤالات فرعی: مؤلفههای چشمانداز و استراتژي؛ حاكميت و ادارة دانشگاه؛ ساختار و طرح سازماني؛ چندرشتهاي فرارشتهاي بودن؛ قدرت نفوذ؛ مديريت ذينفعان و ارزشهاي جامعه؛ دانش آموختگان؛ انتقال دانش؛ مراكز رُشد، تأمين مالي مخاطرات در شركتهاي مشتق از دانشگاه؛ بينالملليسازي؛ و مؤلفه آموزش كارآفرينانه سرمايهگذاري، در دانشگاه صنعتی بابل در چه وضعیتی قرار دارند؟
6. روششناسی پژوهش
پژوهش حاضر و شیوه گردآوری دادههای آن از نوع پيمايشي و از لحاظ هدف در زمرة تحقیقات کاربردی قرار دارد. از طرفی برای بررسی وضعیت متغیرها میتوان از دو روش آماری و روشهای ریاضی استفاده کرد، ازجمله روشهای مهم آماری میتوان به روشهای آزمون میانگین، تیاستیودنت، تحلیل واریانس و ...؛ و از روشهای مهم ریاضی نیز میتوان به روش آزمایشگاه ارزیابی و آزمون فازی اشاره کرد. مبنای روشهای آماری را میتوان به قضاوت جمعی پیرامون یک موضوع و یا یک متغیر نسبت داد. در روشهای آماری چنانچه بخواهیم حجم وسیعی از متغیرها را بررسی کنیم باید پرسشنامههای با تعدد سؤالات و حجم نمونه بسیار بالا استفاده کنیم، ولی در این روش (استنتاج فازی) تحقیق، با توجه به در نظر گرفتن تعداد زیادی از متغیرها و لزوم تلفیق قضاوت پیرامون متغیرهای ذکر شده، روش ریاضی بر مبنای سنجش نظر خبرگان است.
دانشگاه صنعتی بابل در این تحقیق به عنوان نمونهای از دانشگاههای کارآفرین انتخاب شد. از دلایل انتخاب دانشگاه صنعتی بابل به عنوان نمونه، باید اشاره کرد که براساس شواهد مورد مشاهده و نظرسنجي مسئولان و خبرگان كارآفريني در استان مازندران، دانشگاه صنعتي بابل با ماهيت صنعتي خود به عنوان يك دانشگاه كه با صنعت در ارتباط است شناخته شده و تا حدي پيشرو در اين زمينه است.
از طرفی، آنچه مسلم است کارآفرین بودن یک دانشگاه بر روی یک پیوستار سنجیده میشود. براین اساس در جامعه تجربی مورد مطالعه و با توجه به معیارهای طراحی شده، دانشگاه صنعتی نوشیروانی بابل واجد برخی ویژگیهای یک دانشگاه کارآفرین بوده است. استناد دادههای اخذ شده از دانشگاه صنعتی نوشیروانی بابل، دفتر ارتباط با صنعت معاونت پژوهشی دانشگاه بوده است.
جامعه آماری این تحقیق عبارت است از خبرگان و اساتید دانشگاه صنعتی بابل در امر کارآفرینی، که از معیارهای اصلی انتخاب این خبرگان میتوان به داشتن تجربهکاری بیش از پنج سال در دانشگاه، قرار داشتن در پستهای مدیریتی، داشتن تحصیلات در ارتباط با مدیریت، صنعت و تجاریسازی دستاوردهای آن، و در نهایت ابراز علاقهمندیشان به در اختیار قرار دادن این اطلاعات نام برد.
در این پژوهش با توجه به استفاده از پرسشنامه و روش فازی و نیاز به بهرهگیری از نظرات 12 نفر از خبرگان و اساتید دانشگاه مورد مطالعه به روش هدفمند قضاوتی به عنوان نمونه انتخاب شدند که آشنایی بالایی با مسائل مربوطه داشتند.
یکی از روشهای پرکاربرد برای تعیین اعتبار، اعتبار محتوائی است [40]. روائی محتوا اطمینان میدهد که ابزار مورد نظر به اندازه کافی پرسشهای مناسب برای اندازهگیری مفهوم مورد سنجش را دربر دارد. برای تائید روایی در این پژوهش، این ابزار در اختیار تعدادی از اساتید دانشگاه که با مباحث مورد اشاره (کارآفرینی دانشگاهی و تجاریسازی دستآوردهای آن)، آشنایی کافی دارند قرار گرفت و روائی این ابزار بعد از تعدیل مواردی مورد تائید قرار گرفت. همچنین بهمنظور تعيين قابليت اعتماد ابزار اندازهگيري، از روش آلفاي كرونباخ استفاده شد. در واقع آلفای کرونباخ یکی از رایجترین ابزار سنجش قابلیت اطمینان است [41]، و آستانه قابل قبول عمومی برای آن بیش 0.70 است، اما باید اشاره کرد که قایلیت اطمینان بالای 0.50 نیز مورد تائید میباشد [42]. در این تحقیق میزان گزارش شده آماره آلفای کرونباخ، برای کل پرسشنامه (0.95) و برای تک تک متغیرها نیز بیش از (0.70) بدست آمده است.
تئوری مجموعههای فازی که نخستین بار پرفسور لطفیزاده آن را ارائه کرد، در حل مسائلی که نمیتوان پارامترها و کمیتها را بطور دقیق بیان کرد، بکار میرود. فازی بودن به انواع مختلف ابهام و عدم اطمینان و بخصوص به ابهامات مربوط به بیان زبانی و طرز فکر بشری بستگی دارد و عدم اطمینانی که بوسیله نظریه احتمال بیان میشود، فرق دارد [43]. مجموعه فازی مجموعهای است که قطعیت عضویت اعضا در آن رد شده و هرکدام از اعضا با درجه عضویت مخصوص به خود (µ) به آن مجموعه تعلق دارد.
اولين مرحله در فرايند تصميمگيري فازي، فازي سازي متغيرهاي قطعي است. در اين مرحله، متغيرهاي قطعي به متغيرهاي زباني تبديل مي‌گردند. در مرحله دوم (استنتاج فازي)، با استفاده از مجموعهاي از قواعد "اگر، آنگاه" رفتار سيستم تعريف ميگردد. نتيجه اين استنتاج، يك ارزش زباني براي متغير زباني مربوطه خواهد بود. در مرحله سوم يعني قطعي سازي، ارزشهاي زباني به اعداد قطعي تبديل مي‌گردند تا تصميمگيري صورت گيرد. فرايند تصميمگيري در محيط فازي را ميتوان مشابه تصميمگيري در مغز انسان دانست، چرا كه روزانه انبوهي از اطلاعات فازي را اخذ نموده، تجزيه و تحليل كرده و تصميمگيري مي‌نمايد[44].
7- یافتههای پژوهش
در اين تحقيق نيز براي پاسخ دادن به فرضیات، از آزمون فرضیه فازي براي بررسی هر يك از شاخصها استفاده ميشود. با توجه به طيفي از اعداد رياضي كه براي عبارات كلامي تعريف شده در تحقيق استفاده شده است و اين ميزان از مقدار يك (1) كه پايينترين سطح تاثيرگذاري يعني خيلي كم تا مقدار نه (9) براي حد بالاي بالاترين ميزان تاثيرگذاري، يعني عبارت كلامي خيلي زياد ميباشد؛ لذا آزمون فرضیه فازي به منظور امكان تاثيرگذاري يك شاخص را ميتوان با نزديك شدن عدد تصميم به 9 تعريف كرد. برای فازی نمودن پرسشنامه ابتدا دادههاي جمعآوري شده به اعداد فازي مثلثي تبديل ميشوند [45].
بعد از فازی نمودن اعداد باید اعداد فازی شده را با استفاده از جمع فازی جمع نماییم. برای جمع فازی از آنجايي كه اهميت نظرات متخصصان و خبرگان با توجه به ميزان تحصيلات و تجربه آنها (همگن بودن) يكسان در نظر گرفته شده است، اين مقادير براي هر شاخص با توجه به اعداد فازي مثلثي تعريف شده 
براي عبارات كلامي به صورت زير محاسبه ميشوند:
بعد از انجام جمع فازی، اعداد فازی بصورت زیر بدست میآید.
محاسبه ميانگين و انحراف معيار فازي: ميانگين فازي هر كدام از اعداد سهگانه مثلثي مربوط به دادههاي جمعآوري شده حاصل از پرسشنامه، و انحرافمعيار فازي مربوط به هريك از متغيرهاي تحقيق با استفاده از روابط زير محاسبه شدهاند [46].
تعيين حد پايين پذيرش فرضيه: برآورد فاصلهاي ميانگين فازي هر كدام از متغيرهاي تحقيق و نيز حد پايين پذيرش يك فرضيه، با استفاده از روابط زير محاسبه شدهاند:
تعيين حداقل معيار عددي پذيرش فرضيه: با توجه به طيف (9-1) مورد استفاده در تحقيق حاضر، بمنظور تبديل اظهارنظرهاي كلامي طيف ليكرت به اعداد فازي مثلثي، حداقل میانگین فازي مشاهده شده قابل قبول برای پذیرش فرضیات 0.70 مقياس، در نظر گرفته شده است. عليرغم اينكه برای این امر مقادير 0.60 و حتي 0.55 نيز قابل قبول و پذيرش است [47]. بر اين اساس در تحقيق حاضر عدد 5.5 بعنوان حداقل معيار پذيرش فرضيات فازي در نظر گرفته شده است.
تعيين درجه عضويت فرضيه: با توجه به محاسبات دو مورد اخير، درجه عضويت (α) پذيرش و رد فرضيه تحقيق از رابطه زير محاسبه شده است.
تحليل درجه عضويت پذيرش فرضيه: جدول زير چگونگي تحليل در مورد درجه عضويت پذيرش يك فرضيه را در محيط فازي نشان ميدهد. درجه عضويت بالاتر نشان ميدهد كه فرضيه مورد آزمون، با اطمينان بيشتر و قويتري مورد تأييد قرار ميگيرد.
جدول شماره 1. تحليل درجه عضويت پذيرش و رد فرضيه در محيط فازي
درجه عضويت | اظهار نظر در مورد پذيرش فرضيه |
1.0 | پذیرش قطعي فرضيه |
0.9 – 1 | امکان و اطمينان خیلی بالا براي پذیرش فرضيه |
0.7 – 0.9 | امکان بالا براي پذیرش فرضيه |
0.5 – 0.7 | امکان متوسط براي پذیرش فرضيه |
0.0 – 0.5 | امکان ضعیف براي پذیرش فرضيه |
0.0 | رد فرضيه |
پس از توضیح مراحل در منطق فازی برای این پژوهش، نتایج بدست برای آزمون سوالات به صورت ذیل ارائه میشود:
جدول شماره 3. نتایج آزمون فرضیه فازی برای
شاخصهای دانشگاه کارآفرین
انحراف معيار فازی اعداد | درجهعضويت رد فرضیه | درجه عضويت پذيرش فرضیه | فرض مطلوبیت مؤلفه یا شاخص مورد نظر در دانشگاه | فرضیات تحقیق |
98/0 | 35/0 | 65/0 | امکان متوسط براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع چشمانداز و ماموریت |
36/1 | 68/0 | 32/0 | امکان ضعیف براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع حاکمیت و اداره |
77/0 | 90/0 | 10/0 | امکان ضعیف براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع ساختار و طرحسازماني |
90/0 | 28/0 | 72/0 | امکان بالا براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع چندرشتهای فرارشتهای |
21/1 | 88/0 | 12/0 | امکان ضعیف براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع قدرت نفوذ |
90/0 | 78/0 | 22/0 | امکان ضعیف براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع مدیریت ذینفعان |
21/1 | 88/0 | 12/0 | امکان ضعیف براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع دانشآموختهگان |
25/1 | 45/0 | 55/0 | امکان متوسط براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع انتقال دانش |
02/1 | 42/0 | 58/0 | امکان متوسط براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع مركز رُشد، تأمين مالي |
90/0 | 79/0 | 21/0 | امکان ضعیف براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع بين المللي سازي |
98/0 | 69/0 | 31/0 | امکان ضعیف براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع آموزش کارآفرینانه |
02/1 | 59/0 | 41/0 | امکان ضعیف براي پذیرش فرضيه | مطلوبیت وضع کارآفرینی دانشگاهی |
جدول فوق که نتایج حاصل از آزمون فرضیه فازی را برای فرضیات پژوهش نشان میدهد، حاکی از آن است که از میان ابعاد و شاخصهای مورد نظر کارآفرینی دانشگاهی، فقط مؤلفه چندرشتهای فرارشتهای در دانشگاه مورد مطالعه با امکان بالا برای پذیرش فرضیه روبرو است و شاخص چشمانداز و ماموریت دانشگاه؛ وضع انتقال دانش و وضع مرکز رشد، تامین مالی با امکان متوسط برای پذیرش فرضیه روبرو بوده و سایر شاخصها نیز در وضعیت نامطلوب یا همان امکان ضعیف برای پذیرش فرضیه قرار دارند.
8. بحث و نتیجهگیری
در پژوهش حاضر وضعیت حاکم بر دانشگاه کارآفرین و شاخصهای آن در دانشگاه صنعتی بابل به عنوان یکی از دانشگاههای پیشرو در زمینه کارآفرینی دانشگاهی مورد بررسی و آزمون استنتاج فازی قرار گرفت. باید اشاره کرد که تاکنون محققان مدلها و شاخصهای زیادی را برای تبیین وضعیت کارآفرینی دانشگاهی چه در داخل و چه در خارج از کشور ارائه کردهاند، ولی در پژوهش حاضر محققین بعد از مطالعات فراوان در مورد این مدلها و شاخصها، از مدل دانشگاه کارآفرین گیب (2012)، که به نوبه خود از جدیدترین مدلهای ارائه شده میباشد، برای بررسی وضعیت میزان کارآفرین بودن دانشگاه مورد مطالعه استفاده نمودهاند.
در تحقیق حاضر ابتدا مدل مفهومی بومي شده براي اندازهگيري و تبيين کارآفرینی دانشگاهی و شاخصهای دانشگاه کارآفرین در قالب یک کلیت یکپارچه ارائه، و دریافت شده است که وضعیت کارآفرینی دانشگاهی و متغیرهای یازدهگانه در دانشگاه مورد مطالعه جز چند مورد (شاخص)، بیشتر فرضیهها با امکان ضعیف برای پذیرش فرضیه روبهرو میشوند. در واقع شناخت وضعیت فعلی دانشگاه به مدیران دانشگاه کمک خواهد کرد تا هرگونه تغییر و بهبود در فرآیند کارآفرینیدانشگاهی را از طریق متغیرهای یازدهگانه مورد مطالعه را بصورت مشخص پیگیری نمایند. در ذیل نتایج بهتفسیر به بوته بررسی قرار گرفته است.
یافتهها این پژوهش نشان داد که از میان ابعاد و شاخصهای مورد نظر، فقط مؤلفه چندرشتهای فرارشتهای در دانشگاه مورد مطالعه با امکان بالا برای پذیرش فرضیه روبرو است و شاخص چشمانداز و ماموریت دانشگاه؛ وضع انتقال دانش و وضع مرکز رشد، تامین مالی با امکان متوسط برای پذیرش فرضیه روبرو بوده و سایر شاخصها نیز در وضعیت نامطلوب یا همان امکان ضعیف برای پذیرش فرضیه قرار دارند، در واقع این نتایج بیشتر حاکی از نامناسب بودن وضعیت متغیرهای پژوهش یا همان شاخصهای دانشگاه کارآفرین است.
باید اشاره کرد که همراستا با تحقیقات کلارک (1998)، کلارک (2001)، مزده و دیگران (1392)، قناتی و دیگران (1389)، مطالعه حاضر هم به تبیین و بررسی شاخصهای دانشگاه کارآفرین در آموزش عالی پرداخته است. برخی از شاخصهای دانشگاه کارآفرین تحقیقات فوق با شاخصهای مورد مطالعه در تحقیق حاضر همراستاست. یعنی ارتباط یافتههای این تحقیق با تحقیقات بالا و مطالعات لازارتی و تاوولتی (2005)، یداللهیفارسي و دیگران (2012)، کِتیکیدیس و دیگران (2012)، از این جهت بوده است که آنها نیز در مدلهای مورد بررسی، شاخصهایي چون: چشمانداز قوی کارآفرینی، مفاهیم مختلف دانش، منابع، امکانات، ماموریت و سیستمهای مدیریت منابع انسانی، سیستمهای کنترل، ساختار اثربخش مدیریت و عملیات، بینالمللیسازی و رهبری دانشکدهها را مد نظر قرار دادهاند. همچنین تحقیق حاضر نشان داد که شاخصهاي دانشگاه کارآفرین در مورد مطالعه حاضر و جز شاخصهای (چندرشتهای فرارشتهای، شاخص چشمانداز و ماموریت دانشگاه؛ وضع انتقال دانش و وضع مرکز رشد، تامین مالی) بیشتر شاخصها از وضعیت مطلوب فاصله دارد.
میتوان دریافت که جهت بهبود وضعیت کارآفرینی دانشگاهی، دانشگاههای کشور باید از تجربیات و سیاستهای حمایتی که در کشورها و دانشگاههای برتر دنیا استفاده میشود، سود جوید. بدین منظور بعد از ارائه تجربه موفق از دانشگاه کارآفرین، پیشنهاداتی در جهت بهبود وضعیت کارآفرینی دانشگاهی ارائه میشود:
يكي از مهمترین دانشگاههايي كه در زمینه کارآفرینی دانشگاهی مقدم بوده و در ايجاد ارتباط تنگاتنگ با صنعت پيشرو و در نوآوري، تجاريسازي تحقيقات و ايجاد
شركتهاي مشتق شده (شركتهاي زايشي) پيشگام است، مؤسسه فني ماساچوست (MIT) است [48]. در دهة نود میلادی حدود 150 شرکت مشتق از این دانشگاه وجود داشت که بیش از یک میلیون نفر در آن شاغل بودند و سالانه 232 میلیون دلار در سرتاسر جهان فروش داشتند، اما برخی دیگر از دانشگاهها در ایلات متحده نقش اساسی در ایجاد شرکتهای مبتنی بر دانش دارند که از جمله آن میتوان به دانشگاه استانفورد در کالیفرنیای شمالی، دانشگاه تگزاس در آستین و دانشگاه کمبریج اشاره کرد [27]. در واقع عوامل متعددي وجود دارند كه موفقيت MIT را موجب شدهاند: 1. آموزش و پرورش؛ 2. تحقيقات كاربردي؛ 3. شبكههاي ارتباطي دانشگاه، دولت و صنعت؛ 4. دفاتر صدور مجوز و امتياز بهرهبرداري و انتقال فناوري و برنامههاي كارآفريني؛ 5. شركتهاي دانشگاه بنيان؛ 6. فرهنگ؛ 7. تجاريسازي فناوري؛ و 8. تأمين مالي [48].
دانشگاه استانفورد نیز از لحاظ تولید نوآوریهای که منجر به شکلگیری بنگاههای تکنولوژی- محور جدید میشود، به عنوان یک مدل و الگوی نمونه در میان دانشگاهها شناخته میشود و در واقع فعالیتهای کارآفرینانه استانفورد اغلب مترادف با پیدایش درهی سیلیکون تلقی میشود. در حالیکه استانفورد نقش مهمی در شکلدهی اقتصاد صنعتی منطقه ایفا کرده است.
در 25 اگوست 1997 مجله Business Week مقالهای منتشر کرد که فعالیتهای راهاندازی و برزائی از دانشگاه استانفورد را نشان داد. در میان این شرکتها موارد مؤفقی از قبیل (Hewlett Packard, Silicon Graphics, Sun Microsystems, Cisco Systems) به چشم میخورد. مردان هیولیت پکارد، شرکت اپل، Tandem Computers (کامپک) و Rolm (زیمنس) را تاسیس کردند و یکی از مؤسسین سیلیکون گرافیکس، مؤسس Netscape نیز بوده است.
بررسی فعالیتهای کارآفرینی در دانشگاه استانفورد نشانگر این بود که آموزش و تحقیقات کارآفرینی بهطور خاص در اشکال و قالبهای مختلفی انجام میشود [49]:
1. دورههای آموزشی/ بهطور کامل یا سمینار/ در موضوعات متنوع شامل VC، مدیریت تکنولوژی- نوآوری، ایجاد فعالیتهای اقتصادی جدید و بازاریابی کارآفرینانه. 2. کارآموزی: شامل کارآموزی مستقل و نیز کارآموزی به صورت کار/ مطالعه که با یک دوره d آموزشی تلفیق شده باشد. 3. برگزاری مسابقات (همراه با برگزاری کارگاهها) با موضوعات کسبوکارهای جدید انتفاعی، غیرانتفاعی و نوآوری تکنولوژیکی محض. 4. تحقیقات کاربردی توسط هیأت علمی و دانشجویان دکتری. 5. کانونها، انجمنها و تشکلهای دانشجویی. 6. برگزاری کنفرانس برای محققین و صنعتگران.
باید اشاره کرد که در دانشگاه استانفورد علاوهبر این آموزشهای نظری و تجربی کارآفرینی، نهادهایی از قبیل دفتر صدور حق امتیاز تکنولوژی (OTL) با تاکید ویژهای بر تجاریسازی نوآوریها و انتقال تکنولوژیهای توسعه یافته، ایجاد شده است.
در نهایت هم در پیشنهادات ذيل نيز براي بهبود وضعيت كارآفريني دانشگاهي ارائه ميگردد:
در رابطه با مرکز رشد و تأمین مالی شرکتهای مشتق از دانشگاه، دانشگاه باید سياست دارائي فكري، صدور مجوز استفاده از فنآوري و ارائهی حق امتيازها به كاركنان و دانشجويان را بسط و گسترش دهد؛ دانشجویان را در فرآیندهای انتقال و تبادل دانش مشارکت داده و پاداشهای متناسب با عملکرد را به آنها ارائه نمایند؛ تعداد شرکتهای مشتق از دانشگاه را افزایش داده و حمایتهای لازم را انجام دهند؛ هدفها و شاخصهای عملکرد مرکز رشد را به وضوح تعیین و به خدمات مشاورهای و حمایتی آن تمرکزی ویژهای داشته باشند؛ از طریق انتقال فنآوری دانشگاه، به ارزشافزایی که هدف اصلی پارکهای علمی است، کمک کند؛ یکی از موانعی که در مسیر موفقیت شرکتهای مشتق از دانشگاه وجود دارد، فقدان سرمایهی لازم برای سرمایهگذاری است. جریان منفی نقدینگی در سرمایهگذاریهای تجاری مبتنی بر فنآوری، دستِ کم میتواند سالها به طول بیانجامد. بنابراین، دانشگاه باید مؤسسات و شرکتهای ایجاد شده به وسیلهی دانشجویان و اعضای یأت علمی را به لحاظ مالی تأمین نموده، وامهای ویژه و مناسبی را به آنها اعطاء کند، و نیز در حلّ چالشهای ملّی و سایر فعالیتهای حیاتی همت گمارد.
باید درک و فهم ریاست و مدیران اجرائی دانشگاه در رابطه با پشتیبانی و حمایت از سرمایهگذاری و کارآفرینی، برنامههای کارآفرینانه ارتقاء یابد، عضویت افراد کارآفرین رد هیأت مدیرهی دانشگاه، مشارکت كاركنان دانشگاه در توسعهی اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي محلي و منطقهاي، و روابط و همافزاييهاي كاري موجود ميان افرادي كه در اشتغال، توسعهی كسب و كار، تبادل دانش و توسعهی محلي و منطقهاي مشارکت میکنند، تقویت شود، و برنامههای سرمایهگذاری و کارآفرینی به صورتی فعال هدایت و رهبری گردد.
همانگونه که در قسمت الگوهای موفق اشاره شد (استانفورد و MIT)، يكي از مهمترين مشخصهای دانشگاه كارآفرين، آموزشدهي افراد در محيطهاي دانشگاهي و اضافه شدن مهارتهاي آنان است. در گذشته اين ويژگيها (كارآفريني) از خصوصيات فردي و ذاتي تلقي ميشد، ولي امروزه نقش آموزش كه سردمدار آن در جوامع مختلف دانشگاهها و موسسات آموزشعالي است كتمانناپذير ميباشد. تعلیم و تربیت کارآفرینان و در دسترس بودن این برنامهها برای همة کارکنان و دانشجویان؛ ایجاد برنامههای اشتغال، کارآفرینی و خود اشتغالی؛ بهرهمندی از مشارکتهای بیرونی برای سرمایهگذاری از این قبیل فعالیتها میتواند باشد.
به دانشگاه پیشنهاد میشود که ساختار و طرح سازمانی را اصلاح نمایند، یعنی باید تسهيلکننده و حامی رفتارهاي نوآورانه و كارآفرينانه باشد و به آنها پاداش بدهد، تصميمگيري ناتمركز شود. غير متمركز بودن، غير رسمي بودن، عمودي و افقي بودن، ارتباطات در انحصار نبودن اطلاعات، گروهي بودن كارها، منعطف بودن، برخورداري از ساختار سازماني كه مانع ايجاد ايدههاي نو نباشد، كنترل سهلگير و غيررسمي، داشتن كاركنان توانمند، از ويژگيهاي ساختاري دانشگاههاي كارآفرين است كه ميتواند كارآفريني را ترغيب نموده و توسعه دهند. گروههاي بحث و گفتگوي غيررسمي را برای دانشجویان اعضای هیأت علمی ایجاد کرد.
تشویق و حمایت اساتید باتجربه، که خود در ایجاد و مدیریت کسبوکار نقش داشته و با تکیه به اصول علمی به موفقیتهای هم دست یافتهاند، و استفاده از آنان به عنوان مدرسان آموزشهای کارآفرینی کسبوکار هم میتواند منجر به توسعه کارآفرینی دانشگاهی شود؛ همچنین تشویق دانشجویان جهت شرکت در این دورههای آموزشی با استفاده از الگوهای موفق کارآفرینی بسیار پراهمیت است.
اعضای هیئت علمی دانشگاه با ورود به بازار صنعت و کسبوکار، از طریق یادگیری فنون جدید میتوانند پیشرفت و کاربردی شدن تحقیقات خود را توسعه دهند. آنها میتوانند با تاسیس شرکتهای دانشبنیان و با استفاده از اطلاعات نو، دستبه تولیداتی زنند که حداکثر بهرهوری و بهرهبرداری تجاری را برایشان داشته باشد.
از مهـمترین وظایـف مدیران دانشـگاهها توسـعه و بهـبود
منابع
1. مزده، محمد مهدی؛ بانک، مائده؛ زاهدی، محمد رضا و پورمسگری، مجيد. (1392). تعيين شاخصهای تأثيرگذار در کارآفرين بودن دانشگاههای دولتی ايران و رتبه‌بندی دانشگاهها از اين منظر، فصلنامه سیاست علم و فناوری، (6)1، 98-81.
2. Etzkowitz, H. (2003). Research groups as ‘quasi-firms’: the invention of the entrepreneurial university. Research Policy, 32. 109–121.
3. Gibb, A. (2012). Exploring the Synergistic Potential in Entrepreneurial University Development: Towards the Building of a Strategic Framework. Annals of Innovation & Entrepreneurship, 3, 1-21.
4. Arnaut, D. (2010). Towards an Entrepreneurial University, International Journal of Management System, 3(1), 136-152.
فرآیندها است، یعنی دانشگاه میتواند صدور مجوز استفاده از فناوري و ارائة حق امتيازها به كاركنان و دانشجويان را بسط و گسترش دهد؛ دانشجویان را در فرآیندهای انتقال و تبادل دانش مشارکت، و پاداشهای متناسب با عملکرد را به آنها ارائه نمایند؛ تعداد شرکتهای مشتق از دانشگاه را افزایش، و حمایتهای لازم را انجام دهند؛ هدفها و شاخصهای عملکرد مرکز رشد را به وضوح تعیین و به خدمات مشاورهای و حمایتی آن تمرکزی ویژهای داشته باشند؛ از طریق انتقال فناوری دانشگاه، به ارزشافزایی که هدف اصلی پارکهای علمی است، کمک کند؛ یکی از موانعی که در مسیر موفقیت شرکتهای مشتق از دانشگاه وجود دارد، فقدان سرمایة لازم برای سرمایهگذاری است.
در پایان باید اشاره کرد که هنوز بايد دربارة موضوع دانشگاه کارآفرین تحقيقات وسيعي انجام گيرد. با توجه به نتايج پژوهش حاضر، موارد زير به عنوان پیشنهاداتی برای تحقیقات آینده ارائه میگردد:
1. انجام تحقیق مشابه ولي با استفاده از روششناسی و ابزار تحلیل متفاوت. 2. آزمون تجربی و بررسی راههای عملی جهت افزایش میزان ظرفیتهای کارآفرینی دانشگاه، و همچنين تغییر دیدگاه دانشگاه مدیران در ایجاد ساختاری مناسب جهت بهبود ظرفیتهای کارآفرینی دانشگاه.
5. یداللهیفارسی، جهانگير؛ زالی، محمدرضا و باقري فرد، سيدمرتضي. (1390)، شناسايي عوامل مؤثر بر توسعه كارآفريني دانشگاهي (مطالعه موردي دانشگاه جامع علمي- كاربردي). سیاست علم و فنّاوری، (1)4، 32-17.
6. فکور، بهمن و حاجی حسینی، حجتا.. . (1387)، کارآفرینی دانشگاهی و تجاریسازی نتایج تحقیقات در دانشگاههای ایران (مطالعه موردی 7 دانشگاه مهم کشور)، سیاست علم و فنّاوری، (2)1، 70-59.
7. صمدی میارکلائی، حسین، آقاجانی، حسنعلی، صمدی میارکلائی، حمزه. (1393). ارزیابی شاخصهای دانشگاه دانشگاه کارآفرین در دانشگاه مازندران بر اساس روش فازی. فصلنامه علمی و پژوهشی توسعه كارآفريني دانشگاه تهران. (2)7. 388-369.
8. sources of entrepreneurship: Firm formation by academic, user and employee innovators. Research policy, 43(7). 1109-1133.
9. Åstebro, T., Bazzazian, N., & Braguinsky, S. (2012). Startups by recent university graduates and their faculty: Implications for university entrepreneurship policy. Research policy, 41(4). 663-677.
10. Audretsch, D. B. (2014). From the entrepreneurial university to the university for the entrepreneurial society. The Journal of Technology Transfer, 39(3). 313-321.
11. صمدی میارکلائی، حسین؛ آقاجانی، حسنعلی؛ مشازمینی، موسی. (1393)، تبیین شاخصهای دانشگاه کارآفرین در آموزش عالی از طریق سیستم استنتاج فازی: مطالعهای در دانشگاه آزاد اسلامی واحد قائمشهر. نشریه علمی و پژوهشی اندیشههای تازه در علوم تربیتی. (3)9. 114-96.
12. فکور، بهمن. (1388)، کارآفرینی دانشگاهی (مفهوم، زمینههای پیدایش و نحوه دست یابی)، فصلنامه رشد و فناوری، 42-35.
13. Peverelli, P.J., & Song, J. (2012). Chinese Entrepreneurship: A Social Capital Approach. Springer-Verlag, Berlin, Heidelberg. ISBN: 378-3-642-28205-8.
14. Audretsch, D B. (2002). Entrepreneurship: A Survey of the Literature, European Commission.
15. Miller, D. (1983). The Correlates of Entrepreneurship in Three Types of Firms, Management science. 770-791.
16. آقاجانی، حسنعلی؛ صمدی میارکلائی، حسین و صمدی میارکلائی، حمزه. (1394)، بررسي رابطه ميان كارآفريني سازماني و ويژگيهاي سازمان يادگيرنده. فصلنامه علمی و پژوهشی فراسوی مدیریت (مدیریت بهرهوری). (35)9. 64-39.
17. زارع، مهلا؛ رضایی، محسن؛ عربیون، ابوالقاسم و اکبری، سید مهدی. (1389)، کارآفرینی سازمانی (مدیران نسل سوم)، مفاهیم، راهبردها و مدلها. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی. (1)1. 84-75.
18. امین بیدختی، علی اکبر. (1387)، توسعه کارآفرینی، فصلنامه کار و جامعه، 104، 72-66.
19. Guenther, J., & Wagner, K. (2008). Getting out of the Ivory Tower – New Perspectives on the Entrepreneurial University. European Journal of International Management. 2(4), 400-417.
20. صمدی میارکلائی، حسین؛ آقاجانی، حسنعلی و صمدی میارکلائی، حمزه. (1394)، بررسی و تبیین ظرفیت کارآفرینانه دانشگاههای منتخب استان مازندران. نشریه علمی و پژوهشی مدیریت دولتی دانشگاه تهران. (1)7. 132-111.
21. Zhou, C., & Etzkowitz, H. (2008). Emergence of the Entrepreneurial University and the Future of Higher Education in China. Ethiopia Triple Helix Conference. 355-370.
22. Shattock, M. (2005). European Universities for Entrepreneurship: Their Role in the Europe of Knowledge The Theoretical Context. In OECD. (2005). Higher Education Management and Policy. Special Issue: Entrepreneurship, 17(3). 13-26.
23. Van Vught, F. (1998). Innovative Universities: Challenges and Perspectives. University of Twente, The Netherlands.
24. Clark, B. (1998). Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation. Oxford: Elsevier.
25. Clark, B. (2001). The Entrepreneurial University: New Foundations for Collegiality, Autonomy, and Achievement. In OECD. (2001). Higher Education Management: Education and Skills. Journal of the Programme on Institutional Management in Higher Education, 13(2). 9-24.
26. زالی، محمدرضا؛ رضوی، مصطفی و محمدزاده، ناحید. (1392)، تبیین نقش فرهنگ کارآفرینی سازمانی بر کارآفرینی دانشگاهی در دانشگاه تهران. فصلنامه مدیریت بازرگانی، (2)5، 114-89.
27. طالبی، کامبیز و یکتا، محمدرضا (1387)، آموزش کارآفرینی دانشگاهی و نقش آن در ایجاد و توسعهی شرکتهای کوچک و متوسط (SMEs) دانش بنیان، نشریه توسعه کارآفرینی، (1)1، 131-11.
28. Brennan, M.C., & McGowan, P. (2006). Academic entrepreneurship: an exploratory case study. Int. J. Entrepreneurial Behaviour & Research, 12(3), 144-164.
29. Marques, J.P.C.; Caraca, J.M.G., & Diz, H. (2006). How can university–industry–government interactions change the innovation scenario in Portugal?—the case of the University of Coimbra, Technovation, 26, 534–542.
30. Dooley, L., & Kirk, D. (2007). University-industry collaboration: Grafting the entrepreneurial paradigm onto academic structures, European Journal of Innovation Management, 10(3), 316-332.
31. Mowery, D.C., & Sampat, B.N. (2005). Universities in National Innovation systems, in Fagenberg J, Mowery DC, Nelson RR, (eds.) Oxford Handbook of Innovation, Oxford University Press.
32. Novotny, Á. (2008). Academic entrepreneurship in Hungary: Can the Bayh-Dole model of university technology transfer work in an Eastern European context?, Social and Management Sciences, 16(2), 71–80.
33. Bercovitz, J., & Feldmann, M. (2006). Entrepreneurial Universities and Technology Transfer: A Conceptual Framework for Understanding Knowledge-Based Economic Development, Journal of Technology Transfer, 31, 175–188.
34. صمدی میارکلائی، حمزه و صمدی میارکلائی، حسین. (1392)، نظریهها و الگوهای ارتباط میان دانشگاهها و صنعت در اقتصاد دانش بنیان. فصلنامه علمی و ترویجی پارکها و مراکز رشد. (35)9. 70-59.
35. Martin, M. (2011). The Triple Helix in the making? Conceptual foundations and focus of this study, In M. Martin, (eds). In search of the Triple Helix: Academia-industry-government interaction in China, Poland, and the Republic of Korea, 15-32. UNESCO, International Institute for Education Planning: Paris.
36. Ketikidis, P. H.; Ververidis, Y., & Kefalas, P. (2012). An Entrepreneurial Model For Internationalization of Higher Education: The Caceof City College, An International Faculty of The University of Sheffield. The 11th International Conference on Science-to-Business Marketing and Successful Research Commercialization, 90-102.
37. Lazzeretti, L., & Tavoletti, E. (2005). Higher Education Excellence and Local Economic Development: The Case of the Entrepreneurial University of Twente. European Planning Studies, 13(3): 475-493.
38. Yadollahi Farsi, J.; Imanipour, N., & Salamzadeh, A. (2012). Entrepreneurial University Conceptualization: Case of Developing Countries, Global Business and Management Research: An International Journal, 4(2). 193-204.
39. قناتی، سمیرا؛ کردنائیج، اسدا.... و یزدانی، حمیدرضا. (1389)، بررسی وضعیت فرهنگ سازمانی کارآفرینانه در دانشگاه تهران. نشریه توسعه کارآفرینی. (10)3، 133-115.
40. Hult, G.M.T., & Ferrell, O.C. (1997). Global learning organization structure and market information processing, Journal of business research, 40. 155–166.
41. Fornell, C., & Larcker, DG. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18, 39–50.
42. Bollen, KA. (1989). Structural Equations with Latent Variables. Wiley: New York.
43. Zadeh, L. A. (1965). Fuzzy Sets. Information and Control. 8, 338-353.
44. آذر، عادل و فرجی، حجت. (1387)، علم مدیریت فازی. تهران: مهربان نشر.
45. Saremi, M.; Mousavi, S.F., & Sansyei, A. (2009). TQM consultant selection in SMEs with TOPSIS under fuzzy environment, Expert systems with Application. 2742-2749.
46. Chen, C.T. (2000). Extensions of the TOPSIS for group decision-making under fuzzy environment. Fuzzy Sets and Systems, 114, 1-9.
47. Van de ven, A., & Ferry, D. (1979). Measuring and assessing organizations. John Wiley, New York.
48. O’Shea, R.; Allen, T., & Morse, K. (2005). Creating the Entrepreneurial university: The Case of MIT. Presented at Academy of Management Conference, Hawaii, 2005.
49. دانشگاه صنعتی شریف، (1385). بررسی دانشگاههای دنیا در زمینه کارآفرینی. گزارش تحقیقاتی دانشگاه صنعتی شریف.
[1] . Entreprendre
[2] . Webster's Collegiate Dictionary
[3] 3. Stivens
[4] . Peverelli & Song
[5] . Audretsch
[6] . Miller
[7] . Guenther & Wagner
[8] . Etzkowitz
[9] . ‘Enterprise’: به معنای سرمایهگذاری است و عبارت است از خطرپذیری و انجام اقدامات تهورآمیز و جسورانه برای ایجاد یک بنگاه یا تشکیلات اقتصادی و به طور کل، کسب و کار.
[10] . ‘Entrepreneurship’
[11] . Morris and Paul
[12] . multi-disciplinarity, inter-disciplinarity and trasdisciplinarity
[13] . Arizona State University
[14] . Ketikidis et al.,
[15] . Yadollahi Farsi et al.,
