شناسایی و دسته بندی الگوی ذهنی صاحب نظران دانشگاهی در خصوص پیشران های آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی؛ رویکردی آمیخته
الموضوعات :
گل بهار پورانجنار
1
(دانشجوی دکتری مدیریت دولتی گرایش منابع انسانی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، دانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران )
حبیب الله سالارزهی
2
(دانشیار دانشکده مدیریت و اقتصاد، دانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران )
علی اصغر تباوار
3
(استادیار دانشکده مدیریت و اقتصاد، دانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران )
نورمحمد یعقوبی
4
(استاد دانشکده مدیریت و اقتصاد، دانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران )
الکلمات المفتاحية: نوآوری اجتماعی, الگوی ذهنیت, صاحبنظران دانشگاهی, دانشگاه¬ها و مؤسسات آموزش عالی, روش کیو,
ملخص المقالة :
به باور بسیاری از صاحبنظران، نوآوری اجتماعی، بعنوان پارادایمی جدید، می تواند با درگیرنمودن سازمان های مختلف همچون دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی و نیز، افراد جامعه، راه حل های نوآورانه ای جهت پاسخ به مشکلات مختلف ارائه دهد. از اینرو، جهت گيري دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به سمت و سوی آموزش نوآوري اجتماعي و کشف روش هايي جهت آموزش آن، الزامی بنظر می-رسد. بر این اساس، هدف پژوهش حاضر، شناسایی و دسته بندی پیشران های آموزش نوآوری اجتماعی و ذهنیات متخصصان دانشگاهی در اینباره با استفاده از رویکرد آمیخته و روش کیو می باشد. جامعة آماری پژوهش را اساتید و مدرسان حوزة آموزش و دانشجویان مقطع دکتری فعال در حوزة نوآوری اجتماعی و کارآفرینی اجتماعی در دانشگاه های سیستان و بلوچستان، دانشگاه اصفهان، دانشگاه دولتی گنبدکاووس و مرکز آموزش عالی شهید بهشتی تشکیل می دهند که با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند و برمبنای اصل کفایت نظری 20 نفر از آنها به عنوان اعضای نمونه انتخاب گردید. با توجه به رویکرد پژوهش که در زمرة پژوهش های آمیخته قرار می گیرد؛ ابتدا، در بخش کیفی پژوهش با استفاده از 20 مصاحبة صورت گرفته، فضای گفتمان حاصل شد و با استفاده از نظرات و دیدگاه های آنها، نمونه و گزینههای کیو و در ادامة آن، مجموعة کیو به دست آمد. همچنین، در بخش کمی نیز، با استفاده از نرم افزار Spss داده های بدست آمده در بخش کیفی، مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت که در نهایت، چهار الگوی ذهنی نهایی شامل؛ رویکرد ذهنی توانمندسازی فردی و اجتماعی؛ رویکرد ذهنی سیاست گذاری و حمایت های فراسازمانی؛ رویکرد ذهنی فرهنگی و ارزشی و رویکرد ذهنی ساختاری و مدیریتی درون سازمانی، شناسایی گردید.
1. آذر، خدیجه و ذاکرصالحی، غلامرضا (1398). نقد و ارزیابی ایدة دانشگاه جامعه¬محور در ایران از دیدگاه خبرگان علمی، مطالعات اندازه¬گیری و ارزشیابی آموزشی، سال9، شمارة28، صص233-272.
2. باقری‌مجد، روح‌الله (1395). طراحی الگوی ارتباط دانشگاه و جامعه در فرآیند اقتصاد مقاومتی، پایان‌نامه دکتری رشته مدیریت آموزش عالی دانشگاه ارومیه.
3. جوانمردی، شیوا؛ عباس¬پور، عباس؛ خورسندی-طاسکوه، علی و غیاثی¬ندوشن، سعید (1397). طراحی الگوی دانشگاه نوآور در چارچوب اکوسیستم نوآوری در ایران، آموزش عالی ایران، سال10، شمارة4، صص137-170.
4. چیت‌سازیان، علیرضا و صادقی‌کیا، محمدعلی (1398). مشارکت مردمی در نوآوری اجتماعی، مدیریت نوآوری، سال8، شمارة1، بهار1398، صص 1-20.
5. حسین¬¬قلی¬زاده، رضوان (1390). تناسب آموزش عالی با تأکید بر نقش اجتماعی دانشگاه در جامعة دانش¬محور، نامة آموزش عالی، دورة جدید، سال4، شمارة13، صص121-142.
6. خراسانی، ریحانه و شفیع¬زاده، حمید (1396). پیش¬بینی نوآوری سازمانی در دانشگاه¬ها از طریق استقرار مدیریت کیفیت جامع، رهبری و مدیریت آموزشی، سال11، شمارة3، صص31-49.
7. خسروی، محبوبه (1396). شناسایی دیدگاه متخصصان برنامة درسی دربارة چالش¬های نوآوری در برنامة درسی آموزش عالی با استفاده از روش کیو، پژوهش¬های برنامة درسی، دوره7، شمارة2، پیاپی14، صص118-144.
8. روحاللهی، مهدی؛ طباطباییان، حبیبالله؛ منطقی، منوچهر و بامدادصوفی، جهانیار (1397). الگوی شکلگیری نوآوری اجتماعی در جهادسازندگی، مدیریت اسلامی، سال26، شمارة2، تابستان1397، صص 91-131.
9. سعدآبادی، علی¬اصغر؛ رمضانی، سعید؛ کریمی، تورج و کریمی، آصف (1399). طراحی چارچوب ارزیابی نوآوری اجتماعی در دانشگاه¬ها، مدیریت در دانشگاه اسلامی، سال9، شمارة2، صص275-294.
10. شاه¬طلبی، بدری (1387). بررسی مؤلفه¬های رهبری مبتنی بر ارزش¬ها بمنظور ارائة چارچوبی مناسب در دانشگاه¬ آزاد اسلامی، رسالة دکتری، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خورسگان، اصفهان.
11. شکرالهی، محبوبه؛ داودی، رسول و کمالی، نقی (1398). مسئولیت نظام دانشگاهی در قبال جامعه: طراحی مدل جهت ارزیابی وضعیت موجود و مطلوب آن، مطالعات توسعة اجتماعی- فرهنگی، دوره8، شمارة3، صص151-178.
12. عباسی، طیبه؛ ابویی‌اردکانی، محمد و دستی‌گردی، زهرا (1397). تبیین تأثیر ابعاد عدالت سازمانی بر ظرفیت نوآوری با تأکید بر نقش میانجی تسهیم دانش، مورد مطالعه: دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، مطالعات مدیریت دولتی ایران، پاییز 1397، دورة1، شمارة1، صص 87-105.
13. کرم¬خانی، زینب (1398). هم¬افزایی مأموریت¬های دانشگاه بسوی دانشگاه جامعه¬محور، سومین کنفرانس ملی دانش و فناوری، روانشناسی، علوم تربیتی و جامعه¬شناسی ایران، مؤسسة همايش¬هاي توسعه محور دانش و فناوري سام ايرانيان، تهران، ایران.
14. کوثری، رضا؛ نیکنامی، مصطفی؛ دلاور، علی؛ آراسته، حمیدرضا و قورپیان، نادرقلی (1393). ارائة الگوی توسعة خلاقیت و نوآوری¬های علمی اعضای باشگاه پژوهشگران جوان و نخبگان براساس عوامل فردی، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، دورة4، شمارة3، صص159-189.
15. گودرزوندچگینی، مهرداد (1397). رویکرد دانشگاه-های نسل چهارم کار و عمل (مورد مطالعه: دانشگاه-هاهی کمبریج، استنفورد و هاروارد)، آموزش مهندسی ایران، سال20، شمارة78، صص1-16.
16. مبینی‌دهکردی، علی و کشتکارهرانکی، مهران (1394). نوآوری اجتماعی: کنکاشی بر مفهوم‌سازی مبتنی بر تحلیل محتوای تعاریف، مدیریت نوآوری، سال4، شمارة2، تابستان1394، صص 115-134.
17. مبینی‌دهکردی، علی و کشتکارهرانکی، مهران (1395). فراترکیب مدلهای نوآوری اجتماعی، برنامهریزی رفاه و توسعة اجتماعی، سال7، شمارة26، بهار 1396، صص 101-137.
18. مبینی‌دهکردی، علی و کشتکارهرانکی، مهران (1397). نوآوری اجتماعی: مفاهیم، تعاریف، مدلها، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوم.
19. محمدی، یونس؛ مقبل‌باعرض، عباس و باقری‌مقدم، ناصر (1398). چارچوب تحلیل کارکردی نظام نوآوری منطقه‌ای در کشورهای در حال توسعه، مدیریت توسعة فناوری، دورة7، شمارة2، تابستان1398، صص 43-87.
20. معاونت پژوهشهای زیربنایی و امور تولیدی، دفتر: مطالعات ارتباطات و فناوری‌های نوین (1397). نوآوری اجتماعی؛ معرفی و مفاهیم اولیه، کد موضوعی:280، شمارة مسلسل: 15895، خردادماه 1397.
21. موسوی، آرش (1398). مسیرهای تلاقی و همکاری فلسفه علم با سیاستگذاری علم، فناوری و نوآوری، سیاست علم و فناوری، ویژه‌نامة جامع سیاست علم و فناوری، سال11، شمارة2، تابستان1398، صص 17-29.
22. مهدی، رضا (1394). آینده¬شناسی آموزش عالی: راهبردها و پیامدهای سازگاری دانشگاه با محیط و جامعه، فرآیند مدیریت و توسعه، دورة28، شمارة1، صص31-54.
23. مهدی، رضا و شفیعی، مسعود (1399). الگو و چارچوب راهنما برای دانشگاه نوآور و ارزش¬آفرین، نوآوری و ارزش¬آفرینی، سال9، شمارة17، صص1-15.
24. مهدی، رضا و شفیعی، مسعود (1400). ریشه¬یابی سست¬پیوندی دانشگاه ایرانی با صنعت از دیدگاه خبرگان آموزش عالی، نوآوری و ارزش¬آفرینی، دورة10، شمارة19، صص39-54.
25. میرکمالی، سیدمحمد و رضائیان، صهبا (1394). تأثیر ساختار و فرهنگ سازمانی بر نوآوری: مطالعة تطبیقی در سازمان مرکزی دانشگاههای پیام‌نور، علمی‌کاربردی، آزاداسلامی و دانشگاه تهران، مدیریت نوآوری، سال4، شمارة1، بهار1394، صص 109-131.
26. هریس، کریس (1387). تشکیل تیم‌های نوآور، راهبردها و ابزارهای توسعه و یکپارچه¬سازی گروههای نوآور و کارآمد، ترجمة نصرآزادانی، بهروز و کلائی، هادی، اصفهان: ارکان دانش، صص 1-173.
27. یاسینی، علی؛ رضایی¬خواه، هدایت؛ تابان، محمد و زین¬آبادی، حسن (1395). شناسایی الگوهای ذهنی کارکنان دانشگاه ایلام در خصوص ارتقای شغلی با کاربست روش کیو، مدیریت سازمان¬های دولتی، دورة5، شمارة1، صص107-120.
28. نادعلی¬پورپلکی، حسن؛ کریمی، فریبا و نادی، محمدعلی (1398). کارآفرینی اجتماعی در آموزش عالی: یک مطالعة داده¬بنیاد، نوآوری و ارزش¬آفرینی، سال9، شمارة15، صص75-92.
29. Abdelrahim, M.; MohiEldin, M. & Mahmoud, I. (2019). Docommunity-based Medical Schools Produce More Communitybased Research? A Review of Four Medical Schools in Sudan and Saudi Arabia. Health Professions Education, 2, 1-12.
30. Avelino, F., Wittmayer, J. M., Pel, B., Weaver, P., Dumitru, A., Haxeltine, A., . . . O'Riordan, T. (2019). Transformative social innovation and (dis)empowerment. Technological Forecasting and Social Change, 145.
31.
Bassi, A., Ecchia, G., Guerra, A. (2016). Social Innovation Policies with the Involvement of Social Economy Organizations. Survey Evidence from European Countries. A working paper of the project: “Innovative Social Investment: Strengthening communities in Europe” (InnoSI), European Commission – Horizon 2020, European Commission, Research Executive Agency, Brussels 2016.#3 32. Brown, S. R., Baltrinic, E., & Jencius, M (2019), From concourse to Q sample to testing theory, Operant Subjectivity, 41, 1–17.
33. Brown, S.; During, D. & Selden, S. (2008). Q Methodology, Chapter 37, Handbook of Research Methods in Public Administration or Public Policy, p:722-755, Available at: www.handbook.uts.edu.au/subjects/details/57028.html.
34. Cajaiba-Santana, Giovany. (2013). Social innovation: Moving the field forward. A conceptual framework, Technological Forecasting & Social Change, http://dx.doi.org/10.1016/j.techfore.2013.05.008.
35. Castro Spila, J. (2018). "Social Innovation Excubator: Developing Transformational Work-Based Learning in the Relational University". Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 8(1): 94-107.
36. Castro-Arce, Karina & Vanclay, Frank. (2019). Transformative social innovation for sustainable rural development: An analytical framework to assist community-based initiatives, Journal of Rural Studies, https://doi.org/10.1016/j.jrurstud.2019.11.010.
37. Ceulemans, K., Molderez, I., & Van Liedekerke, L. (2015). Sustainability reporting in higher education: a comprehensive review of the recent literature and paths for further research. Journal of Cleaner Production, 106, 127-143.
38. Dana, Léo-Paul., Gurau, Calin., Hoy, Frank., Ramadani, Veland & Alexander, Todd. (2019). Success factors and challenges of grassroots innovations: Learning from failure, Technological Forecasting & Social Change, pp 1-11.
39. Ellingsen, I.T., Storksen, I & Stephens, P. (2010). Q methodology in social work research, International Journal of Social Research Methodology, Volume 13, Issue 5,https://doi.org/10.1080/13645570903368286.
40. Eynon, Diane E. (2018). Social innovation in higher education: emergence and evolution of social impact centers, A dissertation in Higher Education Management Presented to the Faculties of the University of Pennsylvania in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education.
41. Fallis, George. (2004). The mission of the university deportment of Economics and Division of social science York university Toronto Canada.
42. Fassi, Davide., Landoni, Paolo., Piredda, Francesca & Salvadeo, Pierluigi. (2020). Universities as Drivers of Social Innovation: Theoretical Overview and Lessons from the “campUS” Research, Springer Nature Switzerland, https://doi.org/10.1007/978-3-030-31117-9.
43. Glaveanu, Vlad Petre (2018). Educating which creativity?. Thinking Skills and Creativity, 27, pp 25–32.
44. Gomez, J., Salazar, I., & Vargas, P. (2016). Sources of Information as Determinants of Product and Process Innovation. PloS one, 11(4), 143-152. 45. Halpaap, Beatrice., Peeling, Rosanna W & Bonnici, François. (2019). The role of multilateral organizations and governments in advancing social innovation in health care delivery, Infectious Diseases of Poverty (2019) 8:81. https://doi.org/10.1186/s40249-019-0592-y.
46.
Hanedaa,S; Itob, K. (2018). Organizational and human resource management and innovation: Which management practices are linked to product and/or process innovation?. Research Policy, 47(1), pp. 194-208.
47. Hochgerner, Josef (2009). Innovation Processes in the Dynamics of Social Change. ZSI- Centre for Social Innovation.
48. Holtgrewe, Ursula. (2017). Framework conditions for Social Innovation: D 6.4 of the SIC project, ZSI – Centre for Social Innovation, pp 1-18.
49. Lambert, Mike. (2007). 21 century learners- and their approaches to learning available at ulti Base Article.
50. Leal-Rodriguez, A. L., Roldan, J. L., Ariza-Montes, J. A., & Leal-Millan, A. (2014). From potential absorptive capacity to innovation outcomes in project teams: The conditional mediating role of the realized absorptive capacity in a relational learning context. International Journal of Project Management, 32(6). pp 1-14.
51. Llie, G.E., During, R., 2012. An analysis of social innovation discourses on Europe, Concepts and Strateies of Social innovation, Availabe at: https://webgate.ec.europa.eu/socialinnovationeurope /en/magazine/context/ highlights /analysis-social-innovation-discourses-europe.
52.
Mabel, S. & Benneworth, P. (2019). Is the entrepreneurial university also regionally engaged? Analysing the inflence of university's structural confiuration on third mission performance. A JournaL Technological Forecasting & Social Changem, 141 , 206–218.
53.
Majewski Anderson, Mark., Domanski, Dmitri & Howaldt, Jürgen. (2019). Social innovation as a chance and challenge for higher education institutions, The social innovation landscape- Global trandes. Pp 50-54.
54. Mix, V. L. (2013). Library and university governance: Partners in student success, Reference Services Review, 41(2), 253-265.
55. Mtawa, N.; Fongwa, S. & Wangenge-Ouma, G. (2016). The scholarship of university-community engagement: Interrogating Boyer’s model. International Journal of Educational Development, 49, 126–133.
56. Norman, W., Russell, C., Clarke, K. & Mackin, D., 2013. Growing Social Innovation in Northern Ireland, s.l.: The Young Foundation.
57. OECD (2016). Social Innovation Policy Framework for Croatia. Available on www.oecd.org.
58. Oeij, P. R., van der Torre, W., Vaas, F., & Dhondt, S. (2019). Understanding social innovation as an innovation process: Applying the innovation journey model. Journal of Business Research, 101, 243-254.
59. Peters, B., Herens, M., & Brouwers, J. (2018). Capturing Social Innovations in Agricultural Transformation from the Field: Outcomes of a Write-Shop. Sustainability, 10(12), 4727.
60. Rao-Nicholson, Rekha., Vorley, Tim & Khan, Zaheer. (2017). Social innovation in emerging economies: A national systems of innovation based approach, Technological Forecasting & Social Change,http://dx.doi.org/10.1016/j.techfore.2017.03.013.
61. Rehfeld, Dieter; Terstriep, Judith; Welchhoff, Jessica; Alijani, Sharam. (2015). “Comparative report on social innovation framework”. SIMPACT Project Report. Report #D1.1. Available on: http://www.simpactproject. eu/publications/reports/SIMPACT_D1_1_final.pdf.
62. Rivers, Bethany Alden., Armellini, Alejandro., Maxwell, Rachel., Allen, Sue & Durkin, Chris. (2015). Social innovation education: towards a framework for learning design. Higher Education, Skills and Workbased Learning. 5(4), pp. 383-400.
63. Sebestova, J., Palova, Z. (2017). Support of Social Innovations: Case of the Czech Republic, Public Sector Entrepreneurship and the Integration of Innovative, Business Models, available on: http://www.igi-global.com.
64. Stefan, I., & Bengtsson, L. (2017). Unravelling appropriability mechanisms and openness depth effects on firm performance across stages in the innovation process. Technological Forecasting and Social Change. pp 229-242.
65. Stickl, J. E., Kelly, L. W., & Carrie, A, (2019), Making sense of subjectivity: Q-methodology in counseling research, Counseling Outcome Research and Evaluatio, 10(2), 106–118.
66. Symaco , L. & Tee, M. (2019). Social responsibility and engagement in higher education: Case of the ASEAN. International Journal of Educational Development. www.elsevier.com/locate/ijedudev.
67. Ubels, H., Haartsen, T., & Bock, B. (2019). Social innovation and community-focussed civic initiatives in the context of rural depopulation: For everybody by everybody? Project Ulrum 2034. Journal of Rural Studies.
68. Uddin Ahmed, Jashim., Ashikuzzaman, N. M. & Mansur Mahmud, Aditi Sonia. (2017). Social innovation in education: BRAC boat schools in Bangladesh, Journal of Global Entrepreneurship Research (2017) 7:20, DOI 10.1186/s40497-017-0077-z.
69. Van Rensburg, N.J.; J. Meyer & H. Nel (2016). Social Innovation, Research and Community Engagement: Managing Interdisciplinary Projects for Societal Change. Paper Presented at the 2016 IEEE International Conference on Industrial Engineering and Engineering Management (IEEM).
70. Vries, H. d., Bekkers, V. & Tummers, L., 2015. Innovation in the Public Sector: A Systematic Review and Future Research, Agenda, pp 101-121.
71. Weerawardena, Jay., Salunke, Sandeep., Haigh, Nardia & Sullivan Mort, Gillian. (2019). Business model innovation in social purpose organizations: Conceptualizing dual social-economic value creation, Journal of Business Research,https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2019.10.016.
72. West. J. (2014), 5 Key Factors That Affect Your Employees’Productivity, National Business Research Institute,http://blog.doostang.com.
73. Wong, Chan-Yuan., Hsieh, Ying-Che., Wu, Ching-Yan & Hu, Mei-Chih. (2019). Academic Entrepreneurship for Social Innovation in Taiwan: The Cases of the OurCityLove Platform and the Forest App, Science, Technology & Society, 24:3 (2019): pp 446–464
. 74. Yolande, E. & Farrington, C. (2018). Community-based research: Engaging universities in technology related knowledge exchanges. Information & Organization, 28 , 129–139.
75. Zaibet, Lokman., Gibreel, Tarig., Akhzami, Sheikha., Hedjam, Rachid & Boughanmi, Houcine. (2019). A research-innovation model to foster university-industry links: an empirical typology, Asian Journal of Empirical Research, Volume 9, Issue 11 (2019): pp 321-336.
شناسایی و دستهبندی الگوی ذهنی صاحبنظران دانشگاهی درخصوص پیشرانهای آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاهها و موسسات آموزشعالی؛ رویکردی آمیخته
*گلبهار پورانجنار **حبیبالله سالارزهی ***علیاصغر تباوار ****نورمحمد یعقوبی
* دانشجوی دکتری مدیریت دولتی گرایش منابع انسانی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، دانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران g.pouranjenar@pgs.usb.ac.ir
** دانشیار دانشکده مدیریت و اقتصاد، دانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران salarzehi@mgmt.usb.ac.ir
*** استادیار دانشکده مدیریت و اقتصاد، دانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران ali.a.t@mgmt.usb.ac.ir
**** استاد دانشکده مدیریت و اقتصاد، دانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران yaghoubi@mgmt.usb.ac.ir
تاریخ دریافت: 17/03/1400 تاریخ پذیرش: 10/06/1401
صص: 91- 116
چکيده
به باور بسیاری از صاحبنظران، نوآوری اجتماعی، بعنوان پارادایمی جدید، میتواند با درگیرنمودن سازمانهای مختلف همچون دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و نیز، افراد جامعه، راهحلهای نوآورانهای جهت پاسخ به مشکلات مختلف ارائه دهد. از اینرو، جهتگيري دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی به سمت و سوی آموزش نوآوري اجتماعي و کشف روشهايي جهت آموزش آن، الزامی بنظر میرسد. بر این اساس، هدف پژوهش حاضر، شناسایی و دستهبندی پیشرانهای آموزش نوآوری اجتماعی و ذهنیات متخصصان دانشگاهی در اینباره با استفاده از رویکرد آمیخته و روش کیو میباشد. جامعة آماری پژوهش را اساتید و مدرسان حوزة آموزش و دانشجویان مقطع دکتری فعال در حوزة نوآوری اجتماعی و کارآفرینی اجتماعی در دانشگاههای سیستان و بلوچستان، دانشگاه اصفهان، دانشگاه دولتی گنبدکاووس و مرکز آموزش عالی شهید بهشتی تشکیل میدهند که با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند و برمبنای اصل کفایت نظری 20 نفر از آنها به عنوان اعضای نمونه انتخاب گردید. با توجه به رویکرد پژوهش که در زمرة پژوهشهای آمیخته قرار میگیرد؛ ابتدا، در بخش کیفی پژوهش با استفاده از 20 مصاحبة صورتگرفته، فضای گفتمان حاصل شد و با استفاده از نظرات و دیدگاههای آنها، نمونه و گزینههای کیو و در ادامة آن، مجموعة کیو به دست آمد. همچنین، در بخش کمی نیز، با استفاده از نرمافزار Spss دادههای بدستآمده در بخش کیفی، مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت که در نهایت، چهار الگوی ذهنی نهایی شامل؛ رویکرد ذهنی توانمندسازی فردی و اجتماعی؛ رویکرد ذهنی سیاستگذاری و حمایتهای فراسازمانی؛ رویکرد ذهنی فرهنگی و ارزشی و رویکرد ذهنی ساختاری و مدیریتی درون سازمانی، شناسایی گردید.
واژه‌های کلیدی: نوآوری اجتماعی، الگوی ذهنیت، صاحبنظران دانشگاهی، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، رویکرد آمیخته.
نوع مقاله: پژوهشی
1- مقدمه و طرح مساله
شیوههای رایج و کلاسیک مأموریت و کارکرد دانشگاهها و مؤسسات آموزشعالی، دیگر، قابلیت پاسخگویی به مسائل مهمی چون؛ بیکاری، تورم مزمن، فقر، بحران‌های محیطزیست، افزایش آسیب‌های اجتماعی، مسائل جمعیتی، گسترش حاشیه‌نشینی، بی‌تفاوتی و افول سرمایه اجتماعی و
نویسندة عهده‌‌دار مکاتبات: حبیبالله سالارزهی Salarzehi@mgmt.usb.ac.ir
|
کوششهایی است که برای ایجاد تغییر در نظام آموزشی و بطور آگاهانه و هدفدار در جهت بهبودبخشیدن به نظام موجود، بعمل میآید. ایجاد تغییرات مفید در جوامع آموزشدهنده و خود آموزش، ریشهایترین و پایدارترین نوآوریها هستند و دامنة این نوع از نوآوریها، نامحدود میباشد (خراسانی و شفیعزاده،51:1396). واقعیت این است که در پارادایم جدید، نوآوریها به اهداف اجتماعی معطوف هستند (روحاللهی و همکاران،95:1397) و اضافهکردن عنصر اجتماعی به نوآوری، نوآوری اجتماعی را به ارمغان میآورد (هاچگرنر6،2009). زیرا، نوآوری؛ پدیدهای اجتماعی است و تکوین آن زمانی رخ میدهد که از چارچوب محدود دانشگاه خارج و به جامعه وارد شود. نوآوری اجتماعی، روشی مؤثر برای مقابله با چالشهای اجتماعی است و میتواند راهحلهای فوری برای موضوعات سخت اجتماعی، پیشنهاد دهد (آولینو و همکاران7،145:2019). سبستووا و پالووا8 به نقل از دوبله9 (2015)، بیان کردهاند که نوآوری اجتماعی، تازگی، شادابی و تحول رو به جلو را در جامعه به ارمغان می‌آورند (سبستووا و
پالووا،2017) و یکی از راهکارهایی است که بدنبال یافتن راهحلهای جدید با مشارکت همة ذی‌نفعان جامعه شامل؛ دولت، دانشگاهها، صنعت، شهروندان و نظایر آنها میباشد. نوآوری اجتماعی، بخشهای متنوعی را پوشش میدهد و محصولات جدید، فرآیندها، مدلهای جدید و پاسخگو را معرفی مینماید (رائونیکولسون و همکاران10،229:2017). بعبارتی، نوآوری اجتماعی، قابلیت لازم را برای ایجاد انواع جدید مشارکت و بهبود اقتصادهای بومی دارد. این نوع از نوآوری، پیش‌شرط لازم برای ایجاد جامعة عادلانه و منسجم است که در آن هر فردی میتواند بطور کامل مشارکت نموده و قابلیت بالقوة خود را محقق سازد. بطوریکه، بخشی از جذابیت فعلی نوآوریهای اجتماعی ناشی از این واقعیت است که میتواند، راهی را برای حل و فصل چالشهای اجتماعی به شیوة خلاقانه و مثبت ارائه دهد (مبینی‌دهکردی و کشتکارهرانکی،1:1397). مطالعة تجارب کشورهای پیشرو نشان میدهد که دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی میتوانند، بستر لازم را برای عملکرد فعال در شرایط بسیار پیچیدة اجتماعی با استفاده از سرمایه‌های دانشی فراهم کنند (مبینی‌دهکردی و کشتکارهرانکی،2:1397). زیراکه،
عمدهترین هدف آنها، ارتقای امور آموزشی و پژوهشی است (میکس11،261:2013). نیاز روزافزون به توسعة فعالیتهای اجتماعی دانشگاه، موجب شده است تا دیگر نتوان مانند گذشته این نهاد را سوای جهتگیریهای اجتماعی آن تصور کرد و بهمثابة پدیدهای در خود و برای خود در نظر گرفت. دانشگاه امروزی، رسالت کنشگری خویش را منوط به کارکردهای دروننهادی آموزشی و پژوهشی و بدور از نیازهای جامعه نمیسازد (شکرالهی و همکاران،152:1398). بلکه، پیشبینی میشود که در آینده، سازمانهای این چنینی، تنها ابزار تغییر اجتماعی نخواهند بود و بیشتر با رویکرد ترکیبی و چند بعدی نسبت به نوآوری و کارآفرینی اجتماعی، عمل نموده و نقش بصری پررنگی بعنوان یکی از هدایت‌کنندگان اصلی نوآوری اجتماعی خواهند داشت (فاسی و همکاران12،2020). با وجود رشد نیازهای اجتماعی و افزایش تقاضا برای نوآوری اجتماعی، چشمانداز پژوهش در زمینة نوآوری اجتماعی همچنان پارهپاره، پراکنده و فاقد توافق است. یکی از انتقادهای محوری در این بحث، فقدان دادههای تجربی است که حداقل تا حدی، نتیجة فقدان رویکردهایی برای آموزش و سپس، سنجش نوآوری اجتماعی است (سعدآبادی و همکاران،277:1399). در جمهوری اسلامی ایران، هر چند، شکاف دانشی عمیقی در مقایسه با تجربه‌های پیشرو پیرامون نوآوری اجتماعی وجود دارد، اما، مانند سایر جوامع، نفوذ و گسترش آن در میان گفتمان و انگاره‌های جامعه، امری قطعی و مسلم است (مبینی‌دهکردی و کشتکارهرانکی،116:1394). زیراکه، در برنامههای چشمانداز 1404 و اصل 44 قانون اساسی، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، بعنوان یک نهاد علمی اثرگذار بر جامعه معرفی شدهاند (باقری‌مجد،5:1395). بنابراین، تبیین واضح، روشن و یکپارچه از نوآوری اجتماعی میتواند به موازات کمک به پرنمودن شکاف دانشی، برداشت و درک مشترک و منطقیای از آن را موجب گردد. از آنجاکه، ماهیت نوآوری اجتماعی از جنس نرم، وابسته به محیط و متأثر از ارزشها و هنجارهای جامعة هدف است، بدیهی است که امکان تجویز و استفاده از الگوها و مدلهای مطرح‌شدة سایر کشورها و جوامع، وجود ندارد. ضمن آنکه، ارزشها و هنجارها، بویژه، هنجارهای اجتماعی جمهوری اسلامی ایران، تفاوت بنیادی با سایر کشورها و بطور مشخص، جهان غربی دارد که خاستگاه نوآوری اجتماعی است. از طرفی، کشور ما هم، با توجه به ظرفیتهای قانونی شبکة ملی دانشگاه و جامعه، شکلگیری حرکت‌های جهادی و خودجوش در دانشگاهها، فضای بالقوة مسئولیتپذیری اجتماعی و کنشگری داوطلبانه و خیرخواهانه؛ شرایط لازم را جهت آموزش و توسعة نوآوری اجتماعی در دانشگاههای کشور دارد. اما، فقدان الگوی جامعی که بتواند راهنمای عمل دانشگاهها و مؤسسات آموزشعالی در مسیر نوآوری اجتماعی و
مسئولیتپذیری در قبال جامعه و برطرفنمودن مسائل و
نیازهای جامعه باشد؛ مشهود است. بنابراین، شناخت پیشرانها و عوامل مؤثر بر آموزش نوآوری اجتماعی، میتواند، بعنوان ابزاری برای برنامهریزی بهتر در فرآیند نوآوری اجتماعی در دانشگاهها مؤسسات آموزش عالی باشد. بر همین اساس، این پژوهش، بدنبال بررسی و تبیین پیشرانهای آموزش نوآوری اجتماعی در نظام آموزش عالی از دیدگاه صاحبنظران دانشگاهی با استفاده از رویکرد آمیخته و روش کیو میباشد. با توجه به این موضوع، سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که از دیدگاه صاحبنظران دانشگاهی مهمترین پیشرانهای آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کدام است؟ آیا تنوع دیدگاه و نظراتی میان متخصصان وجود دارد؟ و در نهایت، کدام دیدگاه اجماع بالاتری دارد؟
2- مبانی نظری و پیشینة پژوهش
نوآوری و نوآوری اجتماعی
خلاقیت13 و ابتکار، مرحله‌ای از رشد عقلانی است که میتواند منجر به ساخت موقعیت و خلق نتایج ارزشمند جهت راحت‌تر زیستن گردد (گلاوانو14،27:2018). نوآوری15، نتیجه‌ای است که از خلاقیت شکل گرفته و به هیچ عنوان، تصادفی نیست (میرغفوری و همکاران،109:1397). زیرا، فرآیند برنامه‌ریزی‌شده‌ای تلقی میشود که نیاز به مدیریت دارد (استفن و بنگسون16،231:2017). دایره‌المعارف رفتار سازمانی، نوآوری را «خلق و بکارگیری ایدة جدید» تعریف میکند (میرکمالی و رضاییان،110:1394). سیر تکاملی این مفهوم، بگونهای تغییر یافته است که نوآوری را نه بدلیل محتوا و سرشت خود، بلکه، عمدتا،ً بدلیل ارتباطش با مفاهیمی چون؛ رشد و توسعة اقتصادی (هاندا و ایتو17،198:2018)، رقابت‌پذیری، اشتغال و رفاه اجتماعی مورد مطالعه قرار میدهد (موسوی،17:1398). نوآوری، نیازمند زیرساخت‌های بالقوه و بالفعل است؛ از بخش بالقوه آن، بعنوان ظرفیت نوآوری18 و از قسمت بالفعل آن، با عنوان قابلیت نوآوری19 یاد میشود (عباسی و همکاران،92:1397). بهبود مستمر قابلیت‌ها و منابع کلی سازمان را به منظور بهرهبرداری، کشف فرصتهای توسعة خدمات و محصولات جدید برای پاسخگویی به نیازهای بازار و جامعه را ظرفیت نوآوری میگویند (لیلروریگوز و همکاران20،8:2014). در مطالعات مختلف، سه رویکرد متفاوت برای سنجش ظرفیت نوآوری، میتوان یافت. در رویکرد اول، تعداد ثبت اختراع بعنوان شاخصه‌ای جهت بررسی عملکرد نوآوری سازمان بکار می‌رود. رویکرد دوم، منابعی را که سازمان به نوآوری اختصاص داده است؛ مبنای ارزیابی قرار میدهد و رویکرد سوم، به آن دسته از پژوهش‌هایی اشاره دارد که ظرفیت نوآوری را در امکانات فیزیکی، مهارتها، دانش و در واقع، دارایی‌های مشهود و نامشهود موجود در سازمان می‌بیند. در این رویکرد، بیش از آنکه به ورودی‌ها یا خروجی‌های فرآیند نوآوری پرداخته شود، تمرکز بر خود فرآیند است (عباسی و همکاران،92:1397). یکی دیگر از موضوعات اساسی در رابطه با نوآوی و نظام‌های نوآوری این است که عناصر تشکیل‌دهندة آنها چیست و چگونه میتوان آنها را مورد ارزیابی و تحلیل قرار دارد. از اینرو، دو رویکرد مطرح است: رویکرد اول که مبتنی بر تحلیل ساختاری این نظام، یعنی؛ شناخت بازیگران و تعاملات موجود است و رویکرد دوم نیز، بر تحلیل کارکردی آن استوار است که بجای تمرکز بر ساختار، توجه خود را بر فعالیتها و پویایی‌های عملکرد می‌گذارد (محمدی و همکاران، 44:1398). کارشناسان سازمان همکاری و توسعه اقتصادی با توجه به زیرساخت‌ها و عناصر تشکیل‌دهندة نوآوری، معتقدند، در فرآیند نوآوری دو مدل عمده وجود دارد؛ 1: مدل خطی؛ که در این مدل، نوآوری ناشی از یک فرآیند اکتشاف است و از یک توالی خطی ثابت تبعیت میکند. نوآوری با پژوهشهای نو شروع میشود، سپس، بوسیلة مراحل متوالی تولید، توسعة تولید و بازاریابی گسترش مییابد و در نهایت، به ارائة موفق محصولات، خدمات و فرآیندهای جدید تولید منتهی میشود. این بدان معناست که تحقیق و توسعه، تنها، منبع نوآوری است. 2: مدل غیرخطی؛ در این مدل، نوآوری، نیازمند ارتباط و همکاری نزدیک میان فعالان مختلف مانند دانشگاهها، مؤسسات تحقیقاتی، نهادهای دولتی و مصرف‌کنندگان است و به همان میزان، تعاملات بین علوم مختلف وابستگی دارد (سازمان همکاری و توسعه اقتصادی21،2016). نوآوری در مدل غیرخطی، با تأکید بر روابط و همکاریهای بخشهای مختف به نوآوری عمومی ختم میشود. نوآوری بخش عمومی، باعث توسعة اشکال و فرآیندهای جدید، جهت رسیدگی به مشکلات اجتماعی، بهبود کیفیت و بهره‌وری در فرآیندهای داخلی و خارجی و ایجاد اشکال سازمانی جدید، معرفی روش‌ها و تکنیک‌های جدید مدیریت و روشهای جدید انجام کار میگردد (ویرس و همکاران22،113:2015). اعداد و ارقام، نشان میدهد که بیشتر نوآوریها در بخش عمومی برای برآورده‌کردن انتظارات با مشکل مواجه شده و یا هرگز به طور مؤثر عملی نمی‌شوند و این، یک فاجعه است. تنها راه مطمئن، افزایش قابل ملاحظه در آهنگ موفقیت نوآوریها در خدمات عمومی جهت حل بحران‌ها، آسیب‌ها و مسائل اجتماعی است (هریس،1387: 154-161). سرمایه‌گذاری در نوآوریها، باید، در راستای استفادة مفید از منابع، بالابردن رفاه فردی و اجتماعی در سطح جامعه و یا بعبارت دیگر، بالابردن سطح استانداردهای زندگی مردم باشد (گومز و همکاران23،147:2016). به بیان دیگر، یک نوآوری عمومی موفق آن است که بدنبال یک هدف مطلوب عمومی است (دانا و همکاران24،6:2019). دنبالنمودن اهداف مطلوب عمومی و رفع نیازهای جامعه، باعث خلق نوعی از نوآوری با عنوان نوآوری اجتماعی شده است. نوآوری اجتماعی، مفهومی دو لبه است؛ زیرا، عنصر اجتماعی، به سختی قابل تفسیر است و اصطلاح نوآوری در رابطه با اجتماع25، موضوعی پیچیده است (اویچ و همکاران26،247:2019). نوآوری اجتماعی، بطور فزایندهای، در قالب مدلهای مشارکت جدید شکل گرفته است که در آن، بازیگران دولتی، خصوصی و جامعة مدنی با یکدیگر همکاری میکنند یا بعنوان بازیگران ترکیبی در میآیند (پترز و همکاران27،4727:2018) و به سطح بالاتری از مشارکت شهروندان در تحقق نیازهای جامعه و در نتیجه، سطح بالاتری از شمول و توانمندسازی منجر میشود (اوبلس و همکاران28،2019). بعبارتی، نوآوری اجتماعی تغییرات در ساختارهای فرهنگی، هنجارها و یا مقررات جامعه است که به اعتلای منابع قدرت جمعی و بهبود عملکرد اقتصادی و اجتماعی آن منجر میشود (هالپاپ و همکاران29،2019: 2-5). نوآوري اجتماعی، راهکار یا راهبرد و در اصل، پاسخ جدید به مسائل و مشکلات اجتماعی است؛ مسائلی که هم، جدید هستند و هم، مسائلی که همواره بوده، ولی، حل و پاسخ به آنها از اثربخشی و کارایی لازم برخوردار نبوده است (گاجایباسانتانا30،3:2013). بر این اساس، سه رویکرد یا سطح کلیدی در زمینة نوآوری اجتماعی موجود است که عبارت است از: 1. تقاضای اجتماعی: به مسائل اجتماعی پاسخ
میدهد که از یک سو، به طور سنتی، بازار یا نهادهای موجود نمی‌توانند به آن پاسخ دهند و از سوی دیگر، هدف آنها،
گروههای آسیب‌پذیر در جامعه است؛ 2. چالشهای اجتماعی: بر نوآوریهای اجتماعی از طریق ادغام اجتماعی، اقتصادی و زیست‌محیطی تأکید دارد؛ 3. تغییرات سیستماتیک: به فرآیند توسعة سازمانی و تغییرات در روابط بین نهادها و ذی‌نفعان اشاره دارد. همچنین، این سطح به تحولات در نگرشها و باورها، راهبردها، ساختارها و فرآیندهای سازمانی، خدمات و روشهای کار، مأموریت و مسئولیت مؤسسات و پیوند میان آنها و طیف مختلف بازیگران مرتبط است (باسی و همکاران31،2016). گرچند، ادبیات نوآوری اجتماعی، جدید است، اما، مرور آنها نشان میدهد که غالب صاحبنظران در کلیات مدل فرآیندی آن که از ایده شروع و به اجرا و پیاده‌سازی در مقیاس وسیع دلالت میکند، اتفاق‌نظر دارند (نورمن و همکاران32،2013). عمده فرآیندهای مشترک در مدلهای موجود نوآوری اجتماعی33، در قالب 5 مرحلة زیر طبقهبندی میگردد: ایجاد حس مشترک، نقطة شروع مشترک و پیش‌زمینه؛ نمونه‌سازی و ارائة نمونة اولیه؛ ارزیابی نمونة اولیه و انتخاب ایدة برتر؛ استقرار و پیاده‌سازی در مقیاس وسیع؛ یادگیری، تغییرات نظامند و تکامل (مبینی‌دهکردی و کشتکارهرانکی،1394: 118-119). نوآوریهای اجتماعی، بطور معمول، از طریق مراحل مختلف جلو می‌روند. آنها، از ایده شروع میشوند که ممکن است یا بصورت آزمایشی و یا الگوی اولیه بکار گرفته شوند. اگر موفقیت‌آمیز باشد، پیاده‌سازی آن با هدف حفظ این مدل جدید در قالب فرآیندهایی، مانند اعمال یک سیاست جدید، در مجموعه صورت می‌پذیرد. مرحلة نهایی این است که در مقیاس وسیع اجرا شود، بطوریکه، رویکرد جدید، اثر واقعی، ایجاد کرده و بخشی از هنجارها، میشود (کاستروآرس و وانسلایا34،2019: 1-5).
3- گفتمانهای حوزة نوآوری اجتماعی
امروزه سیاستگذاران، دولتمردان، دانشگاهها، مؤسسات آموزش عالی و نظایر آن، به گفتمانهای مختلف دربارة نوآوری اجتماعی توجه میکنند؛ بر این اساس، بسیاری از برنامههای دولتی و سازمانها به این مهم، تخصص یافته است. محور تمرکز این برنامهها، این است که چگونه میتوان، با بهرهگیری از ابزارهای سیاسی، برنامهها و پروژهها، فرآیند نوآوری اجتماعی، بهبود کیفیت زندگی، انسجام اجتماعی و حل چالشهای اجتماعی را تحقق بخشید (مبینی‌دهکردی و کشتکارهرانکی،145:1397). در تحقیقی که لی و دورین35(2012)، انجام دادند؛ بدنبال یافتن پاسخ این سؤالات بودند که چه چیزی، کجا و چه کسی نوآوری اجتماعی را رقم میزند؟ ضمن آنکه، نوآوری اجتماعی چطور و چرا روی
میدهد؟ برای این منظور، آنها، پساساختارگرایی36 را بعنوان دیدگاهی انتقادی دربارة نوآوری اجتماعی مطرح کردند که به شکلگیری فرآیندها، توجه کمتری داشته و بیشتر به
نگرشهای منابع نوآوری مربوط است که از افراد و گروهها در جامعه شروع میشود و گسترة عملی بیشتری را در بر
میگیرد. این دو محقق، سه گفتمان شامل؛ گفتمانهای دولتی، کارآفرینی و دانشگاهی، را بعنوان غالب ساختاری گفتمانهای نوآوری اجتماعی معرفی کردهاند؛ البته، به باور آنها این، تنها طبقهبندی ممکن از رویکردهای نظری در این زمینه نیست و دستهبندیهای دیگری نیز، امکانپذیر است (لی و دورین،2012). نوآوری اجتماعی در گفتمان دولتی، متمرکز بر تشویق و حمایت بیشتر از راهحلهای سیاستی یکپارچه و منسجم است. بر این اساس، نوآوری اجتماعی برحسب روشهای اجرا و ارزیابی خروجیها تفسیر میشود. به بیانی دیگر، روشهایی برای تجدید سیاستها، بمنظور کارآمدتر، مؤثرتر و سازگارترکردن آن در پاسخ به نیازهای اجتماعی جدید میباشد. همچنین، بدنبال پیداکردن راههای بهتر برای مقابله با فقر و تبعیض اجتماعی از طریق تغییر مقررات و چارچوب مالی است. در گفتمان کارآفرینی، بطور در خور توجهی از دخالت بیشتر جامعه در فرآیندهای نوآوری اجتماعی حمایت میکنند. در این گفتمان، گروهها، بازیگران فعالتری در فرآیند نوآوری اجتماعی هستند و انسجام، هویت و همکاریهای اجتماعی جامعه پررنگتر است. بطوریکه، جامعه را بوسیلة ابزار و روشهای خود و پس از آن، به کمک خودشان فعال میکنند. در صورتیکه، گفتمان دانشگاهی، استدلال میکند که درک نوآوری به شناخت ریشه و تأثیرپذیری آن از فرهنگ بستگی دارد و اهمیت نوآوری در نهادینهشدگی فرهنگی است. ازاینرو، از ارزیابی جنبههای فرهنگی نوآوری جهت یافتن بهترین راهحل برای نوآوری در اقتصاد و نوآوری در جامعه دفاع میکند. نتیجه، تغییر دیدگاه نسبت به نوآوری اجتماعی و مهمتر از آن برتری جدلی هدف و فرآیند نوآوری اجتماعی است. در گفتمان حاضر، نوآوری اجتماعی به مفاهیم جدید، راهبردها، ابتکارات، محصولات، فرآیندها یا سازمانهایی برمیگردد که با نیازهای مردم سر و کار دارند و بصورت بنیادین، روالهای اصولی، منابع،
جریانهای قدرت یا باورهای سیستم اجتماعی را در جایی که بوجود میآیند؛ تغییر میدهند (مبینی‌دهکردی و کشتکارهرانکی،154:1397). یکی از این سازمانها، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی هستند که با استفاده از ابزارهای آموزشی و پژوهشی خود، میتوانند، تأثیر بسزایی در همکاریهای دوطرفة جامعه و دانشگاه گذارند. بنابراین، بشکل کلی، گفتمانهای نوآوری اجتماعی، بیانگر تعاریف مخصوصی هستند که شامل؛ 1. نقش جامعة رفاه در تغييرات اجتماعی، نقش اقتصاد اجتماعی و کارآفرینان اجتماعی و نقش کسب و کار در تغييرات اجتماعی؛ 2. سرمایة انسانی، نهادی و اجتماعی، بهره‌وری، رهبری و رقابت‌پذیری سازمانی و پایداری و اثربخشی سازمانهای غيرانتفاعی؛ 3. نقش افراد در شكل‌گيری فعاليت‌های اجتماعی، نگرشها و رفتارهای مرتبط با بنگاه اجتماعی و کسب و کارهای متمرکز بر اهداف اجتماعی با استفاده از سود اضافی؛ 4. نوآوری بخش عمومی و ارائة خدمات عمومی توسط شرکت‌ها و سازمانهای اجتماعی؛ 5. روابط بين بازیگران و توانایی‌ها، مزیت‌ها، دارایی‌ها و سرمایة اجتماعی در برنامهها و راهبردهای توسعهای (معاونت پژوهشهای زیربنایی،1397: 11-13) میباشند که به ترکیب جدید ایدهها و اشکال متفاوت همکاری میان نهادهای مختلف جامعه اشاره دارند (رفرلد و همکاران37،2015).
4- کارکردهای بنیادین آموزش عالی به مرور زمان: دانشگاه و نوآوری اجتماعی
در تحقیقات متعدد صورتپذیرفته توسط صاحبنظران، کارکردهای دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، در دورانهای مختلف همواره تغییر یافته و براساس نیاز و شرایط جوامع، نقش آموزش عالی نیز، تغییر یافته است (گودرزوندچگینی،5:1397). دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی مانند هر سازمان اجتماعي ديگري دريافتهاند که
همراستايي با تغيير و تحولات، نيازمند تغيير در کارکردهاي دروني و بيروني، بهرهبرداري هر چه بيشتر از محيط، غلبه بر ضعفها و پوشش هر چه بيشتر نقاط قوت و واکنشهاي مؤثر در مواجه با تغيیرات دارد (شاهطلبی،223:1387). از طرفی، التزام به پاسخگویی به نیازهای جامعه، باعث شده است تا دانشگاهها، حرکت از سمت و سوی دانشگاه سنتی به
دانشگاههای مدرن را آغاز نمایند. بگونهای که، در سالهای اخیر، دانشگاهها، خواهان آن هستند که نقش مهمتری را ایفا نمایند و از طریق استفاده از پتانسیلهای بالقوة خود نقشی حساس در مرتفعنمودن نیازهای جوامع جدید داشته باشند (لامبرت38،13:2007). کارکرد سنتیترین دانشگاه که با عنوان دانشگاه نسل اول، شناخته میشود، آموزشی39 میباشد و تنها، بر آموزش و انتقال دانش متمرکز بوده است. مأموریت دانشگاه نسل دوم، پژوهشی40 است و علاوه بر آموزش، بر تحقیق و تولید دانش نیز، متمرکز میباشد. مأموریتهای محوری دانشگاههای نسل سوم41، افزون بر کارکردهای آموزشی و پژوهشی، بر کارکارد نوین کارآفرینی و خلق
ارزشهای جدید اقتصادی نیز، میباشد. در دهههای اخیر، نهاد آموزش عالی در حال تجربة جدیدی از تغییر بوده و نسل جدیدی از دانشگاه ظهور کرده است که باید، آنرا دانشگاه نسل چهارم یا دانشگاههای جامعهمحور42 اطلاق کرد (آذر و ذاکرصالحی،234:1398). در این رویکرد، دانشگاهها، به تولید دانش در زمینههای اجتماعی، دانش بینرشتهای و ساختار سازمانی انعطافپذیر نیاز داشته و برای پاسخگویی به جامعه بر کنترل کیفیت تولید دانش تأکید دارند. دانشگاهها، در این بستر جدید، نقش خود را در ارتباطات فرادانشگاهی و در تولید علم بتدریج از عرصة تعامل میان دولت، جامعه و دانشگاه به عرصة بازارمحوری و جامعة مدنی نیز، گسترش میدهند. همچنین، فرهنگسازی دانشگاه نیز، در این شیوة جدید تغییر مییابد (میبل و بنوورس43،205:2019). بنابراین، ایدة اصلی دانشگاه جامعهمحور، در داشتن تعهد به محیط اطراف،
غنیسازی کیفیت زندگی جامعه و مردم و مشارکت فعال و مؤثر در عرصههای مختلف خواهد بود (متاوا و همکاران44،129:2016). بدین صورت، بسیاری از دانشگاههای جهان در همراستایی با این تحولات جدید، کارکردهای خود را تغییر داده و استراتژیهای مختلفی چون؛ آموزش، پژوهش، ارضانمودن نیازهای جامعه، ایجادکردن مؤسسات جدید، ارتباطدادن آموزش و مهارت و ایجادنمودن فضای آزاد را بشکل همزمان ترسیم نمودهاند. در استراتژی آموزش، تمرکز اصلی بر تربیت افراد ماهری است که در تعامل با جامعة خود بوده و نسبت به مسائل جامعة خود حساسیت نشان دهند. از اینرو، آموزشهایی که از طریق تغییر در شیوههای آموزش سنتی و تأکید بر رویکردهای نوین میباشد؛ مورد نظر قرار خواهد گرفت. در سایر استراتژیها تأکید اصلی بر نکاتی مانند؛ ایجاد چارچوبهای علمی پژوهشی مناسب؛ تربیت افراد مورد نیاز جهت برطرفنمودن نیازها جامعه؛ ایجاد مؤسسات جدید با کابریهای جدید؛ از بینبردن شکاف میان آموزشها و تخصصها و کشف راههای مبتکرانه و خلاق از تئوریها و ایجاد فضایی جهت اظهار نظر و انتقاد میباشد (فالیس45،4:2004). بیتوجهی به هریک از کارکردهای ذکرشده؛ میتواند به نوبة خود موجب تأثیر منفی بر هماهنگی دانشگاه و جامعه و بیارتباطشدن آموختههای
دانشآموختگان با نیازهای جامعه در بخشهای مختلف گردد.
5- پیشینة پژوهش
مطالعة مقالات و پژوهشهای مختلف، بیانگر محدودیت تحقیقاتی است که به بررسی نوآوری اجتماعی و آموزش نوآوری اجتماعی بویژه در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشورمان پرداختهاند. بگونهای که، بیشتر پژوهشهای
صورتگرفته در زمينة الگوهاي نوآوری اجتماعی در کشور ما، غالبا،ً به ترجمة انديشهها و بر مبنای الگوهاي خارجي و وارداتي مبتني بوده و کمتر به شناخت و بررسي این موضوع در سازمانهاي اصيل بومي مانند دانشگاهها میپردازند. از اینرو، در زمینة پیشینة این تحقیق تلاش میگردد تا همزمان و با توجه به مرور تحقیقات خارجی و معدود تحقیقات ایرانی صورت پذیرفته حیطة نوآوری اجتماعی، بیشتر با جامعیت این موضوع آشنا شد. ماجوسکی‌اندرسون و همکاران46 (2019)، در تحقیقی با عنوان «نوآوری اجتماعی؛ بعنوان شانس و چالش برای مؤسسات آموزش عالی» به بررسی این موضوع پرداختند که چرا موضوع نوآوری اجتماعی برای دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی دارای اهمیت هستند؟ و چگونه دانشگاهها، میتوانند ابتکارات و پروژههای نوآوری اجتماعی خود را ارتقا دهند؟ از طرفی، دانشگاهها را در کنار سازمانهای مردم‌نهاد، شرکت‌های خصوصی، سازمانهای دولتی و سازمانهای خیریه بعنوان سازمانهایی معرفی نمودند که ملزم به برقراری ارتباط تنگاتنگ با جامعه میباشند. فاسی و همکارانش47 (2020)، از دانشگاهها، بعنوان هدایت‌کنندگان نوآوری اجتماعی یاد میکنند و اظهار میدارند که دانشگاهها و مراکز آموزش عالی، نقش بصری و غیرقابل انکاری در تحقق نوآوری اجتماعی و نیز تسهیل اجرای آن در جوامع، آنهم در راستای حل مشکلات و آسیب‌های اجتماعی و تحقق رفاه اجتماعی دارند. ونرنسبورگ و همکاران48 (2016)، با بررسی کارکردهای اساسی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی مانند؛ آموزش، تدریس، پژوهش و تحقیق، مدیریت به این نتیجه دست یافتن که برخورداری نوآوری اجتماعی در دانشگاهها از طریق تقاطع بین سه عنصر اصلی برنامة درسی، تحقیق و تعامل اجتماعی، بدست میآید. ای‌نون49 (2018)، در پژوهشی با محور قراردادن نوآوری اجتماعی در آموزش عالی به بررسی ظهور و انقلابی که این موضوع، میتواند، در سیستم آموزشی جهان، گذارد؛ توجه میکند و از طرفی، اشاره مینماید که در زمینة حل مسائل اجتماعی، دانشگاهها، نقش منحصر به فردی را ایفا میکنند. از اینرو، به لزوم ایجاد برنامههای آموزشی‌ای که باعث آشنایی دانشجویان با اینگونه مسائل و تحریک مسئولیتپذیری آنها میشود؛ تأکید میکند. ریورز و همکاران50 (2015)، در مقاله‌ای، به بیان این موضوع پرداختند که آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاهها، به دلایل مختلفی، چالش‌برانگیز است. اول اینکه، اصطلاحات نوآوری اجتماعی، کارآفرینی اجتماعی و تحولات اجتماعی، که در زمینة آموزش عالی به آنها اشاره میشود، بطور واضح و جامعی تعریف نشده‌اند. دوم، با وجود چندین برنامة دانشگاهی نوظهور برای نوآوری اجتماعی، هیچ تعریفی از آموزش نوآوری اجتماعی در ادبیات دانشگاهی وجود ندارد. سوم، هنوز، هیچ چارچوب نظری خاصی برای در نظرگرفتن آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاهها به منظور توسعة یک فعالیت عملی آموزش‌محور وجود ندارد.
آدیناحمد و همکارانش51 (2017)، نیز، در تحقیقی به بررسی وضعیت نوآوری اجتماعی در آموزش در بنگلادش پرداختند و متوجه شدند که برای داشتن ساختار نوآوری اجتماعی در بستر آموزشی، ناگزیر به برداشتن موانع موجود در راستای تحقق این امر هستند تا هم، بتوانند تحقیقات بیشتری در مورد سازگاری نوآوری اجتماعی در آموزش و پرورش کشور انجام دهند و هم، برای دستیابی به رفاه اجتماعی جامعه‌ی فقیرنشین تلاش نمایند. وانگ و همکاران52 (2019)، در مطالعه‌ای، با تحقیق موردی در دو دانشگاه ملی کشور تایوان به بررسی این موضوع پرداختند که چگونه دو دانشگاه برای حمایت از اساتید، محققان و البته، دانشجویان فعال در زمینة نوآوری و کارآفرینی اجتماعی، از شایستگی‌های فناوری و برنامههای نوآورانه‌ی دانشگاهی خود استفاده می‌نمایند. زای‌بت و همکاران53 (2019)، در مطالعه‌ای، به این نتیجه دست یافتند که جهت دستیابی به هدف تقویت پیوند دانشگاه، صنعت و جامعه؛ بایستی، از مدلی در راستای تحقیق و نوآوری استفاده نمود که دارای ابعاد فنی، سیاسی و اجتماعی باشد. هولت‌گرو54 (2017)، در پروژه‌ای، به بررسی شرایط و چارچوبهای نوآوری اجتماعی میپردازد و بیان میکند که یکی از سیاست‌هایی که شاید تسهیلکنندة ایجاد و پیشرفت چرخة نوآوری اجتماعی در سطوح مختلف باشد؛ سیاست‌هایی است که باعث تشویق دانشگاهها جهت سوق‌دادن فعالیتهای خود در زمینههای مرتبط با نوآوری اجتماعی و انجام تحقیقات علمی در این حیطه میباشد. همچنین، در تحقیقات داخلی نیز، سعدآبادی و همکاران (1399)، با ارائة چارچوبی جهت ارزیابی نوآوری اجتماعی در دانشگاهها، اظهار داشتند که ابعاد آموزش، سازمان، تحقیق، توسعه و نوآوری، ارتباط با زمینه، محیطزیست و محیط
بینالملل، شاخصهایی هستند که تمامی مأموریتهای دانشگاه و اهداف نوآوری اجتماعی در این حوزه را تشکیل میدهند. در سال 1397، روحاللهی و همکاران در مقاله‌ای، جهت تعیین الگوی شکلگیری نوآوری اجتماعی در جهادسازندگی؛ به این نتیجه رسیدند که با نیت‌مندی جهادی و تربیت نوین اسلامی در بستری از ساختار جهادی و در محیط و فرهنگی با کنش جهادی، میتوان در نهایت، موجب بسیج عمومی و یارگیری در راستای رفع نیازهای جامعه برآمد. از اینرو، این موارد را با عنوان ابعاد اصلی نوآوری اجتماعی در جهادسازندگی ج.ا.ا معرفی مینماید. چیت‌سازیان و صادقی‌کیا (1398)، نیز، در مطالعه‌ای، به این نتیجه دست یافتهاند که مضامین فراگیر آگاه‌سازان، تقویت هویت و انسجام اجتماعی جامعه، تسهیل و جذاب‌نمودن مشارکت داوطلبانه، یادگیری و مهارت‌افزایی، اعتمادسازی و بهبود تعامل و ارتباط کنش‌گران اصلی مانند دانشگاهها و مراکز آموزش عالی و نهادهای عام‌المنفعه، بعنوان ابعاد اصلی مشارکت مردمی در نوآوریهای اجتماعی میباشند. مهدی و شفیعی (1399)، در پژوهشی، با استفاده از روش مرور اسنادی و در راستای ارائة الگو و چارچوبی برای دانشگاه نوآور و ارزشآفرین، اشاره داشتهاند که دانشگاهها، بایستی، به رغم مأموریتهای متمایز خود به یادگیری و اقتباس فعال از الگوهای موجود در زمینة
دانشگاههای نوآور و ارزشآفرین بپردازند و تلاش نمایند تا خود را با ابعاد و ملاکهای آنان منطبق سازند. جوانمردی و همکاران (1397)، در پژوهشی، در راستای تعیین الگوی اکوسیستم نوآوری و دانشگاه نوآور، سه مؤلفة فردی، گروهی و نهادی را بعنوان مؤلفههای اصلی معرفی مینماید که هریک شامل زیرمجموعههای آموزش، پژوهش و نوآوری و کارآفرینی میباشند. حسینقلیزاده (1390)، با بررسی میزان تناسب آموزش عالی با تأکید بر نقش اجتماعی دانشگاهها به این نتیجه دست یافت که تناسب آموزش، تناسب پژوهش، تناسب تخصص، تناسب دانش و تناسب رشتة تحصیلی از جملة ملاکهای اصلی در این حیطه هستند و میتوان با تقویت و ارتقای فرهنگ دانشگاهی، ساختار و مدیریت، جنبههای مالی و اقتصادی، سیاستهای آموزشی و پژوهشی و نظام سنجش و ثبت حقوقی مناسب میتوان بسترهای لازم برای ایجاد نقش اجتماعی دانشگاهها را فراهم نمود. شکرالهی و همکاران (1398)، برای طراحی مسئولیت نظام دانشگاهی در قبال جامعه، به این نتیجه دست یافتند که در حال حاضر، بین وضعیت موجود و مطلوب مسئولیت دانشگاههای کشور در قبال جامعه فاصلة زیادی وجود دارد که جهت نیل به حالت مطلوب، اهتمام جدی مسئولان الزامی است. همچنین، عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و سازمانی را از جملة مهمترین شاخصها و عوامل سوقدهندة نظام دانشگاهی به مسئولیتپذیری اجتماعی معرفی کردند. همچنین، مهدی (1394)، در تحقیقی، جهت تعیین آیندة آموزش عالی به ارائة راهبردها و پیامدهای سازگاری دانشگاه با محیط و جامعه
میپردازد و اظهار میدارد که نظام دانشگاهی باید، بوسیلة راهبردهای پیشنهادی با محیطهای علمی و اجتماعی بطور مستمر سازگار شده و با جامعة در حال تغییر، دائماً، در تعامل پویا باشد. در این راستا، سیاستگذاران آموزشعالی نیز، بایستی، الزامات و شرایط محیطی، علّی و زمینهای مناسب و سازنده برای تحقق و فعلیتبخشیدن به راهبردهای سازگاری دانشگاه با محیط را فراهم سازند. نادعلیپورپلکی و همکاران (1398)، در پژوهشی، با بررسی مفهوم کارآفرینی اجتماعی در آموزش عالی به این نتیجه دست یافتند که ارزشآفرینی اجتماعی در الگوی ارائهشده، پدیدة محوری بوده و مدیریت مسئولانه، بستههای حمایتی، شایستهپروری و پاسخگویی در برابر اجتماع، نیز، بعنوان راهبردها و پیامدهای حاصل از کارآفرینی اجتماعی خواهد بود. کرمخانی (1398)، در پژوهشی، با بررسی اسناد برنامة ششم توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، نقشة جامع علمی کشور و سند تحول راهبردی علم و فناوری، به این نتیجه دست یافت که در این اسناد بیشتر به مأموریتهای با رویکرد فناورانه و نوآورانه توجه شده و به مباحث نوآوری اجتماعی و آموزش آن در آموزش عالی توجهی نشده است. همچنین، اذعان داشتند که در عصر حاضر دانشگاهها، بایستی در مسیری قرار گیرند که برای مشروعیتبخشی خود نیازمند همافزایی و سنتز مأموریتهای خویش در راستای گفتگو با جامعه و حل مسائل جامعه هستند. مهدی و شفیعی (1400)، در پژوهشی، با ریشهیابی سستپیوندی و تعامل اندک دانشگاه ایرانی با صنعت به این نتیجه دست یافتند که شیوة راهبری و رهبری سنتی، اتکا به منابع مالی و ضوابط دولتی، شیوههای یاددهی و یادگیری ناکارآمد، کمتوجهی به مسئولیتپذیری اجتماعی و تعهد مدنی، کمتوجهی به توسعة انسانی و تربیت انسان کامل، عدمتمرکز بر خلق علم کارآفرین و نافع، ضعف منابع مالی و امکانات پژوهشی و فناوری، انطباق و سازگارشوندگی پایین با محیط، کماهتمامی به مأموریتگرایی و تنوع، بیگانگی با فرآیند توسعة ملی و مسائل واقعی جامعه، از ریشهها و علل اصلی پیوند و تعامل سست و ضعیف دانشگاه بوده است.
6- روششناسی پژوهش
هر پژوهشی با هدف بررسی کامل موضوع، بگونهای منظم و منسجم و براساس روشهای عینی و غیرشهودی، بمنظور کسب اطلاعات و با کشف اصول وابسته به آن انجام میگیرد. دستیابی به هدفهای پژوهش میسر نخواهد بود، مگر زمانی که جستجوی شناخت، با روششناسی درست، صورت پذیرد. این پژوهش بدنبال شناسایی، دستهبندی، اولویتبندی و تعیین دیدگاه صاحبنظران دانشگاهی در خصوص
پیشرانهای آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی بوده است. با توجه به هدف پژوهش حاضر، استفاده از روشی که بتواند بصورت همزمان از مزایای هر دو روش کمی و کیفی یعنی روشهای اکتشافی و توصیفی استفاده کند؛ ضروری بنظر میرسد (یاسینی و همکاران،110:1395). روش کیو55 بعلت ماهیت کمی و کیفی خود، بیشترین سازگاری را با این پژوهش دارد. این روش در مرحلة بررسی تالار گفتمان نقش کیفی و در مرحلة تحلیل عاملی کیو نقش کمی دارد (استیکل56 و همکاران، 2019: 111). در جدول زیر، میتوان پیاز روششناسی پژوهش را مشاهده نمود:
جدول 1. پیاز فرآیند پژوهش برای روش کیو
فلسفة پژوهش | تفسیری- اثباتگرایی |
جهتگیری پژوهش | توسعهای- کاربردی |
رویکرد پژوهش | استقرایی- قیاسی |
روش پژوهش | کیفی- کمی |
مکان پژوهش | کتابخانهای- میدانی |
استراژی پژوهش | دادهبنیاد- پیمایش |
هدف پژوهش | اکتشافی- توصیفی |
روش کیو، میتواند، ضمن شناسایی نظامند ذهنیتها یا دیدگاههای مختلف، میزان موافقت با هر دیدگاه میان متخصصان را نیز مشخص نماید. از آنجا که هدف اصلی این تکنیک، آشکارساختن الگوهای مختلف تفکر است و نه شمارش افرادی که تفکرات مختلفی دارند؛ بنابراین، به روش کیفی، نزدیکتر است. مککئون و توماس57، روش کیو را فنی میدانند که پژوهشگر را قادر میسازد اولاً، ادراک و عقاید فردی را شناسایی و طبقهبندی کند و ثانیاً، به طبقهبندی گروهها، براساس دیدگاه آنان بپردازد (براون و همکاران58،731:2008). جامعة آماری پژوهش حاضر را اساتید و مدرسان حوزة آموزش و دانشجویان مقطع دکتری فعال در حوزة نوآوری و کارآفرینی اجتماعی در دانشگاههای سیستان و بلوچستان، دانشگاه اصفهان، دانشگاه دولتی گنبدکاووس و مرکز آموزش عالی شهید بهشتی تشکیل میدهند که با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند و براساس اصل کفایت نظری، 20 نفر از آنها به عنوان اعضای نمونه انتخاب شدند.
در پژوهش حاضر، برای گردآوری دادهها از مصاحبة عمیق (نیمهساختاریافته) بهره گرفته شد. لازم به ذکر است که بدلیل شیوع ویروس کرونا و شرایط موجود در کشور، امکان مصاحبة
در تشریح فرمول فوق باید اشاره نمود که 
نمایندة تعداد متخصصینی هستند که گزینه ضروری را انتخاب کردهاند و همچنین N تعداد کل متخصصان است. با توجه به فرمول بالا، اگر مقدار محاسبهشده از جدول نسبت روایی محتوا بزرگتر باشد؛ اعتبار محتوای آن آیتم پذیرفته میشود. از آنجا که تعداد پاسخ‌‌دهندگان 20 نفر میباشند، بر مبنای جدول نسبت روایی محتوا، ضریب 37/0 یا بالاتر از آن مطلوب است. بدینترتیب، ضریب نسبت روایی محتوا در پژوهش حاضر 58/0 محاسبه شده است، پس ابزار گردآوری دادهها از روایی مناسبی برخوردار است. همچنین از ضریب کاپای کوهن برای سنجش پایایی ابزار گردآوری دادهها استفاده شد که نحوة محاسبة آن براساس فرمول زیر میباشد.
در این فرمول 
نیز نسبت واحدهایی را نشان میدهد که در مورد آنها توافق وجود دارد و از طرفی 
تصادفیبودن احتمال توافق در خصوص واحدها را بیان میکند. بنابراین، محاسبات رو در رو برای محققین امکانپذیر نبود؛ بنابراین، تمامی مصاحبهها بصورت تلفنی و با پیگیریهای متعدد (2 الی 3 بار)، صورت پذیرفت. بشکل کلی، در این پژوهش، برای پیبردن به ذهنیت صاحبنظران دانشگاهی با بهرهگیری از 20 مصاحبه، فضای گفتمان حاصل گردید که با استفاده از نظرات و ذهنیت آنها، نمونه، گزینههای کیو و در نهایت، مجموعة کیو، شکل گرفت. از طرفی، از شاخص نسبت روایی محتوا (CVR) برای تعیین میزان روایی ابزار گردآوری دادهها بهره گرفته شد. لازم به ذکر است که در ضریب نسبت روایی محتوا از متخصصان خواسته میشود که هر آیتم را بر مبنای «ضروری است»، «مفید است ولی ضرورتی ندارد» و «ضرورتی ندارد» تحلیل و بررسی نموده و آنگاه، پاسخهای ارائهشده براساس فرمول زیر محاسبه میگردد.
انجامگرفته، گویای آن است که ضریب کاپای کوهن برابر 79/0 است که از مناسببودن میزان پایایی در مورد ابزار گردآوری دادهها حکایت دارد.
7- یافتههای پژوهش
یافتههای جمعیتشناختی
در روششناسی کیو، بدلیل اهمیت ذهنیتها و دیدگاههای افراد جامعة هدف، این جامعه را متخصصان و افراد دارای دیدگاه و نظر دربارة یک پدیده، تشکیل میدهند. در این پژوهش، جامعة هدف را اساتید و مدرسان حوزة آموزش و دانشجویان مقطع دکتری فعال در حوزة نوآوری و کارآفرینی اجتماعی در در دانشگاههای سیستان و بلوچستان، دانشگاه اصفهان، دانشگاه دولتی گنبدکاووس و مرکز آموزش عالی شهید بهشتی را تشکیل میدهند. در این روش،
مشارکتکنندگان، حکم متغیر پژوهش را دارند که باید مورد تحلیل قرار گیرند. از اینرو، جهت معرفی مشارکتکنندگان پژوهش از جدولی بشرح زیر با عنوان یافتههای
جمعیتشناختی استفاده شده است.
جدول 2. یافتههای جمعیتشناختی
متغیر | تعداد | |
جنسیت | مرد | 14 |
زن | 6 | |
سن | بین 30-40 | 6 |
بین 40-50 | 9 | |
بالاتر از 51 | 5 | |
تحصیلات | دانشجوی دکتری | 7 |
مدرس (اساتید) | 13 | |
منبع: یافتههای پژوهش
8- مراحل انجام پژوهش
با توجه به مطالب ذکرشده، روششناسی کیو جهت آشکارنمودن ذهنیت و الگوهای تفکری افراد، دارای مراحلی است که در ذیل به آن پرداخته شده است:
1. ایجاد فضای گفتمان و مجموعه کیو؛
2. انتخاب مشارکتکنندگان؛
3. تکمیل ارزشگذاری نمودارهای کیو و استخراج مصاحبهها؛
4. تحلیل دادههای اطلاعاتی؛
5. تفسیر عوامل (وست59، 2014).
بدستآوردن دستهای از گویهها، معرف فضای گفتمان است که گام نخست، در اجرای پژوهش با روششناسی کیو میباشد (برون و همکاران60، 2019: 9). این گویهها را میتوان از منابع متعددی شامل مصاحبهها، نشریات، اسناد بایگانیشده و سایر منابع به‌دست آورد (الینکسن و همکاران61،69:2010). از طرفی، نمونة کیو، جملات و عباراتی است که از فضای گفتمان انتخاب شده و باید طوری انتخاب شود که نمایندة نظرات و نگرشهای مختلف در خصوص موضوع و پدیدة مورد بررسی باشد. در فاز اول روششناسی کیو، هدف اصلی، تأمین کفایت محتوای فضای گفتمان یا نظریه به منظور اخذ احساسات، افکار، عقاید و نگرشهای مشارکتکنندگان است که حتماً
شامل حقایق نیست؛ بلکه عقاید و برداشتهای شخصی افراد از متغیرها، رفتارها و مفاهیم را شامل میشود. بنابراین، عبارات یا گویه‌‌های جمع‌‌آوریشده را به اصطلاح تصورات و قضاوت‌‌های خودمرجع افراد میگویند که بیانگر گرایش‌‌ها و تجربیات آنان دربارة موضوع ذهنی بوده و بررسی نحوة تبادل افکار، گفتگوها و میزان خلاقیت را مورد توجه قرار میدهد. در این مرحله، نگرشها و عقاید (ذهنیتهای) صاحبنظران دانشگاهی دربارة آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی بررسی میگردد و هر گزینه، بر روی یک کارت کیو62 قرار داده میشود. زمانی که با 20 نفر از صاحبنظران دانشگاهی مصاحبه شد؛ در واقع، مرحلة نخست انجام و نتایج آن با استفاده از کدگذاری زنده، مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت که شرح آن در جدول زیر نشان داده شده است.
جدول 3. گزارههای کیو مستخرج از فضای گفتمان |
|
در فاز دوم، لازم است مشارکت‌‌کنندگانی که کارتهای کیو را ارزشگذاری میکنند؛ شناسایی و انتخاب گردند. بنابراین، گروه مشارکتکنندگان شامل کسانیاند که نمونههای کیو را براساس دستورالعمل خاصی روی یک طیف، مرتب میکنند. لازم به ذکر است که مطالعات مختلف در روششناسی کیو، تعداد مشارکتکنندگان را به لحاظ تعداد، متفاوت نشان میدهند و ممکن است برای انجام اهدافی خاص کمتر یا بیشتر از 40 نفر کفایت کند که در این پژوهش و در این مرحله، به کمک 20 نفر از مشارکتکنندگان اصلاحات و تغییرات لازم در گزارهها شکل گرفت و تعدد گزارهها از 70 به 43 گزاره کاهش یافت.
|
منبع: یافتههای پژوهش |
سپس، در فاز سوم پژوهش، تکمیل ارزشگذاری نمودارهای کیو و استخراج مصاحبهها انجام گرفت. بر این اساس و بر مبنای نظرات مشارکتکنندگان و اعمال تغییرات و اصلاحات لازم در گزارهها، کارتهای نهایی برای ارزشگذاری در اختیار خبرگان قرار گرفته و از آنها خواسته شد؛ طبق رویکرد توزیع اجباری و همچنین دستورالعمل خاص (از +4 تا 4-) هر یک از کارت‌‌ها را در نمودارها ارزشگذاری نمایند. به این ترتیب، با توجه به شکل زیر و براساس توزیع اجباری، نمونههای کیو در این پژوهش مرتب و ارزشگذاری گردید.
4+ | 3+ | 2+ | 1+ | 0 | 1- | 2- | 3- | 4- |
43 | 38 | 7 | 18 | 12 | 40 | 5 | 33 | 2 |
3 | 22 | 26 | 21 | 17 | 31 | 28 | 41 | 9 |
25 | 14 | 20 | 32 | 35 | 19 | 34 | 24 | 11 |
| 6 | 23 | 30 | 29 | 27 | 13 | 37 |
|
| 26 | 39 | 16 | 16 | 4 |
| ||
| 1 | 8 | 10 |
| ||||
| 42 |
| ||||||
شکل 1. ارزشگذاری کارتهای کیو (یافتههای پژوهش)
منبع: یافتههای پژوهش
در فاز چهارم، پس از آنکه دادههای پژوهش با استفاده از مصاحبه با مشارکتکنندگان بدست آمد و ارزشگذاری آن انجام پذیرفت. دادههای مرتبشده بوسیلة مشارکتکنندگان در نرمافزار Spss وارد شده تا به کمک تحلیل عاملی کیو، ذهنیتهای مختلف مشارکتکنندگان شناسایی و به کمک آن به پرسش‌‌‌های پژوهش پاسخ داده شود. لازم به ذکر است که تحلیل دادهها به کمک تحلیل عاملی انجام میگیرد که اصلی‌‌ترین روش برای تحلیل ماتریس دادههای کیو میباشد. مبنای روش تحلیل عاملی، همبستگی میان افراد است. به این ترتیب، در روش تحلیل عاملی افراد، به جای متغیرها دستهبندی میشوند. برای تحقق این موضوع، از چرخش واریماکس که نوعی چرخش متعامد است، استفاده میشود. اعداد استخراجشده از تحلیل عاملی کیو، همان مؤلفههای اصلی هستند. مقادیر واریانس کل تبیینشده در جدول زیر نشان داده شده است.
جدول 4. واریانس تبیینشده
ذهنیتها | واریانس تجمعی | درصد واریانس | جمع کل |
1 | 24/25 | 24/25 | 05/5 |
2 | 35/36 | 21/11 | 22/2 |
3 | 32/46 | 96/9 | 99/1 |
4 | 51/53 | 18/7 | 43/1 |
منبع: یافتههای پژوهش
نمودار سنگریزه، نیز، بیانگر تغییرات مقادیر ویژه در ارتباط با عوامل است. در این نمودار، عوامل با مقادیر ویژة بالای یک که نشاندهندة ذهنیتهای افراد هستند؛ کاملًا مشخص میباشند. همانطور که در نمودار زیر بطور مشخص، نمایان است از عامل ششم به بعد، تغییرات مقادیر ویژه کمتر میشود. به عبارتی بعد از این عامل، با افزایش تعداد عوامل تغییرات چشمگیری در واریانس تبیینشدة کل، مشاهده نمی‌‌گردد.
شکل 2. نمودار سنگریزه
منبع: یافتههای پژوهش
جدول 4 نشان میدهد چهار ذهنیت مختلف نسبت به پیشرانهای آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی وجود دارد که نشاندهندة دستهبندی ذهنیت صاحبنظران دانشگاهی در حیطة مورد نظر است. این ذهنیتها شامل موارد زیر میباشد:
o الگوی ذهنی اول: رویکرد ذهنی توانمندسازی فردی و اجتماعی؛
o الگوی ذهنی دوم: رویکرد ذهنی سیاستگذاری و
حمایتهای فراسازمانی؛
o الگوی ذهنی سوم: رویکرد ذهنی فرهنگی و ارزشی؛
o الگوی ذهنی چهارم: رویکرد ذهنی ساختاری و مدیریتی درونسازمانی.
جدول شمارة پنج، نیز نشاندهندة ماتریس بارهاي عاملی چرخشی دربارة ذهنیت‌هاي شناساییشده میباشد که در این ماتریس، ذهنیتهای مشارکتکنندگان در قالب الگوهای (الگوی ذهنیت) بیانشده، قرار میگیرند. این جدول به تفکیک زیر و با در نظرگرفتن کد اختصاصی برای هریک از مشارکتکنندگان (اساتید دانشگاهی مصاحبهشده) قابل مشاهده است.
بعد از تشکیل ماتریس چرخشیافته عوامل؛ برای آزمون معناداری هر یک از الگوهای ذهنی می‌‌‌‌بایست از قدر مطلق 
استفاده کرد، بدین صورت که اگر قدر مطلق بار عاملی از بزرگتر باشد، آنگاه آن بار عاملی در سطح خطای 5 درصد معنادار است. همچنین، لازم به ذکر است که n نشان‌‌دهنده تعداد کارتهای مطالعة کیو است. به این ترتیب، بر مبنای فرمول (
) حد استاندار برابر 29/0 است. از این رو، با توجه به جدول فوق و با عنایت به این نکته که تمامی بارهای عاملی مشخصشده دارای مقادیری بیش از 29/0 میباشند؛ میتوان اذعان داشت که همه مقادیر، معنادار هستند.
|
جدول 5. ماتریس بارهاي عاملی چرخشی دربارة ذهنیت‌هاي شناساییشده |
منبع: یافتههای پژوهش |
از طرفی باید خاطر نشان کرد که مشارکتکنندگان KP1، KP5، KP9، KP11، KP12، KP15، KP19، الگوی ذهنی اول (رویکرد ذهنی توانمندسازی فردی و اجتماعی)؛ KP6، KP8، KP10، KP17، الگوی ذهنی دوم (رویکرد ذهنی سیاستگذاری و حمایتهای فراسازمانی)؛ KP2، KP4، KP14، KP16، الگوی ذهنی سوم (رویکرد ذهنی فرهنگی و ارزشی) و KP3، KP7، KP13، KP18، KP20، الگوی ذهنی چهارم (رویکرد ذهنی ساختاری و مدیریتی درون سازمانی) را بعنوان الگوهای ذهنی اصلی انتخاب نمودهاند.
9- بحث و نتیجهگیری
در عصر حاضر، یکی از مهمترين شاخصهايي که نشاندهندة ميزان پيشرفت کشورهاست؛ توانايي دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در پاسخگويي به نياز جامعه میباشد. دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، بعنوان عالیترین نهاد آموزشی و تربیتی در هر کشوری، نقش مهمی را جهت گسترش مرزهای دانش، پژوهش و ارائة خدمات عمومی به تودة مردم برعهده دارند. این امر، جوامع را به ترسیم چشماندازها و رسالتهایی برای این نهاد مهم سوق داده است. یکی از رسالتهایی که شاید در حال حاضر با دیدی آرمانگرایانه بدان نگاه میشود، مبحث نوآوری اجتماعی و آموزش آن در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی باشد. زیراکه، آموزش نوآوري اجتماعي به طرق مختلفي منعکسکنندة پيچيدگي جهاني است که در آن زندگي ميکنيم. از اینرو، جهتگيري دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی به این سمت و سو و کشف روشهايي جهت آموزش نوآوريهاي اجتماعي الزامی بنظر میرسد. از طرفی، برقراری ارتباط دو طرفه میان کارکردهاي پژوهشي به موازات آموزش انسانهای مسئول و اهتمام به علم
اکتسابشده و آموزش دادهشده، منجر به مرتفعنمودن نیازهای جامعه خواهد شد. از سویی دیگر، شناسایی پیشرانها
و عواملی که تسهیلکنندة آموزش این نوع از نوآوریها در دانشگاهها باشند، نیز میتوانند باعث شتاب جریانهای اینچنینی در کشور شوند. بنابراین، در اين پژوهش تلاش گرديد تا ابتدا با شناسایی پیشرانهای کلیدی آموزش نوآوری اجتماعی، گامی در راستای تحقق این امر در آموزش عالی کشور برداشته شود. جدول شمارة 3 که با عنوان گزارههای کیو مستخرج از فضای گفتمان حاصل از مصاحبههای صورتگرفته با نمونههای پژوش میباشد؛ در واقع، بیانگر همین پیشرانها است که پاسخی برای سؤال اول پژوهش نیز، محسوب میگردد. علاوه بر آن، ذهنيت صاحبنظران دانشگاهی با توجه به تجربيات مختلف آنها دربارة آموزش نوآوری اجتماعی شناسایی گردید. بگونهای که، نتايج پژوهش حاضر نشان میدهد که متخصصان دانشگاهی با چهار نگرش ذهنی کاملاً متفاوت یعنی؛ رویکرد ذهنی توانمندسازی فردی و اجتماعی؛ رویکرد ذهنی سیاستگذاری و حمایتهای فراسازمانی؛ رویکرد ذهنی فرهنگی و ارزشی و رویکرد ذهنی ساختاری و مدیریتی درونسازمانی به موضوع آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی مینگرند.
الگوی پیشنهادی پژوهش حاضر نیز مشتمل بر همین چهار الگوهای ذهنیست که در شکل زیر ترسیم شده است:
|
شکل 3. الگوهای ذهنی صاحبنظران دانشگاهی |
چارچوب ارائهشده در شکل فوق، بیانگر عقاید
مشارکتکنندگان و حاصل از مصاحبههای صورتپذیرفته با نمونههای منتخب در این پژوهش بوده است که پاسخی برای سؤال دوم پژوهش نیز، میباشد. زیرا، اشاره به تنوع دیدگاه و نظرات میان متخصصان دارد. افرادی که معتقد به ذهنیت اول یعنی؛ توانمندسازی فردی و اجتماعی هستند؛ بر این اعتقادند که بایستی، به مضامینی چون؛ اهمیت دانش، مهارتها و قابلیتهای شخصی اساتید از نوآوری اجتماعی؛ واکاوی مسائل و مشکلات جامعه توسط اساتید جهت آموزش نوآوری اجتماعی؛ همسوبودن نحوة آموزش نوآوری اجتماعی توسط اساتید با ارزشها، هنجارها و مسائل موجود در جامعه؛ آموزش توانایی سؤالکردن، آزمودن و تفکر دربارة مسائل اجتماعی؛ آموزش توانایی برقراری ارتباط میان مسأله و راهحلها؛ آموزش توانایی مقایسة راهحلها و انتخاب بهترین راهحل در دانشجویان؛ آموزش مسئولیتپذیری اجتماعی و درگیری فعال در جامعه؛ تغییر شیوههای ارزیابی دانشجویان از حالت کمی به کیفی بالخصوص در حیطة نوآوری اجتماعی؛ بحث و گفتگو در کلاسهای درس دربارة چالشها و مسائل اجتماعی جامعه؛ اهمیت قایلشدن اساتید به ایدههای نوآورانة دانشجویان؛ تعریف پروژههای مبتنی بر نوآوری اجتماعی توسط اساتید به دانشجویان؛ بهرهگیری اساتید از رویکردهای یاددهی-یادگیری، اکتشافی و مشارکتی در کلاسهای درس؛ اختصاصدادن زمان و فضای فراتر از کلاس درس به دانشجویان توسط اساتید، بیش از بیش در آموزش عالی، توجه نمود تا فرآیند آموزش نوآوری اجتماعی تسهیل گردد. یکی از دلایل اهمیت توانمندسازی فردی و اجتماعی اساتید، بعنوان یکی از گروههای تأثیرگذار جامعه در آموزش نوآوری اجتماعی، در نقش اجتماعی آنان خلاصه میشود. نقشی که هر یک از گروههای اجتماعی مانند سیاستگذاران، مدیران، معلمان، اساتید دانشگاهی و ... ، در برابر انتظارات جامعه بر عهده دارند. البته، باید به این نکته نیز، اشاره داشت که انتظارات رسمی از اساتید دانشگاهی در سطح سازمانی از انتظارات جامعه متفاوت است. اما، کاملاً منفک از یکدیگر نیز، نیستند. در واقع، طبق انتظار مراجع رسمی، نقش دانشگاهیان، براساس آییننامهها و دستورالعملهای داخلی دانشگاهها تعریف میشود که ممکن است؛ براساس آن، ارزش اجتماعی خاصی برای این سرزمین بدست نیاید و انتظارات اجتماعی جامعه نیز، برآورده نشود. این مسئله، ممکن است به اعتمادی که طی سال‌ها و دهه‌ها به دانشگاهیان وجود داشته، لطمه زند. بنابراین، موضوعاتی چون توانمندسازی فردی و اجتماعی اساتید در زمینههای مختلف، میتواند متصلکنندة ارتباط میان انتظارات سازمانی و انتظارات جامعه و متعاقب آن، منجر به ارزش افزودۀ اجتماعی نیز، گردد. منظور از انتظارات جامعه، انتظاراتی است که بخشی از مسائل و نیازهای جامعه را مرتفع نموده و ارتباط دانشگاه با جامعه را تسهیل نماید. با در نظر گرفتن چنین انتظاراتی، اهمیت این بحث و نقش دانشگاهیان در توانمندسازی و اصلاح ساختارهای موجود در راستای حل مسائل اجتماعی و نوآوری اجتماعی روشن خواهد شد. توانمندسازی اساتید و اعضای هیأت علمی دانشگاه با بهرهبرداری از استعدادها، رشد
مهارتهای منحصر به فرد و رشد حرفهای آنها همراه است. رشدی که با چشم بینا و ذهن نقاد و متفکر، مسائل جامعه را کنکاش نموده و با آموزش آن، نسلهای آیندة کشور را نیز، نقاد، متفکر، نوآور و خلاق بار خواهد آورد. چنین عملکردی از سوی اساتید دانشگاهی، زمانی رخ میدهد که در کلاسهای درس تفاوتهایی در نوع آموزش، مانند مضامینی که در این ذهنیت بدانها اشاره شد؛ وجود داشته باشد. اساتید دانشگاهی، از طریق توانمندسازی فردی و اجتماعی خود، از یک سو، دانش مورد نیاز جامعه را خلق خواهد نمود. دانشی که با ارائة مقالات، کتب و ایدههای نوآورانه، تلنگری بر وجود مسائل اجتماعی و لزوم ارائة راهحلهای مناسب برای آنها خواهد بود. علاوه بر آن، این دانش، بایستی، نمایانگر جنبههای بومی کشور بوده و تنها، ترجمة سطحی از دانش وارداتی نباشد. منظور این است که اقتباسی خلاقانه از مسائل موجود جامعة محلی بوده و ارجاعات، مسائل، مشاهدات و داده‌هایش متعلق به این کشور باشد. بدین صورت است که این تولید دانش میتواند جامعه را نیز توانمند سازد. همچنین، از سوی دیگر، دانشی را تعلیم خواهد داد که از طریق گفتگو و مشارکت در کلاس، تصویرگر مسائل اجتماعی جامعه باشد و با یادگیری اکتشافی و مشارکتی، آموزش توانایی سؤالکردن، آزمودن و تفکر دربارة مسائل اجتماعی؛ آموزش توانایی برقراری ارتباط میان مسأله و راهحلها؛ آموزش توانایی مقایسة راهحلها و انتخاب بهترین راهحلها، گامی در راستای آموزش نوآوری اجتماعی در کلاسهای درس این مرز و بوم برداشته شود. مجموعۀ تمام این موضوعات، در نهایت، منجر به تأثیرات اجتماعی اساتید دانشگاهی خواهد شد. از طرفی، توانمندی اساتید در آموزش نوآوری اجتماعی و ارائة راهحل برای مسائل اجتماعی، باعث صورت‌بندی علمی مسائل جامعه، بگونهای که، در درک مسائل جامعه، مسئله‌یابی، مشکلگشایی، افزایش مسئولیتپذیری اجتماعی و تحرک اجتماعی دانشجویان و متعاقب آن، انتقال آن از طریق دانشجویان به خانوادههای آنان، نیز خواهد شد که این موضوع همراهی دانشگاهیان با جامعه را معنا میدهد. بعبارتی، اساتید دانشگاهی با گسترش توانمندیهای فردی و اجتماعی در زمینة آموزش نوآوری اجتماعی در کلاسهای خود، تأثیر اجتماعی خود را پر رنگ نموده و دانشی را انتقال خواهند داد که در خدمت جامعه بوده و در راستای حل مسائل اجتماعی خواهد بود. علاوه بر آن، بایستی، اذعان نمود که حل مسائل اجتماعی توسط دانشگاه و دانشگاهیان، اگر در مسیر درست و با اتکا به توانمندیهای بومی باشد، بسیار پسندیده و حائز اهمیت است، اما، کافی نیست. زیرا، دانشگاه و دانشگاهیان، تنها، برای حل مسئله بوجود نیامدهاند و بایستی، بتوانند، مشکلات را به مسئله تبدیل نمایند. تحقق این امر مستلزم توانمندی فردی و اجتماعی اساتید دانشگاه در سطوح مختلف اجتماعی است. این بدین معنا است که این توانمندسازی از طریق ایجاد و توسعة ظرفیتهای مورد نیاز در اساتید دانشگاهی منجر به مسئولیتپذیری اجتماعی و آموزش نوآوری اجتماعی به دانشجویان خواهد شد. در این راستا، قابل ذکر است که ذهنیت توانمندسازی فردی و اجتماعی اساتید در این پژوهش، با احتساب هفت نظر موافق، بعنوان برترین ذهنیت، مورد پذیرش صاحبنظران دانشگاهی قرار گرفت که این موضوع، بعنوان پاسخی برای سؤال سوم پژوهش نیز، میباشد؛ زیرا دارای بالاترین اجماع نظری در این حوزه بوده است. دومین ذهنیتی که با پنج نظر موافق در بالاترین اجماع نظری میان متخصصان قرار میگیرد؛ الگوی ذهنی چهارم یعنی؛ رویکرد ذهنی ساختاری و مدیریتی درونسازمانی میباشد. این گروه از صاحبنظران دانشگاهی بر این اعتقادند که بایستی، به مضامینی چون؛ اصلاح آییننامهها و دستورالعملهای داخلی دانشگاهها جهت تقویت ارتباط پژوهشهای علمی و نیازهای جامعه؛ الگوبرداری مناسب از نمونههای موفق دانشگاهی در زمینة آموزش نوآوری اجتماعی؛ حمایت مدیران ارشد دانشگاهها و مؤسسات آموزشی از آموزش نوآوری اجتماعی؛ تغییر ساختار درونی و ایجاد محیط و فرهنگ نوآورانة در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی؛ برنامهریزی مناسب، تخصیص بودجه و امکانات پیشزمینهای مورد نیاز جهت آموزش نوآوری اجتماعی؛ برگزاری کلاسهای آموزشی ضمن خدمت به اساتید دانشگاهی؛ ارتقای کمی و کیفی همایشها و مجامع علمی معتبر با رویکرد آموزش نوآوری اجتماعی؛ ایجاد فرصت جهت بازدید اساتید و دانشجویان از مراکز اجتماعی دولتی و خصوصی فعال در زمینة نوآوری اجتماعی توسط دانشگاهها؛ در اختیارگذاشتن فرصتهای مطالعاتی به اساتید و دانشجویان تحصیلات تکمیلی جهت تحقیق در زمینة نوآوری اجتماعی و استفادة کاربردی از آنان؛ حمایت از پژوهشهای تقاضامحور متناسب با نیازها و انتظارات جامعه؛ ایجاد فرصتهای کارآموزی به دانشجویان در مراکز فعال در زمینة نوآوری اجتماعی؛ تأسیس مراکز نوآوری اجتماعی در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی؛ بازبینی اقدامات انجامشده در زمینة آموزش و توسعة نوآوری اجتماعی؛ اهمیت برگزاری مسابقات دانشجویی جهت حل چالشها و مسائل جامعه؛ حمایت از کمیت و کیفیت اقدامات اجتماعی نوآورانة اساتید و دانشجویان توسط دانشگاهها؛ بکارگیری مدیران باتجربه و دغدغهمند در زمینة نوآوری اجتماعی؛ جذب اعضای هیئت علمی با کیفیت و آشنا با مسائل اجتماعی؛ معرفی دانشجویان نوآور اجتماعی به
پارکهای علم و فناوری اهمیت دوچندانی قایل شد. باید، به این واقعیت اشاره نمود که در نظام ساختاری و مدیریتی رسمی فعلی دانشگاهها، نیازها و انتظارات جامعه، چندان در اولویت قرار ندارند و بیشتر انتظاراتی که در قالب آییننامهها، سیاستهای موجود رسمی و یا ضمنی آموزش عالی به شکل هدفهای پنهان و هدفهای آشکار تعریف و نهادینهشده و برای دانشگاهیان بالخصوص اساتید دانشگاهی ریل‌گذاری شده است، دارای اهمیت بالقوه میباشد. مضامین ارائهشده در ذهنیت ساختاری و مدیریتی درونسازمانی این پژوهش، در تلاش است تا حرکت در مسیر این ریلگذاریها را در راستای برطرفنمودن نیازها و مسائل اجتماعی جامعه، بروزرسانی نماید. زیرا، این ذهنیت، معتقد است قواعد نهادی دانشگاهها، اساتید دانشگاهی را وادار به انجام تنها وظایف رسمی و تدریس براساس سرفصلهای تنظیمشدهای وامیدارد که بر طبق آنها، هیچ اتفاق خاصی در جهت رفع معضلات و مشکلات جامعه رخ نمیدهد. جامعه، انتظار دارد که دانشگاه در قبال نیازها، انتظارات و کاستیهای محیط داخلی کشور، بعنوان مغز متفکر، به بهترین وجه عمل نماید و ضمن اعتلای توان ملی، در برابر جامعه نیز خود را مسئول بداند. به قول چارلز هندی63 اگر قرار نباشد که سازمانهایی چون دانشگاهها و آموزش عالی به فکر مردم باشند، چه کسی باید به فکر آنها باشد؟ مسلماً سازمانهای آموزشی و در رأس آنها دانشگاهها، نقش کلیدیای در این امر دارند. بنابراین، جهت ایفای
نقشهای متعدد در برابر مسئولیتهای اجتماعی خویش در جامعه، ابتدا باید خود، در معرض تغییر و تحول در زمینة ساختاری و مدیریتی قرار گیرند تا از این طریق قادر به ایفای چنین نقشهایی در جامعه باشند. از اینرو، بهبودبخشیدن روند فعالیتها، اصلاح ساختار، هماهنگی امور، هدایت کارها، اتخاذ تصمیمات مدیریتی مناسب، اصلاح آییننامهها و دستورالعملهای داخلی، حمایت مدیران، تغییر ساختار درونی، برنامهریزی مناسب، فرصتهای مطالعاتی، برگزاری کلاسها و همایشهای مختلف با محوریت نوآوری اجتماعی و انتخاب مدیران دغدغهمند در راستای نهادینهسازی فرهنگ نوآوری اجتماعی در دانشگاهها الزامی بنظر میرسد. چنین اصلاحات و اقدامات بهینهای در نظام ساختاری و مدیریتی درونسازمانی دانشگاهها با فراهمآوردن پسزمینهای مناسب، فعالیتهای اساتید دانشگاهی در راستای آموزش نوآوری اجتماعی را تسهیل خواهد نمود. زیرا، زمانی اساتید دانشگاهی خواهند توانست خارج از کادرهای رسمی و انتظارات مرسوم در کلاسهای درس و در راستای آموزش نوآوری اجتماعی فعالیت نمایند که از وجود پسزمینههای ساختاری و حمایتهای مدیران دانشگاهها، مطمئن باشند. از طرفی، تخصیص بخشی از فعالیتهای آموزشی و پژوهشی اساتید دانشگاهی در راستای نوآوری اجتماعی، از یکسو توانمندسازی فردی و اجتماعی آنان در این زمینه و از سوی دیگر تحول و تغییر نظام ساختاری و مدیریتی دانشگاهها را میطلبد. چرا که، بستر واقعی انجام چنین تغییرات و تحولاتی در نظام دانشگاهی و متعاقب آن پایش و ادامة روند مثبت و مطلوب آن، در ساختار و مدیریت درونسازمانی دانشگاه نهفته است. البته، بایستی اذعان نمود که توانمندسازی فردی و اجتماعی و تحول در نظام ساختاری دانشگاهی بسیار مشکل بوده و زمان و انرژی زیادی را میجوید و همچنین، همکاری صمیمانه و صادقانة اساتید و مسئولین دانشگاهی را میطلبد. ولی، در انتها این مدیران دانشگاهها هستند که باید با تدوین و بکارگیری استراتژیهای مختلفی چون تخصیص بودجه و امکانات
پیشزمینهای مورد نیاز جهت آموزش نوآوری اجتماعی، برگزاری کلاسهای آموزشی ضمن خدمت به اساتید دانشگاهی، ارتقای کمی و کیفی همایشها و مجامع علمی معتبر با رویکرد آموزش نوآوری اجتماعی، حمایت از پژوهشهای تقاضامحور متناسب با نیازها و انتظارات جامعه، تأسیس مراکز نوآوری اجتماعی در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، بازبینی اقدامات انجامشده در زمینة آموزش و توسعة نوآوری اجتماعی، حمایت از کمیت و کیفیت اقدامات اجتماعی نوآورانة اساتید و دانشجویان توسط دانشگاهها و ... که در مضامین ذهنیت ساختاری و مدیریتی این پژوهش بدانها اشاره شد، موجبات برقراری چنین همکاریها و تحولاتی را فراهم آورند. همکاریها و تحولاتی که در نهایت، منجر به اصلاح و متحولنمودن ساختارهای دانشگاهی و متعاقب آن رهاییبخشی جامعه از گردونة مشکلات و مسائل موجود خواهد شد. نتایج بدستآمده از پژوهش حاضر نشان میدهد که ذهنیتهای دوم و سوم یعنی؛ سیاستگذاری و حمایتهای فراسازمانی و رویکرد ذهنی فرهنگی و ارزشی با چهار نظر موافق در رتبههای سوم و چهارم اجماع نظری متخصصان دانشگاهی قرار میگیرند. افرادی که معتقد به ذهنیت دوم هستند؛ بر این اعتقادند که بایستی، به مضامینی چون تغییر نگاه مجریان برنامههای درسی آموزشی عالی به ضرورت و جایگاه آموزش نوآوری اجتماعی؛ بازنگری سیاستهای آموزشی در نظام آموزش عالی جهت آموزش نوآوری اجتماعی و اهمیت حل مسائل اجتماعی؛ خروج از حالت آرمانی و تدوین برنامههای درسی آموزش عالی براساس واقعیتهای موجود در جامعه؛ قابلیت انعطافپذیری و نگرش پویا در برنامههای درسی جهت آموزش نوآوری اجتماعی؛ توجه به پیچیدگیهای موجود در حوزة برنامههای درسی مرتبط با نوآوری اجتماعی؛ بازنگری و بروزرسانی پیوستة محتوای آموزشی براساس نیازسنجیهای نوآورانة اجتماعی؛ حمایت و پشتیبانی مادی و معنوی از دانشگاههای پیشرو در زمینة نوآوری اجتماعی و آموزش آن، تأکید کرد. بایستی، اذعان نمود که هدف نهایی سیاستگذاری، پیشبردن امور جامعه است. بنابراین و در راستای چنین هدف و ذهنیتی، تولید سیاست جدید اجتماعی جهت بهبود سیستم‌های آموزشی کشور در راستای آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاهها حائز اهمیت خواهد بود. تحقق چنین سیاستهای اجتماعمحوری زمانی امکانپذیر خواهد بود که از سیاستهای فاقد آینده‌نگری، دوراندیشی، واقع‌بینی و تداوم لازم دوری گردد که این امر نیازمند حمایتهای فراسازمانی، پشتیبانی مداوم و همهجانبة مسئولان جامعه و دانشگاه خواهد بود. زیرا، ذهنیتهای توانمندسازی فردی و اجتماعی و ساختاری و مدیریتی درونسازمانی، زمانی منجر به تغییرات اساسی در جامعة دانشگاهی و بدنبال آن تغییرات اساسیای در جامعه خواهند شد که از حمایتهای فراسازمانی دولت و جامعة مدنی و سیاستهای مناسب اجتماعی برخوردار باشند. سیاستگذاری مناسب دانشگاهی، به یاری جامعه و دانشگاهیان میآید تا حلقۀ ارتباطی بین جامعه و دانشگاه باشد. درک این پیوند به سیاستگذاران یاری میدهد تا برداشتهای درستی از مسائل اجتماعی داشته باشد و برحسب این برداشتها، بستههای سیاسی مناسبی را ارائه نماید. در این مسیر، دانشگاهیان و جامعة مردمی نیز بعنوان شهرواندان تأثیرگذار موظفاند تا در قالب گزارش‌های سیاستی، نقش اجتماعی خود را در مطلعنمودن سیاستگذاران، از مسائل اجتماعی محسوس و غیرمحسوس جامعه ایفا نماید. بگونهای که، خود این فرآیند سبب نزدیکی قدرت، دانشگاه و جامعه به یکدیگر خواهد شد. زیرا، هرچقدر هم که تحلیل سیاسی از مسائل جامعه و تهیه و تدوین سیاستهای مناسب با آن دشوار باشد؛ اجرای این سیاستهای عمومی بدون حمایت دانشگاهیان و مردم نیز، دشوار و بلکه غیرعملی خواهد بود. از طرفی، افرادی که معتقد به ذهنیت سوم هستند؛ بر این اعتقادند که بایستی، به مضامینی چون درک تأثیرگذاری دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در حل مسائل و مشکلات جامعه و تأکید بر ماهیت ارزشی آن؛ شفافسازی در زمینة نقشها و مسئولیتهای اساتید در آموزش نوآوری اجتماعی؛ افزایش روحیة تغییرپذیری و کاهش مقاومتهای دانشگاهی در حوزة آموزش نوآوری اجتماعی؛ افزایش انگیزه و اشتیاق در اساتید دانشگاهی نسبت به نتایج آموزش نوآوری اجتماعی؛ توسعة فضای تعامل فکری و هماندیشیهای مشترک میان نوآوران اجتماعی، اساتید و دانشجویان توجه ویژهای نمود. براساس چنین ذهنیتی، دانشگاه بعنوان پشتیبان جامعه، بایستی، در تلاش برای برقراری ارتباطی گفتگویی و تعاملی با جامعه و محیط اطراف خود باشد. بگونهای که، هم، بتواند از جامعه بگیرد، هم، به جامعه بدهد. این موضوع، در نهایت، دانشی را به شکل اجتماعی و فرهنگی بوجود خواهد آورد. دانشی که در نتیجة پایهگذاری مفاهیمی چون؛ توانمندسازی فردی و اجتماعی اساتید، تغییر ساختاری و مدیریتی دروندانشگاهی، سیاستگذاری و حمایتهای فراسازمانی مناسب در راستای برطرفنمودن مسائل و مشکلات اجتماعی و آموزش نوآوری اجتماعی در دانشگاهها رخ خواهد داد. بطوریکه، تمامی این موارد، منجر به توانمندسازی جامعه و مشارکت فعال مردم جامعة محلی در رفع مسائل اجتماعی میگردد. زیرا، جامعۀ ما جامعه‌ای است که علی‌رغم مشکلات، دارای سرمایۀ انسانیای چه در سطح دانشگاهی و دانشجویی و چه در سطح عامة مردم است که بشدت آموزش‌پذیر هستند. بنابراین، میتوان از طریق اعمال فعالیتهای اینچنینی و بسترسازی ذهنیتهایی با محوریت نوآوری اجتماعی مانند ذهنیتهای حاصل از پژوهش حاضر، این موضوع را در سطح عمومی، فرهنگسازی و نهادینه نمود. با توجه به مطالب ذکرشده، در آینده نمیتوان پذیرفت که دانشگاهها و مراکز آموزش عالی کشور، تنها، قادر به انجام وظایف سنتی خود باشند. زیرا، بدون پاسخگویی به نیازهای فردی و اجتماعی در حال و آینده، آموزش عالی بیمحتوا و بیگانه نسبت به نیازها و انتظارات جامعه تلقی خواهد شد. کاربردینمودن علم و بهرهگیری از نوآوری اجتماعی دانشگاهی، افزایش قابل ملاحظه در آموزش عمومی جامعه نسبت به نوآوری اجتماعی و در نهایت، رشد و توسعة همهجانبة کشور را بهمراه خواهد داشت.
براي ارزيابي نتايج پژوهش و تعيين اعتبار نتايج کشفشده در روش کيو، دو راه وجود دارد. در روش اول، پژوهشگر موظف است تا نتايج پژوهش خود را با پژوهشهاي مشابه قبلي و انجامشده مقايسه نمايد. اين روش، کمک ميکند تا پژوهشگر مطمئن شود که سوگيريهاي آگاهانه و ناآگاهانه در فرآيند پژوهش، نتايج پژوهش را تحت تأثير قرار نداده است. براي کسب اطمينان از اعتبار دستآوردهای این پژوهش، نتايج کسبشده را با نتايج پژوهشهاي همراستا که با روشهاي ديگری نظير پيمايش، مصاحبه و بررسي اسناد و غیره انجام شده بودند، مقايسه نمودیم. مقايسة نتايج اين پژوهش با تحقيقات مختلف نيز، نشان ميدهد که نتيجة اين پژوهش يعني؛ رويکردهاي چهارگانه به آموزش نوآوری اجتماعی، اگرچه در يک پژوهش به شکل جامع، تاکنون ديده نشده است؛ اما، در پژوهشهاي جداگانه مورد حمايت و پشتيباني قرار گرفته است. تنها نمونة پژوهشی داخلی نزدیک به پژوهش حاضر در مطالعة صورتپذیرفته توسط سعدآبادی و همکاران (1399)، با عنوان طراحی چارچوب ارزیابی نوآوری اجتماعی در دانشگاهها بوده است که نتایج حاصل از این تحقیق بیانگر همراستایی پژوهش حاضر در مؤلفههای آموزش، سازمانی و تحقیق و توسعه میباشد و سایر مضامین بدستآمده از پژوهش حاضر، جدید و بیانگر غنای کافی مصاحبههای انجام گرفته میباشد. سایر نمونههای پژوهشی خارجی و داخلی شامل سیماکو و تی64 (2019)، وانگ و همکاران65 (2019)، زای‌بت و همکاران66 (2019)، ای‌نون67 (2018)، یولاند و فارینگتون68 (2018)، آدیناحمد و همکارانش69 (2017)، هولت‌گرو70 (2017)، ونرنسبورگ و همکاران71 (2016)، ریورز و همکاران72 (2015)، مهدی و شفیعی (1400)، چیت‌سازیان و صادقی‌کیا (1398)، شکرالهی و همکاران (1398)، نادعلیپورپلکی و همکاران (1398)، خسروی (1396) و حسینقلیزاده (1390)، در برگیرندة تنها موارد معدودی در راستای یافتههای پژوهش حاضر میباشند. اما، در نوبة خود، اشاره به نکات در خور توجهای در قیاس با این تحقیق هستند. در روش دوم، براي ارزيابي نتايج پژوهش و تعيين اعتبار نتايج کشفشده در روش کيو، پژوهشگر ميتواند نتايج کشفشده را در اختيار چند نفر از مشارکتکنندگان در پژوهش قرار دهد تا دربارة نتايج کشفشده، ديدگاه خود را بيان نمايند. بر این اساس، نتايج پژوهش در اختيار چهار مشارکتکننده در پژوهش قرار گرفت. مشارکتکنندگان تنوع ديدگاههای کشفشده را تأييد نمودند. در این راستا، به پژوهشگران آتي توصيه ميشود، از آنجاییکه اين پژوهش، با روش کيو و به شکل اکتشافي و توصيفي انجام شده است؛ در تحقیقات پیشروی خود از روشهای پيمايشی و یا با استفاده از ساير روشهای کمی، نسبت به بررسی این موضوع اقدام نمایند. از طرفی، پژوهشگران محترم میتوانند در راستای شناسایی چالشهای موجود در جهت آموزش نوآوری اجتماعی نیز اقدام به انجام تحقیق نمایند تا با ارائة راهحلهای متنوع، قدمی در راستای رفع موانع موجود در این زمینه در دانشگاهها و سیستم آموزش عالی کشور بردارند. در انتها، لازم است تا به این نکتة اساسی اشاره نمود که پژوهشگران تحقیق حاضر، به هیچ عنوان مدعی نیستند که با نتایج حاصل از این پژوهش و ذهنیتهای بدستآمده از مصاحبههای
صورتپذیرفته با خبرگان دانشگاهی، میتوان، دانشگاههای کشور را جامعهمحور نمود یا آموزش نوآوری اجتماعی را در دانشگاههای کشور شکل داد و یا قابلیت دانشگاه و اساتید دانشگاهی را در قبال نوآوری افزایش داد؛ بلکه، تنها امیدوارند تا با نتایج حاصله از پژوهش، بتوان تلنگری بر پیکر دانشگاه و آموزش عالی در باب اهمیت و لزوم توجه به نوآوری اجتماعی و تسهیل آن از طریق موارد بیانشده بوجود آورد. از طرفی، چنانچه این پژوهش، بتواند به اساتید، مدیران دانشگاه، سیاستگذاران و دانشجویان، کمک نماید تا رسالت دانشگاه و وظایف آموزش عالی، در برابر مسائل اجتماعی جامعه، بگونة دیگری بنگرند و با نگرشی سازنده، حتی به صورت ابتدائی و کند، اصلاح و تحول را آغاز نمایند؛ بیتردید، به اهداف خود دست یافتهاند.
منابع
1. آذر، خدیجه و ذاکرصالحی، غلامرضا (1398). نقد و ارزیابی ایدة دانشگاه جامعهمحور در ایران از دیدگاه خبرگان علمی، مطالعات اندازهگیری و ارزشیابی آموزشی، سال9، شمارة28، صص233-272.
2. باقری‌مجد، روح‌الله (1395). طراحی الگوی ارتباط دانشگاه و جامعه در فرآیند اقتصاد مقاومتی، پایان‌نامه دکتری رشته مدیریت آموزش عالی دانشگاه ارومیه.
3. جوانمردی، شیوا؛ عباسپور، عباس؛ خورسندیطاسکوه، علی و غیاثیندوشن، سعید (1397). طراحی الگوی دانشگاه نوآور در چارچوب اکوسیستم نوآوری در ایران، آموزش عالی ایران، سال10، شمارة4، صص137-170.
4. چیت‌سازیان، علیرضا و صادقی‌کیا، محمدعلی (1398). مشارکت مردمی در نوآوری اجتماعی، مدیریت نوآوری، سال8، شمارة1، بهار1398، صص 1-20.
5. حسینقلیزاده، رضوان (1390). تناسب آموزش عالی با تأکید بر نقش اجتماعی دانشگاه در جامعة دانشمحور، نامة آموزش عالی، دورة جدید، سال4، شمارة13، صص121-142.
6. خراسانی، ریحانه و شفیعزاده، حمید (1396). پیشبینی نوآوری سازمانی در دانشگاهها از طریق استقرار مدیریت کیفیت جامع، رهبری و مدیریت آموزشی، سال11، شمارة3، صص31-49.
7. خسروی، محبوبه (1396). شناسایی دیدگاه متخصصان برنامة درسی دربارة چالشهای نوآوری در برنامة درسی آموزش عالی با استفاده از روش کیو، پژوهشهای برنامة درسی، دوره7، شمارة2، پیاپی14، صص118-144.
8. روحاللهی، مهدی؛ طباطباییان، حبیبالله؛ منطقی، منوچهر و بامدادصوفی، جهانیار (1397). الگوی شکلگیری نوآوری اجتماعی در جهادسازندگی، مدیریت اسلامی، سال26، شمارة2، تابستان1397، صص 91-131.
9. سعدآبادی، علیاصغر؛ رمضانی، سعید؛ کریمی، تورج و کریمی، آصف (1399). طراحی چارچوب ارزیابی نوآوری اجتماعی در دانشگاهها، مدیریت در دانشگاه اسلامی، سال9، شمارة2، صص275-294.
10. شاهطلبی، بدری (1387). بررسی مؤلفههای رهبری مبتنی بر ارزشها بمنظور ارائة چارچوبی مناسب در دانشگاه آزاد اسلامی، رسالة دکتری، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خورسگان، اصفهان.
11. شکرالهی، محبوبه؛ داودی، رسول و کمالی، نقی (1398). مسئولیت نظام دانشگاهی در قبال جامعه: طراحی مدل جهت ارزیابی وضعیت موجود و مطلوب آن، مطالعات توسعة اجتماعی- فرهنگی، دوره8، شمارة3، صص151-178.
12. عباسی، طیبه؛ ابویی‌اردکانی، محمد و دستی‌گردی، زهرا (1397). تبیین تأثیر ابعاد عدالت سازمانی بر ظرفیت نوآوری با تأکید بر نقش میانجی تسهیم دانش، مورد مطالعه: دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، مطالعات مدیریت دولتی ایران، پاییز 1397، دورة1، شمارة1، صص 87-105.
13. کرمخانی، زینب (1398). همافزایی مأموریتهای دانشگاه بسوی دانشگاه جامعهمحور، سومین کنفرانس ملی دانش و فناوری، روانشناسی، علوم تربیتی و جامعهشناسی ایران، مؤسسة همايشهاي توسعه محور دانش و فناوري سام ايرانيان، تهران، ایران.
14. کوثری، رضا؛ نیکنامی، مصطفی؛ دلاور، علی؛ آراسته، حمیدرضا و قورپیان، نادرقلی (1393). ارائة الگوی توسعة خلاقیت و نوآوریهای علمی اعضای باشگاه پژوهشگران جوان و نخبگان براساس عوامل فردی، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، دورة4، شمارة3، صص159-189.
15. گودرزوندچگینی، مهرداد (1397). رویکرد دانشگاههای نسل چهارم کار و عمل (مورد مطالعه: دانشگاههاهی کمبریج، استنفورد و هاروارد)، آموزش مهندسی ایران، سال20، شمارة78، صص1-16.
16. مبینی‌دهکردی، علی و کشتکارهرانکی، مهران (1394). نوآوری اجتماعی: کنکاشی بر مفهوم‌سازی مبتنی بر تحلیل محتوای تعاریف، مدیریت نوآوری، سال4، شمارة2، تابستان1394، صص 115-134.
17. مبینی‌دهکردی، علی و کشتکارهرانکی، مهران (1395). فراترکیب مدلهای نوآوری اجتماعی، برنامهریزی رفاه و توسعة اجتماعی، سال7، شمارة26، بهار 1396، صص 101-137.
18. مبینی‌دهکردی، علی و کشتکارهرانکی، مهران (1397). نوآوری اجتماعی: مفاهیم، تعاریف، مدلها، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوم.
19. محمدی، یونس؛ مقبل‌باعرض، عباس و باقری‌مقدم، ناصر (1398). چارچوب تحلیل کارکردی نظام نوآوری منطقه‌ای در کشورهای در حال توسعه، مدیریت توسعة فناوری، دورة7، شمارة2، تابستان1398، صص 43-87.
20. معاونت پژوهشهای زیربنایی و امور تولیدی، دفتر: مطالعات ارتباطات و فناوری‌های نوین (1397). نوآوری اجتماعی؛ معرفی و مفاهیم اولیه، کد موضوعی:280، شمارة مسلسل: 15895، خردادماه 1397.
21. موسوی، آرش (1398). مسیرهای تلاقی و همکاری فلسفه علم با سیاستگذاری علم، فناوری و نوآوری، سیاست علم و فناوری، ویژه‌نامة جامع سیاست علم و فناوری، سال11، شمارة2، تابستان1398، صص 17-29.
22. مهدی، رضا (1394). آیندهشناسی آموزش عالی: راهبردها و پیامدهای سازگاری دانشگاه با محیط و جامعه، فرآیند مدیریت و توسعه، دورة28، شمارة1، صص31-54.
23. مهدی، رضا و شفیعی، مسعود (1399). الگو و چارچوب راهنما برای دانشگاه نوآور و ارزشآفرین، نوآوری و
ارزشآفرینی، سال9، شمارة17، صص1-15.
24. مهدی، رضا و شفیعی، مسعود (1400). ریشهیابی سستپیوندی دانشگاه ایرانی با صنعت از دیدگاه خبرگان آموزش عالی، نوآوری و ارزشآفرینی، دورة10، شمارة19، صص39-54.
25. میرکمالی، سیدمحمد و رضائیان، صهبا (1394). تأثیر ساختار و فرهنگ سازمانی بر نوآوری: مطالعة تطبیقی در سازمان مرکزی دانشگاههای پیام‌نور، علمی‌کاربردی، آزاداسلامی و دانشگاه تهران، مدیریت نوآوری، سال4، شمارة1، بهار1394، صص 109-131.
26. هریس، کریس (1387). تشکیل تیم‌های نوآور، راهبردها و ابزارهای توسعه و یکپارچهسازی گروههای نوآور و کارآمد، ترجمة نصرآزادانی، بهروز و کلائی، هادی، اصفهان: ارکان دانش، صص 1-173.
27. یاسینی، علی؛ رضاییخواه، هدایت؛ تابان، محمد و زینآبادی، حسن (1395). شناسایی الگوهای ذهنی کارکنان دانشگاه ایلام در خصوص ارتقای شغلی با کاربست روش کیو، مدیریت سازمانهای دولتی، دورة5، شمارة1، صص107-120.
28. نادعلیپورپلکی، حسن؛ کریمی، فریبا و نادی، محمدعلی (1398). کارآفرینی اجتماعی در آموزش عالی: یک مطالعة دادهبنیاد، نوآوری و ارزشآفرینی، سال9، شمارة15، صص75-92.
29. Abdelrahim, M.; MohiEldin, M. & Mahmoud, I. (2019). Docommunity-based Medical Schools Produce More Communitybased Research? A Review of Four Medical Schools in Sudan and Saudi Arabia. Health Professions Education, 2, 1-12.
30. Avelino, F., Wittmayer, J. M., Pel, B., Weaver, P., Dumitru, A., Haxeltine, A., . . . O'Riordan, T. (2019). Transformative social innovation and (dis)empowerment. Technological Forecasting and Social Change, 145.
31. Bassi, A., Ecchia, G., Guerra, A. (2016). Social Innovation Policies with the Involvement of Social Economy Organizations. Survey Evidence from European Countries. A working paper of the project: “Innovative Social Investment: Strengthening communities in Europe” (InnoSI), European Commission – Horizon 2020, European Commission, Research Executive Agency, Brussels 2016.
32. Brown, S. R., Baltrinic, E., & Jencius, M (2019), From concourse to Q sample to testing theory, Operant Subjectivity, 41, 1–17.
33. Brown, S.; During, D. & Selden, S. (2008). Q Methodology, Chapter 37, Handbook of Research Methods in Public Administration or Public Policy, p:722-755, Available at: www.handbook.uts.edu.au/subjects/details/57028.html.
34. Cajaiba-Santana, Giovany. (2013). Social innovation: Moving the field forward. A conceptual framework, Technological Forecasting & Social Change, http://dx.doi.org/10.1016/j.techfore.2013.05.008.
35. Castro Spila, J. (2018). "Social Innovation Excubator: Developing Transformational Work-Based Learning in the Relational University". Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 8(1): 94-107.
36. Castro-Arce, Karina & Vanclay, Frank. (2019). Transformative social innovation for sustainable rural development: An analytical framework to assist community-based initiatives, Journal of Rural Studies, https://doi.org/10.1016/j.jrurstud.2019.11.010.
37. Ceulemans, K., Molderez, I., & Van Liedekerke, L. (2015). Sustainability reporting in higher education: a comprehensive review of the recent literature and paths for further research. Journal of Cleaner Production, 106, 127-143.
38. Dana, Léo-Paul., Gurau, Calin., Hoy, Frank., Ramadani, Veland & Alexander, Todd. (2019). Success factors and challenges of grassroots innovations: Learning from failure, Technological Forecasting & Social Change, pp 1-11.
39. Ellingsen, I.T., Storksen, I & Stephens, P. (2010). Q methodology in social work research, International Journal of Social Research Methodology, Volume 13, Issue 5,https://doi.org/10.1080/13645570903368286.
40. Eynon, Diane E. (2018). Social innovation in higher education: emergence and evolution of social impact centers, A dissertation in Higher Education Management Presented to the Faculties of the University of Pennsylvania in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education.
41. Fallis, George. (2004). The mission of the university deportment of Economics and Division of social science York university Toronto Canada.
42. Fassi, Davide., Landoni, Paolo., Piredda, Francesca & Salvadeo, Pierluigi. (2020). Universities as Drivers of Social Innovation: Theoretical Overview and Lessons from the “campUS” Research, Springer Nature Switzerland, https://doi.org/10.1007/978-3-030-31117-9.
43. Glaveanu, Vlad Petre (2018). Educating which creativity?. Thinking Skills and Creativity, 27, pp 25–32.
44. Gomez, J., Salazar, I., & Vargas, P. (2016). Sources of Information as Determinants of Product and Process Innovation. PloS one, 11(4), 143-152.
45. Halpaap, Beatrice., Peeling, Rosanna W & Bonnici, François. (2019). The role of multilateral organizations and governments in advancing social innovation in health care delivery, Infectious Diseases of Poverty (2019) 8:81. https://doi.org/10.1186/s40249-019-0592-y.
46. Hanedaa,S; Itob, K. (2018). Organizational and human resource management and innovation: Which management practices are linked to product and/or process innovation?. Research Policy, 47(1), pp. 194-208.
47. Hochgerner, Josef (2009). Innovation Processes in the Dynamics of Social Change. ZSI- Centre for Social Innovation.
48. Holtgrewe, Ursula. (2017). Framework conditions for Social Innovation: D 6.4 of the SIC project, ZSI – Centre for Social Innovation, pp 1-18.
49. Lambert, Mike. (2007). 21 century learners- and their approaches to learning available at ulti Base Article.
50. Leal-Rodriguez, A. L., Roldan, J. L., Ariza-Montes, J. A., & Leal-Millan, A. (2014). From potential absorptive capacity to innovation outcomes in project teams: The conditional mediating role of the realized absorptive capacity in a relational learning context. International Journal of Project Management, 32(6). pp 1-14.
51. Llie, G.E., During, R., 2012. An analysis of social innovation discourses on Europe, Concepts and Strateies of Social innovation, Availabe at: https://webgate.ec.europa.eu/socialinnovationeurope /en/magazine/context/ highlights /analysis-social-innovation-discourses-europe.
52. Mabel, S. & Benneworth, P. (2019). Is the entrepreneurial university also regionally engaged? Analysing the inflence of university's structural confiuration on third mission performance. A JournaL Technological Forecasting & Social Changem, 141 , 206–218.
53. Majewski Anderson, Mark., Domanski, Dmitri & Howaldt, Jürgen. (2019). Social innovation as a chance and challenge for higher education institutions, The social innovation landscape- Global trandes. Pp 50-54.
54. Mix, V. L. (2013). Library and university governance: Partners in student success, Reference Services Review, 41(2), 253-265.
55. Mtawa, N.; Fongwa, S. & Wangenge-Ouma, G. (2016). The scholarship of university-community engagement: Interrogating Boyer’s model. International Journal of Educational Development, 49, 126–133.
56. Norman, W., Russell, C., Clarke, K. & Mackin, D., 2013. Growing Social Innovation in Northern Ireland, s.l.: The Young Foundation.
57. OECD (2016). Social Innovation Policy Framework for Croatia. Available on www.oecd.org.
58. Oeij, P. R., van der Torre, W., Vaas, F., & Dhondt, S. (2019). Understanding social innovation as an innovation process: Applying the innovation journey model. Journal of Business Research, 101, 243-254.
59. Peters, B., Herens, M., & Brouwers, J. (2018). Capturing Social Innovations in Agricultural Transformation from the Field: Outcomes of a Write-Shop. Sustainability, 10(12), 4727.
60. Rao-Nicholson, Rekha., Vorley, Tim & Khan, Zaheer. (2017). Social innovation in emerging economies: A national systems of innovation based approach, Technological Forecasting & Social Change,http://dx.doi.org/10.1016/j.techfore.2017.03.013.
61. Rehfeld, Dieter; Terstriep, Judith; Welchhoff, Jessica; Alijani, Sharam. (2015). “Comparative report on social innovation framework”. SIMPACT Project Report. Report #D1.1. Available on: http://www.simpactproject. eu/publications/reports/SIMPACT_D1_1_final.pdf.
62. Rivers, Bethany Alden., Armellini, Alejandro., Maxwell, Rachel., Allen, Sue & Durkin, Chris. (2015). Social innovation education: towards a framework for learning design. Higher Education, Skills and Workbased Learning. 5(4), pp. 383-400.
63. Sebestova, J., Palova, Z. (2017). Support of Social Innovations: Case of the Czech Republic, Public Sector Entrepreneurship and the Integration of Innovative, Business Models, available on: http://www.igi-global.com.
64. Stefan, I., & Bengtsson, L. (2017). Unravelling appropriability mechanisms and openness depth effects on firm performance across stages in the innovation process. Technological Forecasting and Social Change. pp 229-242.
65. Stickl, J. E., Kelly, L. W., & Carrie, A, (2019), Making sense of subjectivity: Q-methodology in counseling research, Counseling Outcome Research and Evaluatio, 10(2), 106–118.
66. Symaco , L. & Tee, M. (2019). Social responsibility and engagement in higher education: Case of the ASEAN. International Journal of Educational Development. www.elsevier.com/locate/ijedudev.
67. Ubels, H., Haartsen, T., & Bock, B. (2019). Social innovation and community-focussed civic initiatives in the context of rural depopulation: For everybody by everybody? Project Ulrum 2034. Journal of Rural Studies.
68. Uddin Ahmed, Jashim., Ashikuzzaman, N. M. & Mansur Mahmud, Aditi Sonia. (2017). Social innovation in education: BRAC boat schools in Bangladesh, Journal of Global Entrepreneurship Research (2017) 7:20, DOI 10.1186/s40497-017-0077-z.
69. Van Rensburg, N.J.; J. Meyer & H. Nel (2016). Social Innovation, Research and Community Engagement: Managing Interdisciplinary Projects for Societal Change. Paper Presented at the 2016 IEEE International Conference on Industrial Engineering and Engineering Management (IEEM).
70. Vries, H. d., Bekkers, V. & Tummers, L., 2015. Innovation in the Public Sector: A Systematic Review and Future Research, Agenda, pp 101-121.
71. Weerawardena, Jay., Salunke, Sandeep., Haigh, Nardia & Sullivan Mort, Gillian. (2019). Business model innovation in social purpose organizations: Conceptualizing dual social-economic value creation, Journal of Business
Research,https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2019.10.016.
72. West. J. (2014), 5 Key Factors That Affect Your Employees’Productivity, National Business Research Institute,http://blog.doostang.com.
73. Wong, Chan-Yuan., Hsieh, Ying-Che., Wu, Ching-Yan & Hu, Mei-Chih. (2019). Academic Entrepreneurship for Social Innovation in Taiwan: The Cases of the OurCityLove Platform and the Forest App, Science, Technology & Society, 24:3 (2019): pp 446–464.
74. Yolande, E. & Farrington, C. (2018). Community-based research: Engaging universities in technology related knowledge exchanges. Information & Organization, 28 , 129–139.
75. Zaibet, Lokman., Gibreel, Tarig., Akhzami, Sheikha., Hedjam, Rachid & Boughanmi, Houcine. (2019). A research-innovation model to foster university-industry links: an empirical typology, Asian Journal of Empirical Research, Volume 9, Issue 11 (2019): pp 321-336.
[1] . Castro Spila
[2] . Yolande & Farrington
[3] . Weerawardena & etal
[4] . Abdelrahim & etal
[5] . Ceuleman & etal
[6] .Hochgerner
[7] . Avelino & etal
[8] .Sebestova & Palova
[9] .Dobele
[10] . Rao-Nicholson & etal
[11] . Mix
[12] . Fassi & etal
[13] . Creativity
[14] .Glavean
[15] . Innovation
[16] .Stefan & Bengtsson
[17] . Haneda & Ito
[18] . Innovation Capacity
[19] .Innovation Capability
[20] .Leal-Rodriguez & etal
[21] . Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD)
[22] .Vries & etal
[23] .Gomez & etal
[24] . Dana & etal
[25] .Community
[26] .Oeij & etal
[27] .Peters
[28] .Ubels
[29] .Halpaap & etal
[30] .Cajaiba-Santana
[31] .Bassi & atal
[32] .Norman & etal
[33] . با بررسیهای صورتگرفته در زمینة مدلهای موجود نوآوری اجتماعی، 13 مدل مختلف در این حیطه استخراج شد که شامل مدلهایی مانند مدل فرآیند نوآوری اجتماعی از دیدگاه مؤسسة مدیریت آسیا، مدل دفتر مشاوران سیاست اروپا (BEPA) و ... میباشند که نقطة اشتراک کلیة مدلها تأکید آنها بر فرآیندیبودن نوآوری اجتماعی بوده است.
[34] . Castro Arce & Vanclaya
[35] .Llie & During
[36] .Poststructuralism
[37] .Rehfeld & etal
[38] Lambert
[39] .Education -based University
[40] .Research -based University
[41] .Entrepreneurship -based University
[42] .Community -based University
[43] .Mabel & Benneworth
[44] .Mtawa & etal
[45] .Fallis
[46] . Majewski Anderson & etal
[47] .Fassi & etal
[48] .Van Rensburg & etal
[49] .Eynon
[50] .Rivers & etal
[51] .Uddin Ahmed & etal
[52] .Wong & etal
[53] .Zaibet & etal
[54] .Holtgrewe
[55] Q Methodology
[56] 56. Stickl
[57] . McConnell and Thomas
[58] .Brown & etal
[59] .West
[60] .Brown & etal
[61] . Ellingsen & etal
[62] .Q deck
[63] .Charles Hindi
[64] . Symaco & Tee
[65] .Wong & etal
[66] .Zaibet & etal
[67] .Eynon
[68] .Yolande & Farrington
[69] .Uddin Ahmed & etal
[70] .Holtgrewe
[71] .Van Rensburg & etal
[72] .Rivers & etal
|
