ارائه راهبردی نظری جهت ایجاد محیط آموزش دانشگاهی رویداد محور رشته معماری با کاربست نظریه ساختگرایی (مورد پژوهی: دانشگاه¬های معماری شهر شیراز)
محورهای موضوعی :
مریم دستغیب پارسا
1
,
وحید شالی امینی
2
,
ویدا نوروز برازجانی
3
1 - گروه معماری، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
2 - گروه معماری، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران (نویسنده مسئول).
3 - گروه معماری، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
کلید واژه: آموزش معماری, آموزش رویداد محور, آموزش ساختگرا, محیط دانشگاه¬های معماری شیراز,
چکیده مقاله :
محیط یکی از مهم ترین عوامل مؤثر در امر آموزش می باشد. توجه به شاخصه ها و معیارهای طراحی محیطی می تواند موجبات ساختن هرچه بهتر دانش در دانشجویان را فراهم آورد. هدف این تحقیق آن است که با کاربست نظریه ساختگرایی به ارائه راهبردی نظری جهت ایجاد محیط آموزش رویداد محور معماری بپردازد. پرسش پژوهش بدین صورت است که فضاهای آموزش معماری برای اینکه بتوانند بستر آموزش‌های رویدادمحور و ساخت گرا قرار بگیرند، باید شامل چه ویژگی‌هایی باشند. پژوهش به‌صورت کيفي با پیامد کاربردی، هدف توصیفی-پیمایشی، ازلحاظ زمانی مقطعی و منطق استنتاجی است. ابتدا شاخصهای محیط های آموزشی ساختگرا و رویداد محور از مبانی نظری استخراج و تجربیات جهانی ایجاد چنین محیط‌هایی بررسی‌شده‌اند. پس‌ازآن دانشجویان ترم سوم و چهارم کارشناسی ارشد معماری دانشگاههای شیراز بهعنوان نمونه انتخاب و با ابزار مشاهده و پرسش نامه به سنجش شاخص های ساخت-گرایی در محیط های آموزشی آنها پرداخته‌شده است. پس از شناخت و اولویت‌بندی چالش های موجود راهکارهایی جهت ایجاد محیطهای آموزشی رویدادمحور ارائه‌شده است. نتیجه پژوهش حاکی از آن است که عدم ارتباط محیط آموزشی با محیط کار مهم ترین عامل در ناکارآمدی محیط است. همکاري با کتابخانهها، موزهها، کارگاه‌های ساختماني و فضاهاي شهري، تجهيز فضاهايي جهت استفاده هم‌زمان دانشگاههای شهر يا استان، برگزاري نمایشگاه‌ها و داوری‌های جمعي و فرادانشگاهي میتوانند در جهت افزایش کارایی مؤثر باشند.
The environment is one of the most important factors in education. Considering the characteristics and criteria of environmental design can construct new understandings and knowledge for learners. This study aims to present a theoretical strategy for creating an event-based architecture education environment using constructivist theory. The research question is what are the characteristics of appropriate architectural education spaces with event-based and constructivist education? This research is qualitative with practical consequences. The descriptive survey goal is cross-sectional in terms of time and inferential regarding logic. The indicators of constructive and event-based educational environments are identified from theoretical studies. Global experiences of constructive-learning environments have been explored. Then, Shiraz universities' graduate students, educated in the third and fourth semesters, have been selected as a sample. And the criteria of constructivism in their educational environments have were assessed with the tools of observation and questionnaire. After identifying and prioritizing the challenges, solutions were provided to create event-based learning environments. The results indicate that the lack of relationship between the educational environment and the work environment is the most important factor in the inefficiency of the university environment. Cooperation with libraries, museums, construction workshops, and urban spaces and equipping spaces for simultaneous use of city's universities, holding exhibitions, and group judging between different universities can be influential by applying constructivist theory to increase the efficiency of academic environments.
1- آقازاده، م. (1391). تکنولوژی آموزشی: بر پایه رویکرد ساختگرایی. تهران، نشر: آییژ.
2- آندرسون، ت.، الومی، ف. (1394). یادگیري الکترونیکی، از تئوري تا عمل. ترجمه زمانی، ع.، و عظیمی، ا. انتشارات موسسه توسعه فناوري اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند.
3- اسدزاده، ح. (1399). نظریه ها و روش¬های آموزش. نشر: دانشگاه علامه طباطبایی.
4- اسلاوین، ر. (1400). روان¬شناسی تربیتی: نظریه و کاربست. ترجمه سیدمحمدی، ی. تهران: روان.
5- برزگر بفرویی، ک.، خضری، حسنح.، و شیرجهانی، ا. (1392). پیدایش رویکرد سازنده¬گرایی و تحول در محیطهای یادگیری. چهارمین انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران: مبانی فلسفی تحول در نظام آموزش و پرورش ایران.
6- پرینس، م. جی.، و فلدر، ر. ام. (2006). روش¬های استقرایی: تعریف¬ها، مقایسه¬ها و مبانی تحقیقی. ترجمه فر دانش، ه. انتشارات کویر، تهران..
7- جویس، ب.، ویل، م.، و کالهون، ا. (1394). الگوهای تدریس. ترجمه بهرنگی، م. انتشارات: کمال تربیت.
8- حیدری، ع.، یزدانفر، ع.، و بهدادفر، ن. (1392). ارائه مدلی برای تبیین پارامترهای تأثیرگذار در معنای مکان و غیرمکان معماری. نشریه علمی – پژوهشی انجمن علمی معماری و شهرسازی ایران، 5، 49-62.
9- شریعتمداری، علی. (1397). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، ناشر: موسسه انتشارات امیرکبیر.
10- ضرغامی، ا.، قنبران، ع.، و پهلوانی، م. (1390). معیارهای طراحی فضاهای آموزشی آینده، اولین همایش ملی آموزش در ایران 1404، تهران: پژوهشکده سیاست‌گذاری علم، فناوری و صنعت.
11- عزیزی، ش. (1389). ضرورت نظام منعطف آموزش معماری در راستای پاسخگویی به چالشهای جهانی و بومی پایداری. نشریه هویت شهر، 4(7)، 43-52.
12- فردانش، ه. (1394). طراحی آموزشی: مبانی، رویکردها و کاربردها. ناشر: سازمان سمت.
13- فیروزی، ز.، کرمی، م.، سعیدی رضوانی، م.، و کارشکی، ح. (1394). بررسی اثربخشی روش دیوید مریل در آموزش ضمن خدمت معلمان. نشریه مطالعات آموزش و یادگیری، 7(1)، 49-70.
14- کامل¬نیا، ح. (1394). مفاهیم پایه در معماری دانشگاه، مشهد. انتشارات دانشگاه فردوسی.
15- کامل¬نیا، ح. (1388). دستور زبان طراحی محیطهای یادگیری. ناشر: سبحان نور.
16- گرجی مهلبانی، ی.، محمدی، س.، بهمنش، ف.، جاویدمهر، م.، ایرجی، ا.، و نصیری، ا. (1397). چالش¬های آموزش معماری. تهران: طحان.
17- یمینی، م.، و باقری¬نیا، ح. (1396). مطالعه ویژگی‌های روان¬سنجی پرسشنامه ادراک دانشجویان از محیط یادگیری سازاگرای اجتماعی در دانشگاه و مقایسه شکل ترجیحی و موجود آن در دانشجویان. مجله مطالعات روان¬شناسی و علوم تربیتی، 3(3)، 14-32.
18- یمینی، م.، کدیور، پ.، فرزاد، و.، و مرادی، ع. (1387). رابطه بین ادراک از محیط یادگیری ساختن¬گرای اجتماعی، سبک‌های تفکر با رویکرد عمیق به یادگیری و بازده¬ها یا پیامدهای یادگیری. روانشناسی دانشگاه تبریز، 3(12)، 139-171.
19- Ahmad, C. N. C., Ching, W. C., Yahaya, A., & Abdullah, M. F. N. L. (2015). Relationship between constructivist learning environments and educational facility in science classrooms. Procardia-Social and Behavioral Sciences, 191, 1952-1957.
20- Aldridge, J. M., Dorman, J. P., & Fraser, B. J. (2004). Use of multitrait - multimethod modelling to validate actual and preferred forms of the technology-rich outcomes-focused learning environment inventory (TROFLEI). Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 4, 110-125.
21- Ashrafi, R. & Kamelnia, H. (2016).Teachers’ Participation in Designing an Educational Complex: Applying “Role” Technique in Iran. International Journal of Applied Science and Technology, 6(3), 14-30.
22- Barker, R. G., & Gump, P. V. (1964). Big school, small school: High school size and student behavior.
23- Boys, J. (2010). Towards Creative Learning Spaces: Re-thinking the Architecture of Post-Compulsory Education. Routledge.
24- Ceylan, S., Kancioglu, M., Soygenis, M. (2010). CONSTRUCTIVIST STUDIO: AN APPROACH TO ARCHITECTURAL DESIGN EDUCATION. 2nd International Conference on Education and New Learning Technologies. Barcelona, Spain.
25- Dart, B., Burnett, P., Purdie, N., Boulton-Lewis, G., Campbell, J. & Smith, D. (2000). Students’ conceptions of learning, the classroom environment, and approaches to learning. Journal of Educational Research, 93(4), 262-270.
26- DeNisco Rayome, A. (2016). Why the university of the future will have no classrooms, no lectures, and lots of tech, October 3. https://www.techrepublic.com/article/why-the-university-of-the-future-will-have-no-classrooms-no-lectures-but-lots-of-tech/
27- Dewey, John. (1981/1925).Experience and Nature, In Jo Ann Boydston. (ed.), John Dewey: The Later Works 1925-1953. Volume 1. Carbondale. IL: Southern Illinois University Press.
28- Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the design and de-livery of instruction. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (pp. 170–198). New York: Scholastic.
29- Duffy, T. M., & Jonassen, D. H. (1991). Constructivism: New implications for instructional technology?. Educational technology, 31(5), 7-12.
30- Ernest, P. (1999). Social constructivism as a philosophy of mathematics: Radical constructivism rehabilitated. A ‘historical paper’available at www. people. ex. ac. uk/PErnest.
31- Fraser, B. (2015). Classroom learning environments. In: Gunstone, R. (Ed.), Encyclopedia of science education, Springer Netherlands. 154- 157.
32- Gijbels, D., Segers, M., & Struyf, E. (2008). Constructivist learning environments and the (im) possibility to change students’ perceptions of assessment demands and approaches to learning. Instructional Science, 36(5-6), 431-443.
33- Gomes, G., & Wojahn, R. M. (2017). Organizational learning capability, Innovation and performance: study in small and medium-sized enterprises (SMES). Revis ta de Adminis tração (São Paulo), 52(2), 163-175.
34- Gredler, M. E. (1997). Learning and instruction: Theory into practice .3rd Ed. Prentice-Hall.
35- Harrison, A., & Hutton , L. (2013). Design for the Changing Educational Landscape: Space, Place and the Future of Learning Paperback. Routledge; .
36- Hill, J. (2013). Spaces for Learning. https://www.world-architects.com/en/pages/insight/spaces-for-learning.
37- King, K., & Frick, T. (1999). Transforming Education: Case Studies in Systems Thinking. Annual meeting of the American Educational Research Association.
38- Kurt, S. (2009). An analytic study on the traditional studio environments and the use of the constructivist studio in the architectural design education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 401-408.
39- Kurt, S. (2011). Use of constructivist approach in architectural education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 3980-3988.
40- Kwan, Y. W., & Wong, A. F. (2015). Effects of the constructivist learning environment on students’ critical thinking ability: Cognitive and motivational variables as mediators. International Journal of Educational Research, 70, 68-79.
41- McMahon, M., & Kiernan, L. (2011). Beyond the studio: collaboration and learning outside the formal design studio. Design Studies.
42- McMahon, M. (1997). Social Constructivism and the World Wide Web - A Paradigm for Learning. Paper presented at the ASCILITE conference. Perth, Australia.
43- Mohdin, A. (2016). A dean from MIT is starting a radical new university with no majors, lectures, or classrooms. January 29. https://qz.com/605941/
44- Nie, Y., & Lau, S. (2010). Differential relations of constructivist and didactic instruction to students' cognition, motivation, and achievement. Learning and Instruction, 20(5), 411-423.
45- Nix, R. K., Fraser, B. J., & Ledbetter, C. E. (2005). Evaluating an integrated science learning environment using the constructivist learning environment survey. Learning Environments Research, 8(2), 109-133.
46- OECD: Organization for Economic Co-operation and Development, (2009). Education at a Glance 2009, http://www.oecd.org/edu/eag2009.
47- Ormrod, J. E. (1995). Human Learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill.
48- Ramsden, P. (1988). Context and strategy. In: Schmeck, R. R. (Ed.), Learning strategies and learning styles, New York, Springer US. 159- 184.
49- Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London & New York, Routledge.
50- Santrock, J. W. (2012). Educational Psychology. New York: McGrawHill.
51- Shunk DH. (2000). learning theories: An educational perspective .3rd Ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
52- Vygotsky, L. S. (1978). Tool and symbol in child development, In M. cole V. Johon s. Scribrer & E.soubeman (Eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
53- Wilson, B. G. (1996). Introduction: What is a constructivist learning environment. Constructivist learning environments: Case studies in instructional design, 3-8.
ارائه راهبردی نظری جهت ایجاد محیط آموزش دانشگاهی رویداد محور رشته معماری با کاربست نظریه ساختگرایی
(مورد پژوهی: دانشگاههای معماری شهر شیراز)
مریم دستغیب پارسا1، وحید شالی امینی2*، ویدا نوروز برازجانی3
1- گروه معماری، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
m.dastgheibparsa@apadana.ac.ir
2- گروه معماری، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران (نویسنده مسئول).
3- گروه معماری، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
vid.norouz_borazjani@iauctb.ac.ir
تاريخ دريافت: [28/7/1400] تاريخ پذيرش: [11/12/1400]
چکیده
محیط یکی از مهمترین عوامل مؤثر در امر آموزش میباشد. توجه به شاخصهها و معیارهای طراحی محیطی میتواند موجبات ساختن هرچه بهتر دانش در دانشجویان را فراهم آورد. هدف این تحقیق آن است که با کاربست نظریه ساختگرایی به ارائه راهبردی نظری جهت ایجاد محیط آموزش رویداد محور معماری بپردازد. پرسش پژوهش بدین صورت است که فضاهای آموزش معماری برای اینکه بتوانند بستر آموزش‌های رویدادمحور و ساختگرا قرار بگیرند، باید شامل چه ویژگی‌هایی باشند. پژوهش به‌صورت کيفي با پیامد کاربردی، هدف توصیفی-پیمایشی، ازلحاظ زمانی مقطعی و منطق استنتاجی است. ابتدا شاخصهای محیطهای آموزشی ساختگرا و رویداد محور از مبانی نظری استخراج و تجربیات جهانی ایجاد چنین محیط‌هایی بررسی‌شده‌اند. پس‌ازآن دانشجویان ترم سوم و چهارم کارشناسی ارشد معماری دانشگاههای شیراز بهعنوان نمونه انتخاب و با ابزار مشاهده و پرسشنامه به سنجش شاخصهای ساختگرایی در محیطهای آموزشی آنها پرداخته‌شده است. پساز شناخت و اولویت‌بندی چالشهای موجود راهکارهایی جهت ایجاد محیطهای آموزشی رویدادمحور ارائه‌شده است. نتیجه پژوهش حاکی از آن است که عدم ارتباط محیط آموزشی با محیط کار مهمترین عامل در ناکارآمدی محیط است. همکاري با کتابخانهها، موزهها، کارگاه‌های ساختماني و فضاهاي شهري، تجهيز فضاهايي جهت استفاده هم‌زمان دانشگاههای شهر يا استان، برگزاري نمایشگاه‌ها و داوری‌های جمعي و فرادانشگاهي میتوانند در جهت افزایش کارایی مؤثر باشند.
واژگان کلیدی: آموزش معماری، آموزش رویداد محور، آموزش ساختگرا، محیط دانشگاههای معماری شیراز
1- مقدمه
در چند دهه اخیر نقش محیطهای یادگیری در آموزش موضوع مطالعات گستردهای قرارگرفته است. امروزه تأثیر آموزش از طریق پرداختن به تعاملات، کسب تجربیات و برگزاری رویدادها، امری اثبات‌شده است (Kwan & Wong, 2015). آموزش ساختگرا نیز یکی از رویکردهایی است که پایه و اساس آن بر ساختن دانش از طریق تجربه و رویداد استوار است. این نوع آموزش جهت عملی شدن، نیاز به محیطهای آموزشی با شاخصهای خاصی دارد. آنچه مشخص است محیطهای آموزش دانشگاهي ايران از ابتدا تاکنون ماهیتاً ثابت باقی‌مانده‌اند و نتوانستهاند خود را با شرایط دنیای حاضر وفق دهند (ضرغامی، قنبران و پهلوانی، 1390). اين امر نیاز پرداختن به موضوع را هرچه بیشتر نمایان کرده است.
با توجه به یافته‌های فریزر1 (2015) یادگیرى دانشجویان تحت تأثیر عوامل متعددی است که در این بین، محیط کلاس مهمترین عامل تعیین‌کننده به‌حساب آمده است. همواره یکی از روشهای مداخله برای یادگيری بهتر، تغيير محيط یادگيری بوده است (Ramsden, 1988). محیطهای آموزشی در ایران را نمی‌توان بهعنوان دستیار امر آموزش قلمداد نمود (ضرغامی و همکاران، 1390). رفع این نقیصه با شناخت معیارهاي طراحی معماري و تأثیر آن در امر آموزش میسر خواهد شد. با در نظر گرفتن مباحث و شیوه‌های تدریس در آینده، نقش فضاي آموزشی بسیار جدی‌تر از تصورات فعلی خواهد بود. فضاي آموزشی از طریق پشتیبانی و مهیا نمودن بستر، زمینه‌های اجراي مطلوب برنامههای آموزشی را فراهم می‌آورد لذا خود این کالبد باید آموزنده، تفکر انگیز و خلاقیتزا باشد. علاوهبر آن نقش مؤلفه‌های فیزیکى در محیط آموزش معمارى نسبت به سایر رشتهها مهم‌تر است. چنانچه حیدرى، یزدانفر و بهدادفر (1392) در مطالعه خود نشان داده‌اند که دانشجویان معمارى نقش پارامترهاى فیزیکى را در شکل‌گیری معناى دانشکده بیشتر از پارامترهاى ذهنى و آموزشى می‌دانند. گومس و ووژان 2(2017) نیز در تحقیق خود، عوامل مؤثر بر یادگیرى را شامل تجربه‌اندوزی، تعامل با محیط، ریسک‌پذیری گفتگو در نظر گرفته‌اند.
در دهه‌های اخير دیدگاه سازندهگرایی بر پایه نظریات ویگوتسکی و پياژه بهعنوان نظریه غالب در یادگيری مطرح‌شده است (Nie & Lau, 2010) و متخصصان تعلیم و تربيت به طراحی محیطهای یادگيری بر اساس اصول سازندهگرایی روی آوردهاند (Aldridge, Dorman & Fraser, 2004). این دیدگاه بر چگونگی ایجاد معنی توسط یادگیرندگان تأکید کرده و فرآیند ساختن دانش را مستلزم درگیری فعال یادگیرنده می‌داند (Santrock, 2012). استفاده از شاخصهای سازندهگرایی میتواند موجبات ارتقا استانداردها و کیفیت آموزش معماری هم به‌صورت سنتی و هم مجازی را فراهم کند (Kurt, 2011). از طرفی استدیوهای طراحی معماری از مناسبترین محیطها برای اجرای روشهای تدریس سازندهگرا تلقی میشوند (Ceylan, Kancioglu & Soygenis, 2010). بنا بر این عوامل، تحقیق حاضر باهدف رسيدن به راهبردهايي جهت ايجاد فضاهاي رويدادمحور که امکان آموزش ساخت‌گرای معماري را فراهم کند، به دنبال پاسخ‌دهی به این پرسشها است که کدام‌یک از معیارهای ساختگرایی در محیطهای آموزش دانشگاهی ایران نیازمند توجه و اهتمام است؟ فضاهای آموزش معماری برای اینکه بتوانند بستر آموزش‌های رویدادمحور و ساختگرا قرار بگیرند، باید شامل چه ویژگی‌هایی باشند و چه راهکارهایی می‌توان به کار بست که در شرایط موجود امکان ساخت دانش برای دانشجو فراهم گردد؟
2- مرور مبانی و پیشینه
مطالعات پیشین که در ارتباط با تحقیق صورت گرفته‌اند را می‌توان در دودسته کلی اصول آموزش ساختگرا و محیطهای آموزش معماری دسته‌بندی کرد. آقازاده (1391) در کتابی تحت عنوان «تکنولوژی آموزشی: بر پایه رویکرد ساختگرایی»، نظریه‌های یادگیری و طراحی آموزشی در حیطه‌های گوناگون موردبررسی قرارداده است. فردانش (1394) در کتاب «طراحی آموزشی: مبانی، رویکردها و کاربردها»، به بازنمایی دانش در رويكرد سازنده گرایی و دلالت‌های آن برای طراحی آموزشی پرداخته و الگوهای طراحی آموزشی سازنده گرا مطابق رویکردهای یادگیری و تدریس را طبقه‌بندی کرده است.
در ارتباط با محیطهای آموزشی، هریسون و هاوتون3 (2013) در کتاب «طراحی برای تغییر چشم‌انداز آموزشی: فضا، مکان و آینده یادگیری4»، بیان میکند که در محیطهای یادگیری تغییرات اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و تکنولوژیکی سبب گسترش تئوریهای یادگیری و پذیرش همه‌جانبه اهمیت آن بهعنوان یک هسته اجتماعی شده است. این کتاب تلاش میکند تا تمام ارکانی که به کارآمدسازی فضاهای واقعی و مجازی منجر میشوند، را در نظر گرفته و درنهایت با تشویق ذینفعان برای ایجاد هویت مبتنی بر رویداد، راه را به منظر یادگیری یکپارچهای باز کند. بویز5 (2010) در کتاب «به‌سوی فضاهای یادگیری خلاق: تفکری دوباره به معماری پس از آموزش اجباری6» روشهای نوینی را در بررسی روابط بین یادگیری و فضاهایی که یادگیری در آنها صورت می‌گیرد، ارائه داده است. همچنین با کمک گرفتن ازنظریه‌های آموزشی و تئوری معماری معاصر، چارچوب‌های مفهومی جایگزینی جهت تقویت اعمال اجتماعی و ارتقاء فضای معماری دانشگاهها و کالج‌ها، را معرفی میکند. کاملنیا (1388)، در کتابی تحت عنوان «دستور زبان طراحی محیطهای یادگیری: مفاهیم و تجربه‌ها در طراحی»، به جنبه‌های جامعه‌شناختی مدرسه‌ها، دانشگاهها و مدارس عالی و همچنین طراحی ساختمانها و تسهیلات آنان می‌پردازد. کامل نیا (1394)، در کتاب «مفاهیم پایه در معماری دانشگاه»، طراحی دانشگاه را به‌شدت درگیر مفاهیم اجتماعی، سیاسی، فرهنگی دانسته و ساختار ظاهری دانشگاه را نمادی از نحوه تفکر اجتماع حاکم و جهت‌گیری جامعه را در آینده می‌داند. اشرفى و کاملنیا (2016) در مقاله‌ای با عنوان «مشارکت معلمان در طراحى یک مجتمع آموزشى» به این نتیجه رسیدند که فضاهاى بیرونى باکیفیت بالا، فضاهایى براى تعامل بیشتر دانشآموزان و فضاهایى که اجازهی پروژه‌های آزمایشى و تجربى بیشترى را دهد مکان‌های مناسب‌تری برای یادگیری میباشند.
نتایج پژوهش‌های برزگر بفرویی، خضری و شیرجهانی (1392)، تحت عنوان «پیدایش رویکرد سازندهگرایی و تحول در محیطهای یادگیری»، نیکس، فریزر و لدبیتر7 (2005)، با عنوان «ارزیابی یک محیط یادگیری علمی یکپارچه با استفاده از تحلیل محیط یادگیری سازندهگرا»، گیجبلز، سگرز و استرویف8 (2008)، با عنوان «محیطهای یادگیری سازندهگرا و امکان تغییر درک دانشآموزان از خواسته‌های ارزشیابی و رویکردهای یادگیری» و احمد، چینگ، یحیی و عبدالله9 (2015) در عنوان «رابطه بین محیطهای یادگیری سازندهگرا و امکانات آموزشی در کلاس‌های درس علوم»، درمجموع بیانگر این است که محیطهای آموزشی که بر اساس اصول سازندهگرایی بناشده‌اند، موجبات افزایش اثربخشی یادگیری افراد را فراهم کردهاند. در اینجا جای خالی مطالعاتی که به خصوصیات و ویژگی‌های فضاهای آموزش رویداد محور معماری که امکان ارائه برنامههای آموزشی سازندهگرا را داشته باشند، بپردازد، احساس میشود. لذا این مقاله به دنبال ارائه راهبردهایی چندجانبه درزمینه ذکرشده است.
3- روششناسی
روش این پژوهش از مبنای پیامد کاربردی، از مبنای هدف توصیفی-پیمایشی، ازلحاظ زمانی مقطعی و از منظر منطق استنتاجی است. همچنین این تحقیق را می‌توان در گروه تحقیقات پیمایشی (زمینه‌یابی) قرارداد. مراحل پژوهش بدین‌صورت است که در ابتدا شاخصهای آموزش ساختگرا و رویداد محور و محیطهای مناسب آن، به کمک مبانی نظری استخراج شده است. در ادامه به بررسی تجربیاتی در سطح جهان از ایجاد محیطهای آموزشی مبتنی بر رویداد پرداخته شده است. پس‌ازآن وضعیت موجود آموزش دانشگاهی معماری در ایران و چالشهای پیش رو مورد شناخت قرار گرفته است. روش گرداوری اطلاعات هم از نوع اسنادی – کتابخانه‌ای، به‌صورت استفاده از اطلاعات و مدارک موجود و هم میدانی با ابزار مشاهده و پرسشنامه است. پرسشنامه بر مبنای شاخصهای اخذ شده از مبانی نظری (نمودار 2) تدوین گردیده است. پاسخ‌های پرسشنامه طراحی‌شده به‌صورت طیفی با مقیاس لیکرت10 پنج جوابی از بسیار کم تا بسیار زیاد بوده که برای کمیسازی به ترتیب ضریب 1 تا 5 به آنها اختصاص داده‌شده است. نوع پرسشنامه ازنظر نحوه اجرا به‌صورت «پرسشنامه الکترونیک» است. سنجش پایایی پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ سنجیده شده و ضریب به‌دست‌آمده 81/0 است. روایی محتوی نیز توسط 20 نفر متخصصین و صاحب‌نظران در خصوص سه معیار مربوط یا اختصاصی بودن، سادگی و روان بودن و وضوح یا شفاف بودن بر اساس طیف لیکرتی 4 قسمتی بررسی شد. نسبت روایی محتوای (سی.وی.آر)11 64/0 و شاخص روایی محتوا (سی.وی.آی)12 85/0 به دست آمد.
جامعه آماری این پژوهش «دانشجویان مشغول به تحصیل ترمهای سوم و چهارم، مقطع کارشناسی ارشد معماری دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی شهر شیراز» میباشند. دانشجویان ذکر شده با کنکور سراسری سال 1397 در 7 دانشگاه در شهر شیراز پذیرفته شدهاند. ظرفیت هرکدام از دانشگاهها به تفکیک در جدول شماره 1، آمده است. با توجه به تحقیقات میدانی انجام‌شده تقریباً تمامی ظرفیت دفترچه در دانشگاههای موردبررسی پرشده است. لذا مجموع این تعداد حجم نمونه موردی تحقیق را تشکیل میدهند.
جدول 1. ظرفیت رشته معماری دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی شیراز در مقطع کارشناسی ارشد ناپیوسته
(منبع: نگارندگان برگرفته از دفترچه انتخاب رشته و تحقیقات میدانی)
سال | نام دانشگاه | سراسری شیراز | پردیس خودگردان دانشگاه شیراز | آزاد اسلامی | موسسه آپادانا | موسسه ارم | موسسه حافظ |
1397 | ظرفیت دفترچه | 18 | 6 | 30* | 20 | 20 | 20 |
مجموع | 114 | ||||||
* با توجه به نبود این ظرفیت در دفترچه مستقیماً از مسئولین دانشگاه پرسیده شده است.
حجم جامعه آماری 114 نفر در نظر گرفته میشود. حجم نمونه با بهره‌گیری از جدول آماده مورگان تعیین‌شده و 90 نفر هست که پرسشنامه به‌صورت تصادفی در اختیار آنها قرار گرفت و پاسخ‌های به‌دست‌آمده به کمک نرمافزار SPSS تجزیه‌وتحلیل گردید. لازم به ذکر است که علاوهبر پرسشنامه از ابزار مشاهده «غیر مشارکتی» برای تحقیق استفاده‌شده است. دادههای جمع‌آوری‌شده به کمک روش توصیفی- تحلیلی تجزیه‌وتحلیل شدهاند. پس از استخراج کدها و اولویت‌بندی چالش‌ها در هر مرحله و با کاربست تجربیات صورت گرفته در این حوزه، به ارائه راهکارهایی جهت محیطهای آموزش معماری ساختگرا پرداخته‌شده است.
4- مبانی نظری
4-1- اصول آموزش ساختگرا
طراحی نظام‌های آموزشی از ابتدا بهعنوان زیرمجموعه‌ای از مباحث رشتهی فنّاوری آموزشی، مبتنی بر رویکرد سیستمی بوده است، در اوایل دهه 1990 با ظهور رویکرد ساختگرایی برخی از صاحب‌نظران به‌کارگیری رویکرد سیستمی در طراحی آموزشی را موردشک و تردید قراردادند. ساخت‌گرایان معتقدند ساختار دانش چیزی نیست که در خارج از ذهن شاگرد وجود داشته باشد، بلکه ساختار دانش حاصل تعامل مستمر با سازهی موجود، آزمایش و پالایش بازنماییهای ذهنی آن برای یافتن درک صحیح‌تری از جهان خارج است و بر این اساس فعالیت یادگیری باید محور توجه قرار گیرد و نه فرآیند آموزش (Duffy & Jonassen, 1991). در دیدگاه ساختگرایی هیچ آموزشی کامل نیست مگر آنکه شاگرد به‌صورت دانشجویی خودآموز درآید، کسی که خودش مطالعه میکند، می‌اندیشد و به تجزیه‌وتحلیل می‌پردازد. اصول آموزش ساختگرا در نمودار 1، خلاصه‌شده‌اند.
جدول 1. آشنایی با اصول آموزش ساختگرا (نگارندگان برگرفته از Duffy & Cunningham, 1996)
ریشه نظریات ساختگرایی را در آموزههای سقراط و پس‌ازآن امانوئل کانت می‌توان مشاهده کرد. از اندیشمندانی که صاحب نظریاتی در باب آموزش ساختگرا به‌صورت نوین و با تأکید بر تجربه و رویداد میباشند، می‌توان به ژاک روسو، ماریا مونته سوری، یوهآن‌هاینریش پستالوزی، فردیش فروبل، جان دیوئی، ژان پیاژه، اُ. پی. دهیمن13، ایزنر14، پاتیل15، روبرت زمر، بارکر، راجر شانگ اشاره کرد. در این قسمت گزیده‌ای از نظریات برخی از نظریه‌پردازان منتخب جهت آشنایی بیشتر آورده شده است.
جدول 2. آشنایی با آرای نظریه‌پردازان آموزش ساختگرا
(منبع: نگارندگان برگرفته از دیویی، 1925-1981؛ شریعتمداری، 1397؛ فیروزی، کرمی، سعیدی رضوانی و کارشکی 1394؛ پرینس و فلدر، 2006؛ ویگوتسکی، 1978؛ ویلیام، 2000)
توضیحات | نظریه‌پرداز ساختگرا | ||
از طرفداران آموزش به شیوه «زندگی غیررسمی و سودمند» جایگزین «آموزش‌وپرورش متحجر و انعطاف‌ناپذیر سنتی» | از پیشتازان عمل‌گرایی (پراگماتیسم) از پیشگامان سازاگرایی اجتماعی | کتب: «عقاید آموزشی من» (۱۸۹۷) «مدرسه و جامعه» (۱۹۰۰) «کودک و برنامه آموزشی» (۱۹۰۲) «دموکراسی و آموزش» (۱۹۱۶) «تجربه و آموزش» (۱۹۳۸) | جان دیویی16 (1859-1952) |
معتقد به جنبه‌های روان‌شناختی و اجتماعی تعلیم و تربیت معتقد به یادگیری پژوهش محور و ساختن تجارب یادگیری | |||
مدارس بهعنوان محیطهای فعال و بستر تعاملات | |||
مبنای آموزش مشارکت هدایت‌شده، تدریس متقابل، یادگیری مشارکتی و تعاملات اجتماعی | معتقد به اهمیت جنبه‌های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی در رشد شناختی معتقد به کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی بهعنوان تعیین‌کننده اصلی رشد شناختی | روانشناس مارکسیست روس و پیشرو سازنده گرایی اجتماعی قرارگیری کودک اجتماعی در بافت تاریخی – فرهنگی در الگوی وی | لو ویگوتسکی17 (1896-1934) |
معتقد به ساخت دانش از طریق انتقال، سازمان‌دهی و بازشناسی دانش، اطلاعات و تجربیات قبلی | به دنبال کشف چگونگی دستیابی به شناخت از طریق کنش متقابل بین تجربه و باورهای فردی معتقد به اکتشاف بهعنوان شالودهی یادگیری | روانشناس سوئیسی پیشرو مطالعهی رشد شناختی از پیشگامان ساختن گرایی فردی | ژان پیاژه18 (1896-1980) |
در جست‌وجوی روش‌هایی برای درک عمیق و یادگیری معنی‌دار | از طرفداران دیدگاه سازنده گرایی فعال | واضع نظریه "یادگیری معنی‌دار کلامی" یکی از نظریات شناختی و پیش‌زمینه نظریه ساختگرایی | دیوید آزوبل19 (1918-2008) |
معتقد به نقش زبان و محیط بهعنوان اجزای جدایی نشدنی آموزش‌وپرورش معتقد به خرد جمعی و نه شخصی | متأثر از دیدگاه‌های کانت، لایبنیتز و روانشناسی گشتالت معتقد به ساخته‌شدن ذهن از طریق تعامل با انسانهای دیگر و فرهنگ | روانشناسی تربیتی با گرایش روانشناسی شناختی سازنده گرا در قرن 20 و 21
| جروم برونر20 (1915-2016) |
معتقد به ساخت دانش توسط فرد از طریق تعامل با محیط | دو اصل نظریه سازنده گرایی گلاسرفیلد: 1- ساخت دانش به‌صورت فعالانه و با تفكر يادگيرنده نه از طریق دریافت منفعلانه 2- تفكر بهعنوان فرآيندي انطباقي سامان دهنده جهان تجربي یادگیرنده | یکی از تبیین‌کنندگان اصلی اندیشه سازنده گرایی | ارنست فون گلاسرزفلد21 (2010-1917) |
4-2- محیط آموزش ساختگرا
رفتار يادگيري در فرد نتيجه تعامل بين متغيرهاي شخصيتي و محيطي است. تفکيک تأثیر این متغیرها در يادگيري کاملاً نامشخص است، زيرا متغيرهاي شخصيتي در محيط شکل می‌گیرند و تحکيم می‌یابند و متغيرهاي محيطي نيز به‌نوبه خود بر متغيرهاي شخصيتي تأثیر می‌گذارند (یمینی، کدیور، فرزاد و مرادی، 1387). عوامل مختلفی موجب تفاوت در یادگیری انسان‌ها میشود اما آنچه بیشتر از بقیه عوامل نظر روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده، عامل محیط یادگیری است. در محیط کلاس‌های آموزشی حقیقی و مجازی، همواره این سؤال مطرح میشود که در چه نوع محیطی می‌توان به بهترین وجه به تدریس و یادگیری پرداخت (یمینی و باقرینیا، 1396).
محیط یادگیری اصطلاحی کلی است که اشاره به فضا و جایی دارد که فراگیران و معلمان در آن با یکدیگر تعامل برقرار میکنند و از ابزارها و منابع اطلاعاتی مختلف برای دنبال کردن فعالیتهای یادگیری خود بهره می‌جویند (Wilson, 1996). امروزه با نگاهی گذرا به متون تخصصی روانشناسی تربیتی می‌توان در مورد مؤلفه‌های مختلف فرآیندی موجود در محیط یادگیری کلاس درس مانند فضای فیزیکی و جنبه‌های روان‌شناختی آن مطالب بسیاری را پیدا کرد (اسلاوین، 1400). تحقیقات متعددی که با هزاران دانش‌آموز در سرتاسر دنیا انجام‌شده است به‌طور قاطع نشان می‌دهد که محیط کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تأثیر می‌گذارد. هرچند که محیط یادگیری یکی از عوامل مؤثر بر یادگیری در دانشجویان به‌حساب می‌آید اما ادراک از محیط یادگیری از اهمیت بیشتری برخوردار است. ادراک از محیط یادگیری به ادراک مشترکی گفته میشود که دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس دارند (Fraser, 2015). ادراک دانشجویان از محیط یادگیری عامل مؤثری درروند یادگیری آنها شناخته‌شده که رامزدن22 (1992) در این خصوص میگوید: «در تلاش برای تغییر رویکردها، نمی‌کوشیم دانشجویان را تغییر دهیم، بلکه تلاش می‌کنیم که تجربه‌ها، ادراکات یا برداشت‌های آنها از محیط یادگیری‌شان را دگرگون کنیم.»
تحقیق دارت، برنت، پردی، بولتون، کمپبل و اسمیت23 (2000) نیز این یافته را تأیید کرد که درک از محیط یادگیری به‌مراتب بیشتر از خود محیط یادگیری با رویکرد مطالعه عمیق در ارتباط است. لذا اهمیت پرداختن به وجه سازاگرایی در ادراک محیط در این بخش خود را نمایان میکند. همان‌طور که در پیش آمد، برای سازاگرایان اجتماعی، دانش محصول انسانی است و پایه اجتماعی و فرهنگی دارد (Gredler, 1997 & Ernest, 1999). همچنین یادگیری یک فرآیند اجتماعی که فقط در درون فرد ساخته نمی‌شود و صرفاً تحت تأثیر محیط بیرون نیز نیست (McMahon, 1997). محیط یادگیری سازاگرای اجتماعی، دارای دو خصیصه و ویژگی بارز شامل سازاگرایی و اجتماعی بودن میباشند. محیط سازاگرا، محیطی است که کمک میکند فرد به‌صورت فعال ادراکات، محفوظات و سایر ساخت‌های ذهنی پیچیده را خود در درون ذهن خود بسازد نه اینکه از بیرون به درون ذهن او وارد شود، این نظریه بر فعال بودن یادگیرنده در ساختن دانش و فهم تأکید میکند. شانک نیز اظهار می‌دارد که محیط یادگیری سازندهگرا محیطی است که در آن افراد بیشتر آنچه را یاد می‌گیرند و می‌فهمند، می‌سازند و شکل میدهند (Shunk, 2000) و یادگیرندگان دانش خود را از تجربه‌هایشان به دست می‌آورند (Ormrod, 1995). ویژگی دیگر محیط مذکور علاوهبر سازاگرایی، اجتماعی بودن آن است که این جنبه بیشتر به تعاملات بین افراد اشاره دارد که به آن به لحاظ پویایی در کلاس‌های درس، سازندهگرایی دیالکتیکی نیز گفته‌شده است.
از آنجایی که فعالیت گروهی در محیط کارگاهها، ساخت دانش را تضمین میکند (Kurt, 2009) و مهمترین قسمت آموزش یعنی تولید ایده، در جمع و محیط های مشارکتی شکل گرفته و انتقال مییابد (McMahon & Kirnan, 2011)، لذا آموزش ساختگرا بهتر است در کارگاه صورت پذیرد. از سویی دیگر تجربه نمودن محیط واقعی توسط دانشجویان همراه با پیشبینی فرصتهایی جهت یادگیری تجربی و به انجام رساندن طیف گستردهای از فعالیتها و تحقیقات طراحی معماری در آن محیط از اهمیت فراوان برخوردار است (گرجی مهلبانی، محمدی، بهمنش فرزاد؛ جاویدمهر، ایرجی و نصیری، 1397). مسئله دیگری که در این میان حائز اهمیت است آموزش غیرمستقیم از طریق مشارکت در رویدادهای متنوع میباشد. آموزش غیر مستقیم دنیا را از دریچه دید فراگیر نگریسته و بر آگاهی آنان از احساسات و ادراکات خویش می افزاید (جویس، ویل و کالهون، 1394). این آموزش به دنبال مشارکت هرچه بیشتر دانشجویان در مشاهده، تحقیق، استنباط، فرضیه دادن، مسأله گشایی و ساخت دانش جدید است (اسدزاده، 1399). امروزه ما با دانشجویانی مواجه هستیم که با ارتباطات نامحدودي که ایجاد میکنند در ساختن دانش نقش اساسی دارند. این دانشجویان میتوانند چیزهایی بدانند یا دانشی بسازند که معلم نقش کمی در ساخت آنها دارد. ازآنجاییکه یکی از مهمترین محورهاي یادگیري ساختگرایانه تعامل گروههای مختلف درگیر در آموزش است این تعامل در محیط آموزش مجازی به صورت گسترده و فارغ از زمان و مکان می تواند اتفاق بیافتد (آندرسون و الومی، 1394) این خود نشاندهنده همخوانی آموزش مجازی با محیط ساختگرا است. بامطالعه نظریات مطرح‌شده در حوزه آموزش ساختگرا یا سازندهگرا، محیطهای مناسب برای این آموزش باید دارای شرایطی باشند که در شکل 1، بدان پرداخته‌شده است.
شکل 1. معیارهای ساختگرایی در محیط آموزشی (منبع: نگارندگان برگرفته از Kurt, 2009؛ گرجی مهلبانی و همکاران، 1397؛ جویس و همکاران، 1394؛ اسدزاده، 1399)
محیطهای آموزشی در دنیای معاصر باید بتوانند خود را با معیارهای ساختگرایی تطبیق دهند امروزه به‌طور روزافزونی از مراکز آموزشی انتظار می‌رود که انعطافپذیر باشند و براي انجام وظایف جدید کارایی داشته باشند. در ایدههای احساسات محیطی که در سال 1964، توسط باکر و همکاران، مطرح‌شده، آمده است که فضاهای آموزشی نیاز به انعطاف‌پذیری در ساختمانها دارند به‌گونه‌ای که بتوان از کلاس درس به اتاق سمینار، از فضاي مطالعه انفرادي به محدوده مطالعه براي تعدادي از دانشآموزان تبدیل شوند. به‌علاوه آنها پیشنهاد نموده‌اند که مراکز آموزشی آینده بیشتر شبیه دفتر و محیط کتابخانه خواهند بود، جایی که گروههای کوچک مطالعه، بحث کنند و یادگیري و دانش را با بهره‌گیری از تکنولوژي به وجود بیاورند (Barker & Gump, 1964).
همچنین در خلال دهه‌ی 1990 میلادی، تعدادی موزه و مدرسه در کنار یکدیگر بهعنوان یک مجموعه آموزشی، سیستم جدیدی از آموزش را به وجود آوردهاند که موزه – مدرسه نام دارد. در این سیستم آموزشی، موضوعات دنیای واقعی و فرآیند توسعهی نمایشگاه‌ها بر اساس برنامههای ساخت‌گراها و جنبش‌های اجتماعی - فرهنگی که به یادگیری بر اساس پروژهها و کارآموزی‌های بلندمدت می‌پردازند، تعریف گشته است. چنانچه هدف یادگیری بر پایه‌ی زمینه‌های معتبر قرار گیرد و دانشآموزان علاوه بر کار روی زمینه واقعی، مدیریت سازمان، برنامه خویش را نیز آموخته و مطالب موردعلاقه خود را دنبال کنند (King & Frick, 1999).
در دو گزارش که توسط دپارتمان آموزش و مهارت24 در سالهاي 2002 و 2003 در انگلستان صورت گرفته‌اند، به اهمیت طراحی و معماری بهعنوان همکاران در نظام آموزشی سازندهگرا، تأکید شدهاست. موسسه اُ.ای.سی.دی25 نیز شش سناریوي ممکن را براي عموم مدارس آینده فرض کرده است، که از میان آنها می‌توان به فروپاشی سیستمهاي آموزشی سنتی و حرکت به سمت شبکه‌های یادگیري غیررسمی و ساختارشکن آموزش اشاره کرد (OECD, 2009). چگونگی ارتباط آموزش و محیطهای آموزشی رویداد محور در شکل 2، آورده شده است.
شکل 2. چگونگی ارتباط آموزش معماری و محیط آموزشی رویداد محور (منبع: نگارندگان برگرفته از OECD, 2009)
جهت آشنایی با فعالیتهای صورت گرفته در مقیاس جهانی جهت اجرای برنامههای ساختگرا در آموزش دانشگاهی، دکتر کریستین اورتیز26 معاون سابق تحصیلات تکمیلی دانشگاه ام.آی.تی در سال 2016 طرحی را برای ساخت یک دانشگاه پژوهشی غیرانتفاعی ارائه میکند که بدون کلاس، بدون سخنرانی، بدون دیسیپلین‌های اداری و حتی بدون رشتههای اصلی باشد. به اعتقاد اورتیز ساختار صدها ساله سخت و غیرقابل انعطاف دانشگاهها، پیشرفت‌هایی هماهنگ با تکنولوژی روز را نداشته و امکان آماده‌سازی دانشجویان برای زندگی در قرن بیست و یکم را ندارند. این دانشگاه بر اساس «یادگیری مبتنی بر پروژه» طرح‌ریزی‌شده، به‌گونه‌ای که دانشجویان از طریق کارگروهی با یکدیگر در چالش‌هایی زمان‌بندی‌شده آموزش می‌بینند. در این موسسه جدید دانشجویان مسیر یادگیری خود را طراحی میکنند و از برنامه درسی پیچیده‌ای برای رسیدن به اهداف خود استفاده میکنند. آنها تحقیق را بهعنوان پیشرفته‌ترین شکل یادگیری مبتنی بر پروژه می‌دانند. دانشجویان در ابتدای سال یک پروژه تحقیقاتی را با همکاری دانشگاه طراحی کرده و یک برنامه آموزشی فردی را در ارتباط با آن طرح‌ریزی میکنند. گروه اورتیز یک پلت فرم نرم‌افزاری برای طراحی برنامه درسی هوشمند مبتنی بر کامپیوتر ایجاد کرده است که به دانشجویان و دانش‌پژوهان کمک خواهد کرد تا مسیرهای آموزشی را در میان رشتهها و با برخی محدودیت‌ها ایجاد کنند (Mohdin, 2016). با توجه به اینکه در این دانشگاه از کلاس‌های درس استفاده نمی‌شود، محیط آن به اعتقاد اورتیز شامل فضاهای انجام پروژه بزرگ، آزمایشگاه‌های متمرکز عظیم، فضاهای جمعی وسیع است، باهدف اینکه همه پروژهها به‌صورت میان‌رشته‌ای انجام گردد (DeNisco, 2016).
بر همین اساس دانشکده‌های معماری متعددی در سالهای اخیر جهت اجرای برنامههای سازندهگرا و انعطافپذیر خود، دست به تغییر فضاهای آموزشی موجود و حتی تبدیل محیطهای صنعتی و کارگاهی به مکان آموزشی، زده‌اند؛ تا از این طریق بتوانند آموزش معماری را به سمت یادگیریهای رویداد محور و ساختگرا سوق دهند. در جدول 3، فضاهای آموزشی برخی از این دانشگاهها معرفی و تحلیل شده است.
جدول 3. بهینه‌سازی فضاهای آموزش معماری در نمونههای جهانی (منبع: نگارندگان برگرفته از Hill, 2013)
نام دانشگاه | محیط آموزشی | توضیحات | تصویر |
انبار باربری | این موسسه در سال 2000 به یک انبار باربری در حاشیه مرکز شهر نقل‌مکان کرد. مکانی که زمانی از حضور مردمی خالی بود، اما امروزه تبدیل به عنصری جدایی‌ناپذیر در حوزه هنری شهر شده است. این ساختمان توسط فارغ‌التحصیلان و اساتید سای آرک بازسازی‌شده و تبدیل به 500 فضای دانشجویی به همراه استودیوها و فضاهایی برای ارائه و نمایشگاه شد. |
| |
کالج معماری جرجیا تک29 | آزمایشگاه تحقیقات صنعتی و نمایشگاه ماشین | ساختمان تحقیقات هینمن30 ایالات متحده که در سال 1939 ساخته‌شده است، در سال 2011 بهعنوان ضمیمه‌ای برای مدرسه معماری، طراحی مجدد و بازگشایی شد. هم‌اکنون استودیوهای سالن مرکزی در مکان آزمایشگاه تحقیقات صنعتی و نمایشگاه ماشین سابق قرار دارند. یک سالن مرکزی مرتفع در میان این ساختمان به برگزاری رویدادها، اجرای تئاتر و جشن‌های مختلف اختصاص دارد. |
|
مؤسسه رسانه، معماری و طراحی31 مسکو | کارخانه شکلات‌سازی | ساختمان این موسسه، از دگرگونی یک کارخانه شکلات‌سازی و تبدیل آن به استودیوها، آمفی‌تئاتر روباز و تراس‌های سقفی به وجود آمده است. استودیوها در گاراژهای ساختمان قبلی قرار دارند که در ماههای سرد سرپوشیده میشوند. تراس‌ها و بام نیز که محل سرو غذا و نوشیدنی هستند که به مکان محبوبی برای گذران اوقات در آن منطقه تبدیل شدهاند. |
|
دانشکده فنآوری معماری و محیط دانشگاه دلفت32 هلند | مرمت ساختمان قدیمی و الحاق فضاهای جدید | ساختمان این دانشکده در سال 2008 دچار سانحه آتش‌سوزی شد. لذا از پنج شرکت طراحی، برای تبدیل ساختمان صدساله به مکانی جدید برای مدرسه معماری گرفته‌شده و سالن‌های سخنرانی، استودیوها، دفاتر کارگاهها، کتابخانه، رستوران و اماکن غیررسمی به‌منظور یادگیری و برگزاری رویدادها و نمایشگاه‌ها در ساختمان طراحی شدند. |
|
5- بحث و نتیجهگیری
در این بخش به بررسی نتایج اخذشده از پرسشنامه در ارتباط میزان امکان اتخاذ معیارهای ساختگرایی در محیطهای آموزش معماری شهر شیراز پرداخته‌شده است. پس از آن فضاهای آموزش کارشناسی ارشد معماری در شهر شیراز مورد شناخت و تحلیل گرفته و چالشهای پیشروی عدم کارآمدی فضاها و راهکارهای پیشنهادی بیان گردیده‌اند.
شاخصهای ساختگرایی محیط که از طریق پرسشنامه موردسنجش قرارگرفتهاند، عبارت بودند از: میزان آموزش میدانی در کارگاهها، میزان آموزش در محیطهای شهری، میزان آموزش از طریق برگزاری رویدادها، میزان آموزش از طریق کار در محیطهای واقعی، میزان آموزش در محیطهای مشارکتی و تعاملاتی و میزان استفاده از محیطهای مجازی در آموزش. نتایج حاصله در قالب نمودارهایی در جدول 4، ارائه‌شده است.
جدول 4. نتیجه سنجش شاخصهای محیط آموزشی ساختگرا در جامعه موردمطالعه (منبع: نگارندگان)
میزان آموزش میدانی در کارگاهها | میزان آموزش در محیطهای زندگی شهری | میزان آموزش از طریق رویدادها و سخنرانی‌ها |
|
|
|
میزان آموزش از طریق کار در محیطهای واقعی | میزان آموزش در محیطهای فعال و مشارکتی | میزان استفاده از محیط مجازی در آموزش |
|
|
|
در یک جمع‌بندی کلی میان فاکتورهای موردمطالعه، شاخص میزان آموزش از طریق کار در محیط واقعی کمترین امتیاز را به دست آورده است. با توجه به ارجحیت یادگیری مهارت‌ها مرتبط با صنعت و جامعه حرفهای به یادگیری دانش‌های پایه که از پیش‌فرض‌های بنیادین مدارس معماری است (عزیزی، 1389)، لزوم پرداختن به این موضوع نمایان میشود. شاخصهای بعدی که نیاز به رسیدگی دارند به ترتیب اولویت، آموزش در محیطهای زندگی شهری و آموزش میدانی در کارگاهها میباشند. از سوی دیگر شاخص آموزش در محیطهای فعال و مشارکتی در وضعیتی مطلوبی قرارگرفته که خود نشاندهنده آموزش از طریق تعاملات کلاسی به وجود آمده و انجام کارها به‌صورت گروهی است. نمودار 5، نتایج کمی سازی و امتیازدهی به شاخص‌ها را نشان می‌دهد.
شکل 3. کمیسازی و امتیازدهی به شاخصهای محیط آموزش معماری ساختگرا (منبع: نگارندگان)
پس از بررسی دادههای حاصل از پرسشنامه جهت شناخت هرچه بهتر، محیطهای آموزش دانشگاهی معماری در شیراز که دوره کارشناسی ارشد در آنها دایر است در جدول 5 معرفی شدهاند.
جدول 5. معرفی دانشگاهها و مراکز آموزش عالی دارای مقطع کارشناسی ارشد ناپیوسته معماری در شهر شیراز ازنظر فضای مورداستفاده (منبع: نگارندگان)
سراسری شیراز | آزاد اسلامی | موسسه آپادانا | موسسه ارم | موسسه حافظ |
|
|
|
|
|
طراحی‌شده برای دانشگاه هنر و معماری به سبک پست‌مدرن تاریخگرا | طراحی‌شده برای دانشگاه به‌صورت عام | ساختمان مسکونی 4 طبقه 16 واحدی تغییر کاربری داده‌شده | خانه مسکونی تغییر کاربری داده‌شده و دارای مجموعه‌ای از کانکس‌ها در محیط آزاد | مدرسه تغییر کاربری داده‌شده
|
در یک جمع‌بندی کلی فضاهای مورداستفاده قرارگرفته جهت آموزش معماری را می‌توان به دودسته: 1- فضاهایی که جهت دانشگاه طراحی‌شده و 2- فضاهایی که تغییر کاربری داده و به دانشگاه تبدیل‌شده‌اند، تقسیم‌بندی کرد. در نمودار 6، این دودسته‌بندی کلی همراه با زیر دسته‌های خود در محدودهی تحقیق، نشان داده‌شده است. 33
شکل 4. فضای آموزش دانشگاهی معماری (منبع: نگارندگان)
باتوجه به محیطهای آموزشی در اختیار دانشگاههای معماری، کمبود فضاهایی جهت آموزش رویدادمحور و عملی به چشم میخورد. از میان فضای مورداستفاده، دستهای که برای دانشگاه طراحی شدهاند را می‌توان به دوسته کلی تقسیم کرد. در بخشی که جهت دانشگاه به‌صورت عام طراحی شده، آموزش معماری همانند سایر رشتهها در کلاسهایی با چارچوب غیر قابل انعطاف برگزار می گردند. تدریس و یادگیری در چنین کلاسهایی موجبات مشارکت دانشجویان در آموزش را فراهم نیاورده است. آن دسته از دانشگاهها که برای رشتههای هنر معماری طراحی شدهاند نیز هرچند که دارای کلاسهایی جهت آموزش کارگاهی می باشند، اما فاقد فضاهای رویدادمحور جهت کارهای تیمی و فضاهای انعطافپذیر جهت اجرای برنامههای آزاد می باشند، همچنین فضاهایی کارگاهی مجهز به ماشینآلات ساخت جهت اجرای نمونههایی با ابعاد واقعی در آنها در نظر گرفته نشده است.
از بین ساختمانهایی که کاربری آنها به دانشگاه تغییر داده‌شده است، مدارس به دلیل بهرهمندی از سرسراها و فضاهای تعاملاتی، امکان بیشترین تطبیق با برنامههای ساختگرا را دارا میباشند. باتوجه به اینکه ساختمانهای مسکونی و کانکس و غیره در نمونههای مطالعاتی، امکان ایجاد فضاهای انعطافپذیر و رویدادمحور را ندارند، بخشی از فضاهای باز و نیمه‌باز آنها را می‌توان به اجرای برنامه‌ها، برگزاری کارگاهها و رویدادهای جمعی اختصاص داد. در سالهای اخیر برخی آموزشگاهها و سازمان‌های وابسته خصوصی و نیمه‌خصوصی، جهت رفع این نقیصه فضاهای آموزش معماری، اقدام به برگزاری دورهها، مسابقات و کارگاهها در محیطهای شهری و کارگاهی کردهاند، تا از این طریق بتوانند ارتباط از ضعیف آموزش و حرفه را تحکیم بخشند. البته لازم است خاطر نشان شود در زمینه برنامه آموزشی نیز عدم سازندهگرایی و انعطاف‌پذیری کاملا مشهود بوده که نیازمند توجه و رسیدگی است. در نمودار 7، راهکارهایی برای افزایش کارایی ساختمانهای مورداستفاده دانشگاههای معماری به تفکیک دو دسته طراحی شده برای دانشگاه و تغییر کاربری داده‌شده، آورده شده است.
شکل 5. راهکارهای جهت کاربرست آموزش ساختگرا در محیطهای دانشگاهی رشته معماری (منبع: نگارندگان)
علاوهبر موارد ذکر شده، تأکید بر آموزش‌های مجازی، تشکیل کارگروههای فکری و تعاملاتی اینترنتی، برگزاری رویدادهای مجازی شامل دورهها، سخنرانی‌های اساتید بومی و غیر بومی، مسابقات، امکان شرکت در داوری پروژهها از سرتاسر دنیا و در نهایت استفاده از کل جهان ازجمله خانه، کافه، اتوبوس، سفر و غیره بهعنوان فضای آموزشی میتواند ما را در رسیدن به اهداف بلندمدت خود که اجرای برنامههای آزاد، سازنده گرا مطابق شرایط و نیازهای عصر حاضر است، یاری رسانند.
فضاهای آموزش دانشگاهی معماری در شیراز، چه از ابتدا برای دانشگاه به‌صورت عام یا دانشگاه هنر و معماری به‌صورت خاص، طراحی‌شده و چه به‌صورت تغییر کاربری ساختمانهای موجود باشند، همگی کم‌وبیش از ساختار غیرمنعطف تبعیت میکنند. این امر نتیجه تحقیقات ضرغامی و همکاران (1390) را تأیید مینماید. این ساختار سخت و سنتی، امکان ادغام فضاها و اجرای برنامههای آزاد و انعطافپذیر را بسیار کاهش می‌دهد. وجود بناهای آموزشی باکیفیت متوسط و ضعیف و بدون تجهیزات یکی از بزرگ‌ترین موانع بر سر ارتقاء کیفیت آموزش معماری است. لذا ضرورت بازطراحی و تغییر ساختار این‌گونه فضاها، یا تجهیز مکان‌هایی که بتواند جهت آموزش‌های حرفهای و رویداد محور، مورداستفاده یک دانشگاه یا حتی گروهی از دانشگاههای سطح شهر یا استان قرار گیرد، بسیار مشهود است. در پاسخ به پرسشهای پژوهش توجه به «آموزش در محیط های کار و زندگی واقعی» مهمترین عاملی است که باید مورد اهتمام قرار گیرد. علاوهبر آن استفاده از محیط های کار واقعی و فضاهای زندگی شهری میتوانند بستر مناسبی برای آموزش رویدادمحور و ساختگرا را فراهم نمایند. این مبحث نیز در راستای نتایج تحقیقات هیل (2013)، مهدین (2016) و مک موهان (2011) قرار می گیرد. در جواب پرسش بعدی پژوهش، درصورتیکه محیطی بخواهد از ابتدا برای دانشگاه معماری طراحی گردد، درنظر گرفتن فضاهای تعاملاتی، فضای کار گروهی، فضاهایی با مبلمان و جدارههای انعطافپذیر و فضاهایی برای ماشینآلات ساخت مدل، از مواردی هستند که باید مورد توجه قرار گیرند. در زمانی که یک دانشگاه معماری بخواهد از یک ملک موجود استفاده کند، ساختمانهایی که دارای محیطهای باز و گسترده هستند همانند، کارخانهها، کارگاهها و آزمایشگاهها، شرایط بهتری را برای تبدیل به یک محیط تعاملاتی دانشگاهی دارند. همکاری با موزهها و کتابخانهها، استفاده از فضاهای باز برای برپایی کارگاهها، ایجاد محیطهای کار شخصی و استفاده از امکانات گسترده محیطهای مجازی از راهکارهای دیگری است که میتواند امکان ساخت دانش توسط دانشجو از طریق کسب تجربه و تعامل را تسهیل نموده و مسیر ورود به حرفه آنان را هموار نماید. شایان‌ذکر است وجود برنامههای ساختگرا، شخصیسازی شده و منعطف در رشته معماری نیز ازجمله مواردی است که نیازمند تحقیق و مطالعه در پژوهش‌های آتی است.
6- تقدیر و تشکر
بدینوسیله از مسئولین محترم دانشگاه های سراسری، آزاد و موسسات غیرانتفاعی شهر شیراز به دلیل همکاری با اینجانب در انجام پژوهش و همچنین دکتر علی عسگری بابت راهنمایی های ارزشمندشان در طول نگارش مقاله کمال تشکر و قدردانی را دارم.
7- منابع
1- آقازاده، م. (1391). تکنولوژی آموزشی: بر پایه رویکرد ساختگرایی. تهران، نشر: آییژ.
2- آندرسون، ت.، الومی، ف. (1394). یادگیري الکترونیکی، از تئوري تا عمل. ترجمه زمانی، ع.، و عظیمی، ا. انتشارات موسسه توسعه فناوري اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند.
3- اسدزاده، ح. (1399). نظریه ها و روشهای آموزش. نشر: دانشگاه علامه طباطبایی.
4- اسلاوین، ر. (1400). روانشناسی تربیتی: نظریه و کاربست. ترجمه سیدمحمدی، ی. تهران: روان.
5- برزگر بفرویی، ک.، خضری، حسنح.، و شیرجهانی، ا. (1392). پیدایش رویکرد سازندهگرایی و تحول در محیطهای یادگیری. چهارمین انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران: مبانی فلسفی تحول در نظام آموزش و پرورش ایران.
6- پرینس، م. جی.، و فلدر، ر. ام. (2006). روشهای استقرایی: تعریفها، مقایسهها و مبانی تحقیقی. ترجمه فر دانش، ه. انتشارات کویر، تهران..
7- جویس، ب.، ویل، م.، و کالهون، ا. (1394). الگوهای تدریس. ترجمه بهرنگی، م. انتشارات: کمال تربیت.
8- حیدری، ع.، یزدانفر، ع.، و بهدادفر، ن. (1392). ارائه مدلی برای تبیین پارامترهای تأثیرگذار در معنای مکان و غیرمکان معماری. نشریه علمی – پژوهشی انجمن علمی معماری و شهرسازی ایران، 5، 49-62.
9- شریعتمداری، علی. (1397). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، ناشر: موسسه انتشارات امیرکبیر.
10- ضرغامی، ا.، قنبران، ع.، و پهلوانی، م. (1390). معیارهای طراحی فضاهای آموزشی آینده، اولین همایش ملی آموزش در ایران 1404، تهران: پژوهشکده سیاست‌گذاری علم، فناوری و صنعت.
11- عزیزی، ش. (1389). ضرورت نظام منعطف آموزش معماری در راستای پاسخگویی به چالشهای جهانی و بومی پایداری. نشریه هویت شهر، 4(7)، 43-52.
12- فردانش، ه. (1394). طراحی آموزشی: مبانی، رویکردها و کاربردها. ناشر: سازمان سمت.
13- فیروزی، ز.، کرمی، م.، سعیدی رضوانی، م.، و کارشکی، ح. (1394). بررسی اثربخشی روش دیوید مریل در آموزش ضمن خدمت معلمان. نشریه مطالعات آموزش و یادگیری، 7(1)، 49-70.
14- کاملنیا، ح. (1394). مفاهیم پایه در معماری دانشگاه، مشهد. انتشارات دانشگاه فردوسی.
15- کاملنیا، ح. (1388). دستور زبان طراحی محیطهای یادگیری. ناشر: سبحان نور.
16- گرجی مهلبانی، ی.، محمدی، س.، بهمنش، ف.، جاویدمهر، م.، ایرجی، ا.، و نصیری، ا. (1397). چالشهای آموزش معماری. تهران: طحان.
17- یمینی، م.، و باقرینیا، ح. (1396). مطالعه ویژگی‌های روانسنجی پرسشنامه ادراک دانشجویان از محیط یادگیری سازاگرای اجتماعی در دانشگاه و مقایسه شکل ترجیحی و موجود آن در دانشجویان. مجله مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، 3(3)، 14-32.
18- یمینی، م.، کدیور، پ.، فرزاد، و.، و مرادی، ع. (1387). رابطه بین ادراک از محیط یادگیری ساختنگرای اجتماعی، سبک‌های تفکر با رویکرد عمیق به یادگیری و بازدهها یا پیامدهای یادگیری. روانشناسی دانشگاه تبریز، 3(12)، 139-171.
19- Ahmad, C. N. C., Ching, W. C., Yahaya, A., & Abdullah, M. F. N. L. (2015). Relationship between constructivist learning environments and educational facility in science classrooms. Procardia-Social and Behavioral Sciences, 191, 1952-1957.
20- Aldridge, J. M., Dorman, J. P., & Fraser, B. J. (2004). Use of multitrait - multimethod modelling to validate actual and preferred forms of the technology-rich outcomes-focused learning environment inventory (TROFLEI). Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 4, 110-125.
21- Ashrafi, R. & Kamelnia, H. (2016).Teachers’ Participation in Designing an Educational Complex: Applying “Role” Technique in Iran. International Journal of Applied Science and Technology, 6(3), 14-30.
22- Barker, R. G., & Gump, P. V. (1964). Big school, small school: High school size and student behavior.
23- Boys, J. (2010). Towards Creative Learning Spaces: Re-thinking the Architecture of Post-Compulsory Education. Routledge.
24- Ceylan, S., Kancioglu, M., Soygenis, M. (2010). CONSTRUCTIVIST STUDIO: AN APPROACH TO ARCHITECTURAL DESIGN EDUCATION. 2nd International Conference on Education and New Learning Technologies. Barcelona, Spain.
25- Dart, B., Burnett, P., Purdie, N., Boulton-Lewis, G., Campbell, J. & Smith, D. (2000). Students’ conceptions of learning, the classroom environment, and approaches to learning. Journal of Educational Research, 93(4), 262-270.
26- DeNisco Rayome, A. (2016). Why the university of the future will have no classrooms, no lectures, and lots of tech, October 3. https://www.techrepublic.com/article/why-the-university-of-the-future-will-have-no-classrooms-no-lectures-but-lots-of-tech/
27- Dewey, John. (1981/1925).Experience and Nature, In Jo Ann Boydston. (ed.), John Dewey: The Later Works 1925-1953. Volume 1. Carbondale. IL: Southern Illinois University Press.
28- Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the design and de-livery of instruction. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (pp. 170–198). New York: Scholastic.
29- Duffy, T. M., & Jonassen, D. H. (1991). Constructivism: New implications for instructional technology?. Educational technology, 31(5), 7-12.
30- Ernest, P. (1999). Social constructivism as a philosophy of mathematics: Radical constructivism rehabilitated. A ‘historical paper’available at www. people. ex. ac. uk/PErnest.
31- Fraser, B. (2015). Classroom learning environments. In: Gunstone, R. (Ed.), Encyclopedia of science education, Springer Netherlands. 154- 157.
32- Gijbels, D., Segers, M., & Struyf, E. (2008). Constructivist learning environments and the (im) possibility to change students’ perceptions of assessment demands and approaches to learning. Instructional Science, 36(5-6), 431-443.
33- Gomes, G., & Wojahn, R. M. (2017). Organizational learning capability, Innovation and performance: study in small and medium-sized enterprises (SMES). Revis ta de Adminis tração (São Paulo), 52(2), 163-175.
34- Gredler, M. E. (1997). Learning and instruction: Theory into practice .3rd Ed. Prentice-Hall.
35- Harrison, A., & Hutton , L. (2013). Design for the Changing Educational Landscape: Space, Place and the Future of Learning Paperback. Routledge; .
36- Hill, J. (2013). Spaces for Learning. https://www.world-architects.com/en/pages/insight/spaces-for-learning.
37- King, K., & Frick, T. (1999). Transforming Education: Case Studies in Systems Thinking. Annual meeting of the American Educational Research Association.
38- Kurt, S. (2009). An analytic study on the traditional studio environments and the use of the constructivist studio in the architectural design education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 401-408.
39- Kurt, S. (2011). Use of constructivist approach in architectural education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 3980-3988.
40- Kwan, Y. W., & Wong, A. F. (2015). Effects of the constructivist learning environment on students’ critical thinking ability: Cognitive and motivational variables as mediators. International Journal of Educational Research, 70, 68-79.
41- McMahon, M., & Kiernan, L. (2011). Beyond the studio: collaboration and learning outside the formal design studio. Design Studies.
42- McMahon, M. (1997). Social Constructivism and the World Wide Web - A Paradigm for Learning. Paper presented at the ASCILITE conference. Perth, Australia.
43- Mohdin, A. (2016). A dean from MIT is starting a radical new university with no majors, lectures, or classrooms. January 29. https://qz.com/605941/
44- Nie, Y., & Lau, S. (2010). Differential relations of constructivist and didactic instruction to students' cognition, motivation, and achievement. Learning and Instruction, 20(5), 411-423.
45- Nix, R. K., Fraser, B. J., & Ledbetter, C. E. (2005). Evaluating an integrated science learning environment using the constructivist learning environment survey. Learning Environments Research, 8(2), 109-133.
46- OECD: Organization for Economic Co-operation and Development, (2009). Education at a Glance 2009, http://www.oecd.org/edu/eag2009.
47- Ormrod, J. E. (1995). Human Learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill.
48- Ramsden, P. (1988). Context and strategy. In: Schmeck, R. R. (Ed.), Learning strategies and learning styles, New York, Springer US. 159- 184.
49- Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London & New York, Routledge.
50- Santrock, J. W. (2012). Educational Psychology. New York: McGrawHill.
51- Shunk DH. (2000). learning theories: An educational perspective .3rd Ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
52- Vygotsky, L. S. (1978). Tool and symbol in child development, In M. cole V. Johon s. Scribrer & E.soubeman (Eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
53- Wilson, B. G. (1996). Introduction: What is a constructivist learning environment. Constructivist learning environments: Case studies in instructional design, 3-8.
Presenting a theoretical strategy to create an event-based academic educational environment in the field of architecture using the theory of constructivism (Case Study: Shiraz Architecture Universities)
Maryam Dastgheib Parsa1, Vahid Shali Amini2, Vida Norouz Borazjani3
1- Department of Architecture, Central Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
m.dastgheibparsa@apadana.ac.ir
2- Department of Architecture, Central Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. (Corresponding Author).
3- Department of Architecture, Central Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
vid.norouz_borazjani@iauctb.ac.ir
Abstract
The environment is one of the most important factors in education. Considering the characteristics and criteria of environmental design can construct new understandings and knowledge for learners. This study aims to present a theoretical strategy for creating an event-based architecture education environment using constructivist theory. The research question is what are the characteristics of appropriate architectural education spaces with event-based and constructivist education? This research is qualitative with practical consequences. The descriptive survey goal is cross-sectional in terms of time and inferential regarding logic. The indicators of constructive and event-based educational environments are identified from theoretical studies. Global experiences of constructive-learning environments have been explored. Then, Shiraz universities' graduate students, educated in the third and fourth semesters, have been selected as a sample. And the criteria of constructivism in their educational environments have were assessed with the tools of observation and questionnaire. After identifying and prioritizing the challenges, solutions were provided to create event-based learning environments. The results indicate that the lack of relationship between the educational environment and the work environment is the most important factor in the inefficiency of the university environment. Cooperation with libraries, museums, construction workshops, and urban spaces and equipping spaces for simultaneous use of city's universities, holding exhibitions, and group judging between different universities can be influential by applying constructivist theory to increase the efficiency of academic environments.
Keywords: Architecture Education, Event-based Learning, Constructivist Education, Environment of Shiraz Architecture Universities
[1] - Fraser
[2] - Gomes & Wojahn
[4] - Design for the Changing Educational Landscape: Space, Place and the Future of Learning
[5] - Boys
[6] - Towards Creative Learning Spaces: Re-thinking the Architecture of Post-Compulsory Education
[7] - Nix, Fraser & Ledbetter
[8] - Gijbels, Segers & Struyf
[9] - Ahmad, Ching, Yahaya & Abdullah
[10] - Likert scale
[11] - Content Validity Ratio (CVR)
[12] - Content Validity Index (CVI)
[13] - O.P. Dhiman
[14] - Eisner
[15] - Patil
[16] - John Dewey
[17] - Lev Vygotsky
[18] - Jean Piaget
[19] - David Ausubel
[20] - Jerome Bruner
[21] - Ernest von Glasesfeld
[22] - Ramsden
[23] - Dart, Burnett, Purdie, Boulton, Campbell & Smith
[24] - Dfes
[25] - OECD
[26] - Christine Ortiz
[27] - Southern California Institute of Architecture
[28] - SCI-Arc, Southern California Institute of Architecture
[29] - Georgia Tech College of Architecture
[30] - Hinman Research Building
[31] - Strelka Institute for Media, Architecture and Design
[32] - Delft University of Technology Faculty of Architecture and The Built Environment
[33] - در اینجا لازم به توضیح است ساختمان های دیگری نیز جهت آموزش آکادمیک معماری در سطح شهر شیراز مورد استفاده قرارگرفتهاند. از جمله ساختمانهای موسسه پاسارگاد و دانشگاه پیام نور شیراز که برای دانشگاه به صورت عام طراحی شدهاند. موسسه آموزش عالی هنر خیام از اداره تغییر کاربری داده شده جهت آموزش معماری استفاده می کند و ساختمان قدیم معماری دانشگاه آزاد اسلامی شیراز خانه تاریخی تغییر کاربری داده شده، بوده است. اما به جهت عدم تطابق بامحدوده زمانی و مکانی پژوهش از بررسی آنها خود داری شده است.
