طراحی الگوی توسعه حرفه¬ای مدیران با رویکرد داده¬بنیاد: پژوهشی کیفی در آموزش¬وپرورش
محورهای موضوعی : اندازه گیری اثرات و نتایج برنامه های آموزش و توسعه
یونس صحرانورد نشتیفان
1
,
صلاح الدین ابراهیمی
2
,
بهمن غلامی
3
,
سیامند مولودی
4
1 - دانش آموخته دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران
2 - دانش آموخته دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه تهران، تهران: ایران.
3 - استادیار گروه مدیریت، دانشگاه پیام نور، تهران: ایران
4 - استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران: ایران
کلید واژه: مدیریت منابع انسانی, توسعه حرفه¬ای, توسعۀ حرفه¬ای مداوم, توسعۀ حرفه¬ای مدیران, آموزش¬وپرورش.,
چکیده مقاله :
نظام آموزشی زمینه ساز رشد و توسعه فکری و زمینه ساز بلوغ و تحقق ظرفیت های انسانی است و مدیران آموزش وپرورش باید از لحاظ حرفه ای برای انجام موفقیت آمیز این رسالت توسعه یابند زیرا بخش عظیمی از پیچیدگی و حساسیت نظام آموزشی به رفتار مدیران برمیگردد و موفقیت سازمان در رسیدن به اهداف و مأموریت های سازمانی منوط به وجود مدیران کاردان و لایق است؛ بنابراین پژوهش حاضر با هدف تدوين الگوي توسعه حرفه ای مدیران آموزش وپرورش طراحي شد. برای انجام پژوهش از رويکرد کیفی با روش گرانددتئوری استفاده گرديد. جامعه پژوهش، کلیه صاحبنظران، اساتید و مدیران ارشد حوزه منابع انسانی در آموزش و پرورش بود که با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند با 21 نفر از صاحبنظران مصاحبه شد. ابزار پژوهش مصاحبه نيمه ساختاريافته بود. برای تجزیه و تحلیل یافته های کیفی از روش کدگذاری باز، محوری و انتخابی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد "توسعه مهارت های شناختی-رهبری- مدیریتی و توسعه اخلاق حرفه ای" به عنوان مقوله های محوری، "برنامه ریزی توسعه حرفه ای، استعداد سازمان، فرصت های آموزشی و یادگیری و خودتوسعه ای" به عنوان شرایط علی، " شبکه سازی، ارشادگری، امکانات و منابع و مدیریت مسیر شغلی" به عنوان راهبردها، مقوله های " ارزش ها و فرهنگ سازماني، گروه مدیران و شرایط کاری" به عنوان بستر، " عوامل سازمانی، جو یادگیری- بهسازی- توسعه و موانع و درگیری مدیران" به عنوان شرایط مداخلهگر مطرح شدند و جانشین پروری می تواند پیامدهایی برای توسعه فردی و سازمانی در آموزش و پرورش و اثرات مثبت فراسازمانی برای جامعه داشته باشد. این مدل می تواند در راستای توسعه حرفه ای و بهبود کیفیت آموزش و مدیریت منابع انسانی و شایسته سالاری در آموزش وپرورش بسیار موثر و سودمند باشد.
The educational system is the basis for intellectual growth and development and the basis for the maturity and realization of human capacities, and education managers must be professionally developed to carry out this mission successfully, because a large part of the complexity and sensitivity of the educational system. It refers to the behavior of managers and the success of the organization in achieving organizational goals and missions depends on the existence of competent and competent managers; Therefore, the present study was designed to develop a model for the professional development of education managers. To conduct the research, a qualitative approach with grand theory method was used. The study population was all experts, professors and senior managers in the field of human resources in education who were interviewed using purposive sampling with 21 experts. The research tool was a semi-structured interview. Open, axial and selective coding methods were used to analyze the qualitative findings. The results showed that "Development of cognitive-leadership-management skills and development of professional ethics" as key categories, "Professional development planning, organizational talent, educational and learning opportunities and self-development "As causal conditions", "networking, guidance, facilities and resources and career path management" as strategies, categories of "organizational values and culture, group of managers and working conditions" as a platform, "organizational factors, Learning-Improvement-Development Atmosphere and Barriers and Involvement of Managers were introduced as intervening conditions and succession can have consequences for individual and organizational development in education and positive extra-organizational effects for society.
1. Rahimi, R., Ghrouneh, D., & Ahanchian, M. R. Dimensions and requirements for professionalization of school principals (Case study: girls' high schools in Mashhad). Journal of Educational and Scholastic Studies. 2021; 10 (1): 137-162. (In Persian)
2. Yllner, E. B. Talent management: retaining and managing technical specialists in a technical career. Master of Science Thesis, KTH Industrial Engineering and Management, Stockholm, Sweden. 2018.
3. Nakhaei, S., Ahanchian, M. R., & Karami, M. Dimensions of the competency model of school principals. The First National Conference on Sustainable Development in Humanities and Cultural Studies of Iran, Tehran, International Center for Sustainable Conferences and Seminars in World Sciences. 2019. (In Persian)
4. Scullion, H., & Collings, D. Contextualising talent management. Journal of Organizational Effectiveness. People and Performance. 2017; 4 (4): 294-297.
5. Sparrow, P., & Otaye, L. (2015). Employee Branding: From Attraction to a Core HR Strategy. White Paper. Lancaster University: Management School.
6. Arefnejad, M. Identification and Prioritization of Competency Components of School Managers with Emphasis on Islamic Management. Journal of School Management. 2018; 5 (1): 172-151. (In Persian)
7. Vila, L. E., Perez, P. J., & Coll-Serrano, V. Innovation at The Workplace: Do Professional Competencies Matter? Journal of Business Research. 2017; 67 (5): 752-757.
8. Weuffen, S., Andrews, T., & Roberts, K. Promoting quality learning and teaching pedagogy: Evaluating a targeted localised academic induction program (AIP) for the impact on continuing professional development. Australian Journal of Adult Learning, 2020; 60 (2): 245-267.
9. Khannifar, H., Ebrahimi, S., & Gholami, B. Designing a model for developing and maintaining talent in the organization: Qualitative research in education. School Management. 2020; 8 (1): 1-19. (In Persian)
10. Chatzoglou, P. D., & Chatzoudes, D. The role of innovation in building competitive advantages: An empirical investigation. European Journal of Innovation Management. 2018; 21(1): 44-69.
11. Bairasauskiene, L. Headmaster’s Competencies in Management Area: Evaluating the Significance Level of Managerial Competencies in Lithuanian Comprehensive Schools. European Journal of Multidisciplinary Studies. 2017; 5 (1): 135-142.
12. Phillips, D. R., & Roper, K. O. A framework for talent management in real estate. Journal of Corporate Real Estate. 2020; 11 (1), 7–16.
13. Aljassar, S., & Altammar, J. A Framework for the Professional Development of in-Service Teachers in Kuwait. Journal of turkish science education. 2020; 17 (3): 364-386.
14. Howlett, K. M., & Penner-Williams, J. Exploring Teachers’ Perceptions of an English Language Proficiency (ELP) Standards Professional Development Workshop. The Electronic Journal for English as a Second Language. 2020; 24 (2), 1-19.
15. Maria, M., & García, I. Informal online communities and networks as a source of teacher professional development: A review. Teaching and Teacher Education. 2016; 55 (2): 291-307. (In Persian)
16. Yaakob, M. F. M., Don, Y., Sufi, I., & Yusof, M. R. Teachers' Professional Development Level across Cohort of Generations in Malaysia. International Journal of Instruction. 2020; 13(4): 443-456.
17. Jafari, H., Qahramani, M., Khorasani, A., & Ghobadian, M. Content factors of professional development of primary school teachers in exceptional schools of the mentally retarded group in Tehran. Exceptional Children Quarterly. 2019; 18 (2): 77-86. (In Persian)
18. Zajaji, N., Khanifar, H., Aghahosseini, Taghi & Yazdani, H. Identify and explain the basic competencies and requirements of professional development of teacher training teachers in Farhangian University from the perspective of experts and faculty. Jundishapur Education Development Quarterly. 2017; 8(1): 149-159. (In Persian)
19. Armstrong, M. A. Handbook of Human Resource Management Practice 10th Edition. Philadelphia: Kogan Page. 2013.
20. Khannifar, H., Naderibeni, N., Ebrahimi, S., Fayazi, M., & Rahmati, M. H. Identify the suitability of school principals for use in the assessment center. School Management. 2019; 7 (1): 230-240. (In Persian)
21. Khannifar, H., Ebrahimi, S., Sayfi, A., & Fayazi, M. Designing a competency model for training managers to use in the Assessment and Development Center. School Management. 2020; 8 (1): 118-139. (In Persian)
22. Ebrahimi, S., Khannifar, H., Fayazi, M., & Gholami, B. Higher Education Managers: Identify the competencies and competencies required and provide a model for assessing and evaluating competencies. Quarterly Journal of Training & Development of Human Resources. 2020; 17 (24): 53-87. (In Persian)
23. Yousefi, A., Maleki Avarsin, S., & Talebi, B. Designing a Professional Development Model for Primary School Principals in Horizon 1404 with a Data Theory-Based Approach. Management on Organizations. 2020; 9 (1): 13-51. (In Persian)
24. Levin, B. Professional development and the promotion of highly-effective teaching. Paper presented in 29th annual Emerging Issues Forum in North. 2020.
25. Ismaili, I., Samari, M., & Hassani, M. The role of school organizational trust and self-efficacy in the professional development of female primary school teachers with the role of mediating leadership perception. Journal of Women and Society. 2020; 11 (1): 79-110. (In Persian)
26. Ercan, E. Language instructors’ perceptions and applications of continuous professional development in higher education institutions. International Online Journal of Education and Teaching. 2020; 7(2): 435-449.
27. Steinert Y. Faculty development: Core concepts and principles. In: Steinert Y, editors. Faculty Development in health professions: A Focus on research and practice, Innovation and change in professional Education. New York City: springer. 2014.
28. Evans. L. University professors as academic leaders: professorial leadership development needs and provision. Educational Management Administration & Leadership. 2017; Vol. 45(1): 123–140. (Code44).
29. Dopson, S., Ferlie, E, McGivern, G., Fischer, M., Mitra, M, Ledger, J., Behrens, S. Leadership development in Higher Education: A literature review and implications for programme redesign. Higher Education Quarterly. 2018; 12 (2): 1-17.
30. Dilshad, M., Hussain, B., & Batool, H. Continuous Professional Development of Teachers: A Case of Public Universities in Pakistan. Bulletin of Education and Research. 2019: 41(3): 119-130. (In Persian)
31. Kalinowski, E., Gronostaj, A., & Vock, M. Effective Professional Development for Teachers to Foster Students’Academic Language Proficiency Across the Curriculum: A Systematic Review. AERA Open. 2019: 5 (1), 1–23.
32. Gupta, A., & Lee, G. L. The Effects of a Site-based Teacher Professional Development Program on Student Learning. International Electronic journal of Elementry Education. 2020; 12 (5): 417-428.
33. Hou, S. H., Horng, R. Y., & Chen, P. H. Professional Development in Practice: An Exploratory Study With Attending Physicians. Comprehensive Psychology. 2016; 5(1): 1-11.
34. Shagrir, L. How evaluation processes affect the professional development of five eachers in higher education. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2012; 12 (1): 23–35.
35. Darling-Hammond, L., Wei, R. C., Andree, A., Richardson N., & Orphanos, S. Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in United States and abroad (National Staff Development Council). Dallas. Retrieved from https://learningforward.org/docs/default-source/ pdf/nsdcstudy2009.pdf
36. Nawab, A. Perceptions of the Key Stakeholders on Professional Development of Teachers in Rural Pakistan. SAGE Open, 1-9. 2020.
37. Stewart, Greg L. & Brown, Kenneth G. Human Resource Management: Linking Strategy to Practice. Second edition. John Wiley & Sons, Inc. 2011.
38. Badri, M., Alnuaimi, A., Mohaidat, J., Yang, J., & Alrashidi, A. Perception of Teachers’ Professional Development Needs, Impacts, and Barriers: The Abu Dhabi Case. SAGE Open, 1–15. 2016.
39. National Staff Development Council. Professional development. Retrieved from http://www.NSDC.org/connect/about/ index.cfm. 2015.
40. Marsick, V. J., & Watkins, K. Informal and incidental learning in the workplace (Routledge revivals). Routledge. 2015.
41. Feldman, J. The role of professional learning communities to support teacher development: A social practice theory perspective. South African Journal of Education. 2015: 40(1): 1-8.
42. Koşar, G. A phenomenological study of the place of joining Erasmus+ Program in pre-service English teachers’ professional development. International Online Journal of Education and Teaching. 2020; 7(3): 878-889.
43. Derakhshan, A., Coombe, C., Zhaleh, K., & Tabatabaeian, M. Examining the Roles of Continuing Professional Development Needs and Views of Research in English Language Teachers’ Success. The Electronic Journal for English as a Second Language. 2020; 24(3): 1-27. (In Persian)
44. Crawford, J., Boyles, J. L., Hernandez, T., Lou, C., Cheng, H., & Perlmutter, D. Opportunities and Challenges: Professional Development Programming in Media and Communication Education. Journalism & Mass Communication Educator. 2020; 75(4): 436-452.
45. Klein, E.D., & Schwanenberg, J. Ready to lead school improvement? Perceived professional development needs of principals in Germany. Educational Management Administration & Leadership. 2020; 3(2): 1–21.
46. Santos, M. Pre-service teachers’ pedagogical development through the peer observation professional development programme. South African Journal of Education. 2020. 40(3): 1-12.
47. Lee, H. S., Mojica, G. F., & Lovett, J. N. Examining How Online Professional Development Impacts Teachers’ Beliefs About Teaching Statistics. Online Learning Journal. 2020. 24(1): 5-27.
48. Toran, M., & Guder, S. Y. Supporting teachers’ professional development: Examining the opinions of pre-school teachers attending courses in an undergraduate program. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi. 2020. 10(3): 809-868.
49. Ibrahim, N. Preparation and development of public secondary school’s principals in Kenya. Humanities and Social Science. 2011. 1(9): 22 – 36.
50. Farzaneh, M. Pourkarimi, J., & Norouzi, M. Provide a model for the professional competencies of high school principals. Leadership and educational management. 2014; 9(2): 85-96.
51. Bakhir, H. Investigating the effect of professional competencies of school principals on their job performance, mediated by principals' creativity (Case study: education principals of Taybad city). Master Thesis in Management, Sanabad Azad Higher Education Institute, School of Management and Accounting. 2016.
52. Niliahmadabadi, M. R., Davarpanah, S. H., & Yadollahi Dehcheshmeh, A. Build and validate the professional development of faculty members in education, learning and research. Letter of Higher Education. 2019; 12 (46): 7-39.
53. Hassanzadehkafshgar, F. Ismaili, A., & Fallah, V. Presenting scenarios for professional development of school principals in Mazandaran province. Journal of Educational Leadership and Management. 2019; 13 (3): 57-76. (In Persian)
54. Qoroneh, D. & Sanaeipour, F. Conceptual model of professional development of faculty members in order to improve the quality of engineering education. Iranian Journal of Engineering Education. 2020; 22 (87): 113-136. (In Persian)
55. Naderi Bani, N., Khanifar, H., Rahmati, M. H., &Abeditorab, R. Identifying the components of professional development of primary school principals in Qom province. Educational Studies.2020; 9 (22): 79-99. (In Persian)
56. Salimi, Q., Dejman, H., & Raisi, L. Assessing the Capability of the Top State Universities in the Country in the Professional Development of Graduate Students (Case Study: Shiraz University). Higher Education Letter. 2020; 13 (49): 109-127. (In Persian)
57. Morshedi, M. H. The relationship between knowledge management and professional development and job performance of Ilam University staff in 1398. Knowledge Studies. 2020; 6 (24): 25-42. (In Persian)
58. Karaminejad, N. Ghasemizad, A. & Motamed, H. Provide a model for professional development of faculty members based on soft skills components. Teacher Professional Development Quarterly. 2020; 5 (2): 1-13. (In Persian)
59. Hamedinasab, S., & Ayati, M. The role of the use of virtual social networks in the professional development of English teachers. Journal of Research in Educational Systems. 2020; 31 (54): 127-140.
60. Mohammadi, R., & Hassani, A. Investigating the effect of the study process on teachers' professional development. Journal of Teaching Research. 2020; 7 (1): 1-18.
61. Mirkamali, S. M., Pourkarimi, J., & Hajri, A. Investigating the Relationship between Professional Development and Educational Innovation of Faculty Members of Psychology and Educational Sciences Faculties of Tehran State Universities. Journal of Innovation and Creativity in the Humanities. 2014; 5 (1): 1-22.
62. Hayat, A., Abdullahi, B., Zeinaabadi, H. R. & Azasteh, H. Qualitative study of the needs and methods of professional development of school principals, education and learning studies. 2014, 7 (2): 62-41. (In Persian)
63. Zahedi, S., & Bazargan, A. A look at the concept of professional development of the faculty and successful experiences in its planning and implementation. Letter of Higher Education. 2013; 6 (21): 7-26. (In Persian)
64. Strauss, A. L., & Corbin, J. Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory, 2nd Ed: Sage. 1998.
65. Ebrahimi, S. Designing a model of competencies of education managers for use in evaluation centers. Doctoral dissertation on Educational Management, University of Tehran. 2019. (In Persian)
فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی سال دهم، شماره 39، زمستان 1402، 78- 39 | Quarterly Journal of Training and Development of Human Resources Vol.10, No 39, 39-78
|
طراحی الگوی توسعه حرفهای مدیران با رویکرد دادهبنیاد: پژوهشی کیفی در آموزشوپرورش
یونس صحرا نورد نشتیفان1
صلاح الدین ابراهیمی*2
بهمن غلامی3
سیامند مولودی4
(تاریخ دریافت: 9/9/1400؛ تاریخ پذیرش: 14/11/1402)
چکیده
نظام آموزشی زمینهساز رشد، توسعه و تحقق ظرفیتهای انسانی است. لذا لازم است مدیران آموزشوپرورش از لحاظ حرفهای برای انجام موفقیتآمیز این رسالت توسعه یابند. زیرا بخش عظیمی از پیچیدگی و حساسیت نظام آموزشی به رفتار مدیران آموزشوپرورش برمیگردد. بر این اساس پژوهش حاضر با هدف تدوين الگوي توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش انجام شد. برای انجام پژوهش از روش کیفی و راهبرد نظریۀ داده بنیاد استفاده گرديد. میدان مطالعه، تمام صاحبنظران، استادان و مدیران ارشد حوزه منابع انسانی در آموزشوپرورش بودند که با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند و راهبرد نظری با 21 نفر از آن ها مصاحبه شد. ابزار پژوهش مصاحبه نيمهساختاريافته بود. برای تجزیه و تحلیل یافتههای کیفی از روش کدگذاری باز، محوری و انتخابی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد "توسعه مهارتهای شناختی، رهبری و مدیریتی و توسعه اخلاق حرفهای" به عنوان مقولههای محوری، "برنامهریزی توسعه حرفهای، استعداد سازمان، فرصتهای آموزشی و یادگیری و خودتوسعهای" به عنوان شرایط علی، " شبکهسازی، ارشادگری، امکانات و منابع و مدیریت مسیر شغلی" به عنوان راهبردها، مقولههای " ارزشها و فرهنگ سازماني، گروه مدیران و شرایط کاری" به عنوان بستر، " عوامل سازمانی، جو یادگیری، بهسازی، توسعه و موانع و درگیری مدیران" به عنوان شرایط مداخلهگر مطرح شدند. توجه به این مقولهها میتواند باعث توسعه فردی و سازمانی در آموزشوپرورش و اثرات مثبت فراسازمانی برای جامعه باشد. این مدل میتواند در راستای بهبود کیفیت مدیریت منابع انسانی و شایستهسالاری در آموزشوپرورش بسیار موثر و سودمند باشد.
کلیدواژه‌ها: مدیریت منابع انسانی، توسعه حرفهای، توسعۀ حرفهای مداوم، توسعۀ حرفهای مدیران، آموزشوپرورش
مقدمه
امروزه سازمانها و به ویژه سازمانهای آموزشی، کلید موفقیت خود را در سرمایهگذاری در منابع انسانی میدانند و افزایش شایستگیها و توانمندی منابع انسانی را به عنوان یک راهبرد مهم به منظور نیل به موفقیت سازمان به حساب میآورند (1). از طرف دیگر، در میان انواع گروههای منابع انسانی در نظام آموزشی، مدیران حساسترین و کلیدیترین نقش را دارا میباشند. صلاحیت و شایستگی مدیران سازمان یکی از مهمترین عوامل دستیابی به اهداف سازمانی است (2). هیچ نظامی نمیتواند بدون داشتن مدیر شایسته، دلسوز و با تجربه به اهداف خود برسد. اهمیت اثربخشی مدیریت به اندازهای است که بعضی صاحبنظران، قرن حاضر را عصر مدیریت و دنیای امروز را دنیای مدیران آگاه میدانند (3). سازمانها باید برای آینده نه چندان دور که در آن کمبود کارکنان با استعداد وجود دارد، باید آمادگیهای لازم را کسب کنند، یکی از روشهای مقابله با این نگرانیها توسعه شایستگی مدیران است (4). بدیهی است در چنین فضایی، مدیران به‌عنوان سکان‌دار کشتی سازمانها در این دریای متلاطم تغییرات، دیگر نمیتوانند به شیوههای سنتی سازمان خود را هدایت کنند. لذا مديران فاقد دانش و مهارت یا شايستگی‌های لازم مديريتی که نمیتوانند خود را با این شرايط وفق دهند، میتوانند در زمانی کوتاه سازمان را به قهقرا ببرند (5).
از نهادهایی که ارتباط مستقیم با این تحولات دارد و لزوماً باید با این تحولات هماهنگ شود، آموزشوپرورش است. آموزشوپرورش مهمترین نهاد برآمده از متن جامعه و در عین‌حال سازنده و تکامل دهنده آن است و تأثیر آن در پیشرفت جامعه، امری حیاتی و محسوس است (6). سازمان آموزشوپرورش همواره به دلیل تغییرات علمی، فرهنگی و تکنولوژیکی سریع نیازمند بسترسازی تفکر خلاق در نسل جوان است و این مهم مرهون صلاحیتهای حرفهای مدیران و مسئولان آموزشی است. کمبود خلاقیت در مدیران سازمانها میتواند تبعات منفی زیادی را همچون عدم درک علت مسائل، عدم توان انتخاب راهحل و کاهش توانمندی حل تعارضات سازمانی را پدید بیاورد (7) از طرفی صلاحیت حرفهای مدیران تا حدود زیادی میتواند شاخصهای سلامت سازمانی را از جمله دانش‌آموختگان با کفایت، توانمند و پر انگیزه و کیفیت خروجیها از نظر تولید و خدمات برای کشورها و بازگشت سرمایهگذاری در آموزش را در سالهای آتی متاثر نماید (8). با توجه به شواهد موجود توسعه خلاقیت و نوآوری در مدیران نیازمند صلاحیتهای حرفهای خاصی است که در مدیران باید توسعه یابد و یا حتیالامکان باید به وجود آید (9).
شواهد پژوهشی بسیاری نشان میدهد که ضعف توسعه حرفهای در مدیریت سازمان و مجموعه سازمانی همراه با برخی مشکلات همچون نارضایتی شغلی و کاهش بازدهی و رسیدن به اهداف سازمانی است (10). به همین دلیل، انتخاب مدیران شایسته و ارتقای مهارتهای فنی و توانایی علمی آنها به اصلی انکارناپذیر در توسعة سازمانها تبدیل شده است. توسعه و بهسازی مدیران آموزشوپرورش در مسیر حرفهای شدن آنها ضرورتی اجتنابناپذیر است، تا مدیران حرفهای و توسعهیافتهتر، آموزشوپرورش را به سوی سازمانی آموزشی حرفهای و تخصصی هدایت کرده و بدین طریق سنگبنای رشد و توسعة جامعه را پایهریزی کنند (11). آموزشوپرورش موفق آموزشوپرورشی است که به وسیلة مدیران حرفهای هدایت و مدیریت میشود. نقش ضروری و مهم مدیران در طول تغییرات بنیادی و چالشهایی که مدارس و سازمان با آنها روبه رو میشوند، سختتر و پیچیدهتر شده است. رویکرد حرفهایشدن5 مدیران را غنیتر و پررنگتر کرده است. ویژگی رقابتی شدن سازمانها در جهت مدیران ماهر و انگیزهمند، این سازمانها را به سمت نهادهایی یادگیرنده و انعطافپذیر سوق داده و در عین حال رویکردها به سوی کارآفرینی و خلاقیت گرایش پیدا کردهاند. این دسته تحولات مدیریتی باعث شده است که ضرورت حرفهای شدن بیشتر احساس شود (1).
حرفهاي شدن مدیران بر جنبههاي مدیریتی و حرفهاي و ارتقاء موقعيت اجتماعي حرفه مدیر متمركز است. حرفهاي شدن فرآيندي است كه به وسيله آن انجام يك حرفه يا شغل مستلزم داشتن مهارتهاي ويژهاي ميشود. مدیر حرفهاي بايد درك عميقتري از دانش محتوايي، عملکرد تحصیلی، ارتقای يادگيري، راهبرهاي تدريس و مجموعهاي جديد از ارزشها همراه با احترام به تفاوتهاي فردي، همكاري با همكاران و گرفتن بازخورد مداوم از آموزش و قابليت هدايت و تغيير و ارتباط مؤثر داشته باشد (12). تغييرات عميق در ساختار سازمان، برنامه درسي و جمعيت معلمان، دانشآموزان و کارکنان، هويت حرفهاي مدیران را دچار بحران نموده است. فقدان صلاحيتهاي مرتبط براي برخورد با اين موقعيت جديد باعث شده كه بسياري از مدیران هويت حرفهاي خود را در تنگنا ببينند. علاوه بر اين، فشارهاي داخلي براي پذيرفتن مسئوليتهاي جديد توسط مدیران، بين معلومات و دانش قبلي آنها فاصله انداخته و بحران هويت حرفهای را عميقتر و بيشتر نموده است. بنابراين هويت حرفهاي مدیران نياز به بهسازی و بهبود دارد (7). سرمایهگذاری در راهبردها و روشهای مناسب برای توسعه و مهارتورزی مدیران و کارکنان آموزشوپرورش یکی از گامهای مهم در جهت رسیدن به آموزشی است که با استانداردهای بینالمللی مواجه است (13) و ابزار مهم برای بهبود صلاحیتها، مهارتها و آموزش مدیران، توسعه حرفهای است (14). گذشته از این فراهم بودن تشریک مساعی، عامل زمان، تعهد طولانی مدت و منابع برای اجرای موفقیتآمیز توسعۀ حرفهای مهم هستند (15). در هر صورت دانشآموزان/ معلمان به مدیران اثربخش و با کیفیت در مدیریت و آموزش نیاز دارند تا به دانشآموزان/ معلمان کمک کنند انواع مهارتهایی را توسعه دهند که در قرن 21 مورد تأکید قرار گرفته است. همچنین توسعۀ حرفهای مدیران باید برای حفظ شرایط توسعۀ دانشآموزان اثربخش باشد. مدیران علمی باید نقش مهمی را در فراهم کردن توسعۀ حرفهای معلمانی/ کارکنانی فراهم کنند که با نیازهای روزافزون و جدید آموزشی دانشآموزان مواجه هستند (16). به نقل از پاول، ترل، فیوری و اسکات-ایوانز6، (8) توسعۀ حرفهای هم تأثیرات میانمدت و هم تأثیرات بلندمدت دارد. همچنین بررسي الگوها و مدلهاي ارائه شده براي توسعه حرفهای کارکنان، نشان ميدهد كه بيشتر اين الگوها، به جنبههاي مختلفي از توسعه حرفهای پرداختهاند (17). بنابراین هدف اصلی پروهش حاضر طراحی الگوی توسعه حرفهای مدیران در آموزشوپرورش بوده است.
آن چه در پژوهش حاضر مورد توجه قرار گرفته است آن است که توسعۀ حرفهای مدیران آموزشوپرورش با توسعۀ حرفهای معلمان، مربیان و یا مدیران سایر سازمانها متمایز است و این گروه حرفهای باید مسیر توسعۀ حرفهای خاص خود را طی نمایند و بهترین مرجع شناخت نیازهای این حرفه، خود مدیران و صاحبنظرانی هستند که سالها با چالشهای این حرفه درگیر بودهاند (18). در کل طبق مطالب فوق توسعۀ حرفهای یکی از مقولههای بسیار مهم و اثراگذار مؤسسات آموزشی به خصوص سازمان آموزشوپرورش است. زیرا توسعۀ حرفهای به خصوص توسعۀ حرفهای مداوم باعث اثرات مثبت و پایداری بر فرآیندهای اداری، آموزشی و پژوهشی مؤسسات آموزش عالی و همچنین ارتقای بهرهوری آموزشی، پژوهشی و خدمات علمی- تخصصی این مؤسسات میشود. گذشته از این با توجه به شرایط ویژۀ مؤسسات آموزشپرورش به لحاظ سیاستها و راهبردهای خاص آنها، مؤلفههای توسعۀ حرفهای آنها متفاوت و وابسته با بافت است. مدیران آموزشوپرورش به سبب جایگاهی که دارند میتوانند توفیقات ارزشمند و نیز ناکامیهایی را برای سامانه تحت مدیریت خویش بوجود آورند (19)؛ و به عنوان اصلیترین افراد تصمیمگیرنده در مواجهه با مسایل و مشکلات، نقشبسزایی در موفقیت و یا شکست مدارس و سازمان ایفا میکنند (20). اگر چه برخورداری از مدیران و کارکنان شایسته در آموزشوپرورش بسیار ضروری و بااهمیت است اما طراحی چارچوبی برای توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش، میتواند یکی از ضرورتهای انجام این پژوهش باشد. سازمان آموزشوپرورش برای تحقق چشماندازی که ترسیم نموده بایستی از الگوی توسعه شایستگی و حرفهای مناسب استفاده نماید (21). لذا تمرکز این پژوهش بر شناخت مولفه‌ها و شاخصهای فرآیند توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش است. سوال اصلی که محقق با انجام این پژوهش در پی پاسخدادن به آن است عبارت است از: الگوی توسعه حرفهای مدیران در آموزشوپرورش چگونه است؟ بنابراین در این پژوهش سعی شده است تا با استفاده از نظرات، اطلاعات، دانش و تجربه‌های صاحبنظران، استادان و مدیران ارشد حوزه منابع انسانی و آموزشوپرورش به سوالهای زیر پاسخ داده شود:
مقوله محوری7 الگوی توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدام است؟
شرایط علی8 توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدامند؟
راهبردهای9 توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدامند؟
شرایط زمینهای10 توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدامند؟
شرایط مداخلهگر11 توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدامند؟
پیامدهای12 توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدامند؟
سازمان‌هایی که نتوانند زمینه‌های ارتقا، بهبود و توسعۀ صلاحیت، مهارت و شایستگیهای مدیران خود را فراهم آورند علاوه بر اینکه استعدادهای فعلی خود را از دست میدهند، در آینده نیز با فقدان افراد باکفایت و شایسته جهت پر کردن پست‌های سازمانی موجه خواهند شد که این خود میتواند در درازمدت بر کارآمدی سازمان تأثیر بسزایی گذاشته و از آن بکاهد (22). بررسی تحقیقات انجام‌شده نشان میدهد که در ارتباط با توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش پژوهش چندانی انجام نشده است. بنابراين پرداختن به طراحی الگوی توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش، ضرورت دارد تا بتوان در راستاي اجرای موفق مدیریت استعداد، جاشینپروری، کانون ارزیابی، انتصاب مدیران و بهبود تصمیمات در آموزشوپرورش تلاش کرد؛ و هم باید به الگوهای فرهنگی و بومی توجه داشت و هم لازمست نظام آموزشی توسط مدیران حرفهای و دارای مهارت و شایستگیهای لازم رهبری شود.
چشم انداز نظری
توسعه حرفهای: رويكرد توسعه حرفهاي از مفاهيم جديد در حوزه مديريت و سازمان است كه هدف آن توسعه دانش، بينش و مهارت كاركنان و مديران براي نيل به توسعه سازماني در محيط پرتلاطم قرن21 است (23). توسعه حرفهای یک استراتژی کلیدی برای بهبود فرد است و شامل هر گونه فعالیتی است که برای ایجاد تغییر مثبت در شایستگی افراد طراحی شده است (24). توسعه حرفه ای که به عنوان آموزش مداوم نیز شناخته می شود، زمانی اتفاق می افتد است که افراد به دنبال افزایش یا توسعه دانش یا مهارتهای مرتبط با حرفه خود هستند (25). به نوعی هدف توسعه حرفهاي ترکیبی از رشد فکری، نگرشی و عملکردی است (26). لوین13 (27) مدعی است این روزها اصطلاح جایگزین مناسبتر برای توسعۀ حرفهای، یادگیری حرفهای است. زیرا یادگیری حرفهای همیشه بر فرآیند و بهبود یادگیری فراگیر تمرکز دارد. توسعه حرفهای به آموزش مداوم از جمله مداخله عملی مربوط میشود (28). عرصه توسعه حرفهای میتواند شامل سه حوزه توسعه فردی (مانند؛ مدیریت سلامت فرد، مهارتهای بین فردی، مدیریت استرس و زمان، توسعه جرأت‌ورزی)، توسعه آموزشی (مانند؛ طراحی رسانه) و توسعه سازمانی (مانند؛ توسعه اداری برای سرگروه‌ها، روسای دانشگاه و سایر تصمیم‌گیرندگان) باشد (29). توسعه حرفهای نه تنها مستلزم کسب تخصص توسط فرد است همچنین بایستی احساس رو به رشد حرفهای بودن را در فرد ایجاد کند (30).
جدول 1- تعاریف توسعۀ حرفهای
ردیف | صاحبنظر | تعریف |
1 | اسماعیلی، سامری و حسنی (31) | توسعه حرفهای مربیان بر بهبود کیفیت دانش و مهارت مربیان تاکید دارد، تا موجب بهبود یادگیری فراگیران شود. |
2 | ارکان14 (32) | توسعه حرفهای عبارت است از اعتلای استعداد، گسترش علایق، بهبود شایستگیها، و به عبارت دیگر تسهیل رشد فردی و حرفهای |
3 | استینرت15 (33) | فرآیند بلندمدت شامل فرصتها، تجارب برنامهریزيشده و نظاممند براي ارتقاء رشد و توسعه در حرفه خود |
4 | ایوانز16 (34) | آموزش و ارتقاء مهارتها براي کسب موفقیت در نقش رهبري در محیطهاي علمی |
5 | دپسن و همکاران17 (35) | فرآیندي که باعث ارتقاء مهارتهاي فردي، تواناییها، دانش، دید استراتژیک و ایجاد شبکههاي آموزش رهبري میشود. |
6 | دیلشاد، حسین و باتول (36) | توسعۀ حرفهای اعضای هیأت علمی اشاره به فعالیتهایی دارد که مهارتها، دانش، تجربه و دیگر ویژگیهای یک استاد را توسعه میدهد. |
7 | کالینوفسکی، گرونوستای و ووک 18(37) | توسعۀ حرفهای فرآیندی است که به تغییر عمل و تفکر معلمان/ اعضای هیئت علمی کمک میکند و کیفیت آموزش و تدریس آنها را بهبود میبخشد. |
8 | گوپتا و لی19 (38) | توسعه حرفهای معلمان تلاشی در جهت بالابردن توانایی تدریس موثر و توسعه مهارتها، تخصص و دانشهای بروز در آنها است. |
توسعۀ حرفهای مداوم: اصطلاحی است که برای تبیین تمام مداخلات مدیرانی به کار برده میشود که در طی مسیر شغلی خود درگیر هستند. توسعۀ حرفهای مداوم شامل تمام فعالیتهایی است که برای اثرگذاشتن بر سازمان مورد نیاز است. هدف توسعۀ حرفهای مداوم ارتقا عملکرد شغلی مدیران برای سازمان، مدرسه و کلاس و افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان است (36). توسعۀ حرفهای مداوم توسط متخصصین به صورتهای مختلف دستهبندی شده است. هو و همکاران (30) سه نوع مهم از توسعۀ حرفهای را طبقهبندی کردهاند: 1- یادگیری خودهدایت شده 2- برنامههای توسعۀ حرفهای رسمی 3- راهبردهای سازمانی. به هر حال فرایند حرفهای شدن به عنوان فرآیندی پذیرفته میشود که مادامالعمر است و این که دائماً با مهارتها و اطلاعات جدید بروز میشود. توسعۀ حرفهای یک فرایند مداوم و منظم است که میتواند شامل فعالیتهایی همانند بحث و بررسی، پژوهش و آزمایش از طریق اقدامات جدید، بسط دانش، فراگیری مهارتهای جدید و توسعۀ رویکردها، دیدگاهها، دانش و ابزارهای کاری (39)، حمایت حرفهای مبتنی بر مؤسسه، خودکنترلی، مدیریت یک مجله، مشاهدۀ همکار، نمونهکارهای تدریس، تحلیل رویدادهای مهم، تحلیل مورد، مربیگری همکار، آموزش تیمی، اقدامپژوهی و یادگیری آنلاین باشد (40). همچنین توسعۀ حرفهای موضوعاتی مثل کسب اطلاعات، بهبود ایدهها و مهارتهای پایه، بالا بردن قابلیت فردی، راهنمایی مانند کارگاه آموزشی، آموزشی که منجر به مهارت میشود، انجام فعالیتهایی که مهارتهای مربیان را بهبود میبخشد، تلاش منظم برای ایجاد تغییر در کلاس، توسعۀ نگرش مثبت، یک فرایند پیوسته/ یک یادگیری مداوم، تفکر بر روی فعالیتهای خود فرد، یادگیری از دیگران، مشاهدۀ دیگران و فعالیتهای برنامهریزی شده و غیر برنامهریزی شده را در برگیرد (41). در مجموع ترکیبی از همکاری‌ها و مشارکت‌های غیررسمی و رسمی نیرو محرکۀ توسعه حرفهای مداوم است (42). گذشته از این یک برنامه توسعه حرفهای پایدار با طول عمر و ارتباط مستمر مشخص میشود (43).
در گزارش هیئت سیاستگذاری ملی برای مدیریت آموزشی20 (35)، ویژگیهای الگوهای مدیریتگرا و حرفهایگرا به شرح زیر مورد بحث قرار گرفته است:
جدول 2: مقایسه الگوهای مدیریتگرا و حرفهایگرا
ویژگی | مدیریتگرا | حرفهایگرا |
|---|---|---|
منبع مشروعیت | اختیارات سلسلهمراتبی | حرفهایگرایی |
اهداف | کارایی- حداکثرسازی سود | اثربخشی- صلاحیت فنی |
شیوه کنترل | مقررات- همراهی | صداقت- وابستگی |
مشتریان | شرکتها | افراد |
گروه مرجع | سرپرستان بروکراتیک | ارشدان حرفهای |
نظم | سلسلهمراتبی | خودتنظیمی |
توسعه حرفهاي مدیران: توسعه حرفهاي مدیران را میتوان شامل بهبود شایستگیها و ویژگیهاي حرفهاي و رشد شخصی آنان به منظور بالندگی مستمر آنها و به عنوان تمام اعمال و فعالیتهای مربوط به رشد آنها تعریف کرد. فرصتهای توسعۀ حرفهای در موسسات آموزش عالی میتواند دامنهای از یک بحث واحد، کارگاه آموزشی برای یک دورۀ علمی در طول ترم، مشاورهها، منتورینگ، بازدیدهای تحصیلی در خارج از کشور، حضور در کنفرانسها و سمینارها تا خدمات ارائه شده توسط طراحان توسعۀ حرفهای باشد (3). توسعۀ حرفهای مداوم به عنوان تمام فعالیتهای یادگیری متخصصانی تعریف میشود که درگیر ارتقای بهتر اعمال و مهارتهای حرفهایشان هستند. یادگیرندگان از طریق توسعۀ حرفهای این فرصت را دارند تا به جای منفعل و راکد بودن آگاه و مؤثر باشند (32). توسعۀ حرفهای مدیران محدود به یک موضوع مشخص مثل کارگاه آموزشی استثنائی نیست. هدف بسیار مهم توسعۀ حرفهای در آموزشوپرورش بهبود «کیفیت آموزش در کلاس» یا ارتقاء فعالیتهای معلمان و مدیران آموزشی است تا موفقیت دانشآموزان و سیستم آموزشی را بالا ببرند (42). استوارت و براون21(شکل 1) (44)، نیز برای توسعه حرفهای کارکنان، به گونهای که بتوانند در شغل خود موفق باشند، چهار برنامه را پیشنهاد میکنند. این برنامهها شامل 1) آموزش رسمی، 2) ارزیابی و بازخورد، 3) تجارب‌کاری و 4) روابط توسعه دهنده22 است. به زعم آنها، آموزش رسمی نوعی از توسعه است که شامل تجارب یادگیری رسمی مانند دورههای آموزشی رسمی میشود. ارزیابی و بازخورد شامل ارزیابی مسیرهای شغلی23 و ارزیابی چند منبعی24 مانند ارزیابی 360 درجه میشود. از منظر استوارت و براون، تجارب یادگیری عبارت از غنیسازی شغلی25، حرکتهای عرضی26( شامل چرخش شغلی و انتقالها)، حرکت رو به بالا27، و حرکت به طرف پایین28 میباشد. گذشته از این توسعه حرفهای سرپرستان29 آموزش و پرورش بیشتر با ابتکارات و انگیزه‌های شخصی مرتبط است تا ابتکارات برنامهریزی شده توسط دیگران. تحقیقات در مورد توسعه حرفهای مستمر رهبران مدرسه بر پتانسیل آن برای یادگیری حرفهای و توسعه پایگاه دانش حرفهای تأکید میکند. توسعه حرفهای سرپرستان و معاونان آنها به یک «پروژه فردی» تبدیل میشود که در آن رهبران باید خود را جهت‌دهی کنند و همچنین مسئولیت توسعه حرفهای خود را بر عهده بگیرند. علاوه بر این شبکهسازی با سرپرستان مدارس از سایر شهرها برای توسعه حرفهای آنها مفید است (45).
شکل 1- مدل استوارت و براون برای توسعه حرفهای کارکنان
از نظر استوارت و براون (44)، روابط توسعهدهنده شامل مربیگری، استاد شاگردی30(مرید- مرشدی)، مدل نقش31، گروهها یا شبکههای حمایتی32، و سرپرست/ همکار33 میشود. در مربیگری، یک رابطهای هدفمند به منظور توسعه مهارتهایی در آنان شکل میگیرد که عملکرد کاری را بهبود ببخشند. استاد-شاگردی، یک رابطه قصدی است که به منظور توسعه یک کارمند بیتجربه از طریق تعامل و بحث شخصی انجام میشود. مدل نقش یک رابطه یک سویه است که در آن مدل مورد مشاهده قرار گرفته، به این منظور که فرد خصیصهها و رفتارهای مطلوب او را یاد بگیرد. گروهها یا شبکههای حمایتی، گروهی از افراد هستند که حول ویژگیها یا اهدف مشترکی به هم پیوسته و برای همدیگر یک حمایت معنادار فراهم میآورند (از همدیگر حمایت میکنند). و رابطه سرپرست/ همکار، معمولا نوعی از رابطه است که در آن توسعه به صورت تصادفی و بیشتر غیر عمدی میباشد.
ابعاد، مدلها و استانداردهای توسعه حرفهای: تیپها یا مدلهای توسعۀ حرفهای به تیپهای سنتی در مقابل تیپهای اصلاحی یا مدلهای سنتی در مقابل مدلهای نوآورانه طبقهبندی میشوند (46)؛ تیپهای سنتی توسعۀ حرفهای مثل کارگاههای آموزشی معمولاً بیرون از مدارس یا کلاسهای درس اتفاق میافتند. بر عکس مدلهای اصلاحی مثل گروههای مطالعه یا منتورینگ و مربیگری معمولاً در بافت کاری روی میدهند (41). انجمن ملی توسعۀ کارکنان،34 (47) مجموع نه استاندارد را که کل توسعۀ حرفهای باید به دنبال آن باشد را تدوین نمود: شامل یادگیری کیفی و دانش محتوایی، مبانی پژوهش، تشریک مساعی، نیازهای یادگیری متفاوت، محیط یادگیری، درگیری خانوادگی، ارزشیابی، طرح دادهمحور و یادگیری اساتید. همچنین با توجه به اشکال توسعۀ حرفهای پیمایش بینالمللی یاددهی و یادگیری35 (46) در بررسی خود نه گزینۀ مختلف را شامل شد: دورهها/ کارگاههای آموزشی، سمینارها یا کنفرانسهای آموزشی، برنامۀ دانش آموختگی (صلاحیت)، بازدیدهای مشاهدهای از دانشگاههای دیگر، مشارکت در شبکۀ اساتید، پژوهشهای فردی یا مبتنی بر تشریک مساعی بر روی یک موضوع، مشاوره و/ یا مشاهده همکار و مربیگری.
بررسی تعاریف نشان میدهد توسعۀ حرفهای مفهوم گستردهای است که ابعاد زیادی دارد. نخست توسعۀ حرفهای میتواند رسمی یا غیر رسمی یا به عبارت دیگر برنامهریزی شده یا طبیعی باشد. یادگیری رسمی مثل کارگاههای آموزشی، منتورینگ و مربیگری سازنده همکاران و غیره، برنامهریزی شده و آگاهانه است. بر عکس یادگیری طبیعی یا غیر رسمی در هر زمان از طریق هر منبعی هم چون مشاهده، تفکر، صحبت غیر رسمی، آزمون و خطا و غیره اتفاق میافتد (48). بیشباهت به مدلهای توسعۀ حرفهای بالا به پایین و پایین به بالا که هر دو بر انتهای پیوستار توسعۀ حرفهای تمرکز دارند یک مدل توسعۀ حرفهای تعاملی میتواند به مدیران کمک کند تا نقشهای فعالتری در توسعۀ حرفهای خودشان داشته باشند (39). به هر حال، در مقایسه با برنامههای توسعۀ حرفهای تک ساحتی سنتی برنامههای توسعۀ حرفهای تعاملی مدیران را در یادگیری مداوم و عمل فکورانه درگیر میکنند. رویکردهای سنتی به توسعۀ حرفهای گرایش به تمرکز بر فرد دارند. متقابلاً یادگیری در اجتماعهای یادگیرندۀ حرفهای، مبتنی بر تشریک مساعی و اجتماعی است و از شرکتکنندگان دعوت میکند تا با فرد دیگر در مورد این که چگونه ساختارهای اجتماعی، فرهنگی و روانی در سازمان در جهت ثبات و تغییر در اعمال آموزشی کار میکنند درگیر شود (49).
چشم انداز پژوهشی
بر اساس پژوهش توسعۀ حرفهای معلمان مدارس اغلب بر موضوع و محتوای آموزشی، مدل ارائه و مکانیسم‌های ارزیابی و ارزیابی یادگیری حرفهای متمرکز است (50). پژوهش کوسار36 (51) نشان داد معلمان انگلیسی پیش از خدمت عقیده دارند که مشارکت در برنامۀ اراسموس پلاس به آنها کمک میکند تا مهارتهای شنیداری خود را توسعه دهند و دانش موجود خود را از فرهنگهای متفاوت بسط دهند. همچنین طبق مطالعۀ ارکان (32) مربیان زبان انگلیسی فکر میکردند مسئولیت توسعۀ حرفهای مداوم در درجه اول متعلق به خود آنها و سپس به مؤسسات آنها و سایر مؤسسات حرفهای است. اکثر آنها ادعا کردند که توسعۀ حرفهای آنها ناشی از کنجکاوی و اشتیاق آنها است. حضور در رویدادهای پژوهشمحور مثل سمینارها، کنفرانسها و کارگاهها تأثیر زیادی بر توسعۀ حرفهای مداوم دارند. طبق پژوهش هاولت و پینر ویلیامز (14)، شرکتکنندگانی که استانداردهای توسعۀ حرفهای را یاد گرفتند و درک کردند قادر بودند دانش را به خاطر بسپارند و آن را با همکارانشان به اشتراک بگذارند. در پژوهشی درخشان، کومب، ژاله و طباطبائیان (52)، به این نتیجه رسیدند که موفقیت آموزشوپرورش به طور معنیدار و مثبتی هم به دیدگاه معلمان و مدیران از پژوهش و هم نیازهای توسعۀ حرفهای مداوم و همچنین تمام زیر مؤلفههای آنها مربوط است. با توجه به مطالعۀ کرافورد، بویلز، هرناندز، لو، چنگ و پرلماتر37 (53)، نظرات نوشتاری و باز پاسخ نشان میدهد که مربیان رسانه و ارتباطات ممکن است به دنبال برنامههای توسعه حرفهای برای بهبود سطح فرسودگی شغلی باشند. کلاین و شوواننبرگ38 (54) دریافتند مدیرانی که قبل از خدمت، آموزش رسمی دیدهاند نسبت به مدیرانی که چنین آموزشی ندیدهاند نیازهای توسعۀ حرفهای کمتری را گزارش نکردهاند. پژوهش دیلشاد، حسین و باتول (36)، نشان داد که طبق نتایج پژوهش در راستای توسعۀ حرفهای اعضای هیئت علمی تولید مقالات پژوهشی، مقالات مروری مجلات و طراحی محتوای یاددهی و یادگیری فعالیتهایی بودند که توسط استادان بسیار مهم ارزیابی شدند. بودجۀ تخصیص داده شده و زمان، موانع مهمی بودند که توسعۀ حرفهای مداوم اساتید را تحت تأثیر قرار داد. فلدمن39 (49) در پژوهشی به این نتیجه رسید که خصوصیات فردی همچون انعطافپذیری، جهتگیری پیشرفت، انگیزه و مشارکت، عزت نفس و خودمدیریتی، جهتگیری آینده، مهارتهای تفکر خلاق و دانش محتوایی به توسعه حرفهای مدیران کمک میکند. بیرا ساسکین40 (11) در پژوهشی با عنوان صلاحیتهای حرفهای مدارس متوسطه دریافت که مهمترین صلاحیتهای حرفهای از دیدگاه مدیران عبارت بود از: توانایی شکلدهی به راهبردهایی که به منظور شکلدهی به کارکنان اثربخش به کار بسته میشوند، ایجاد شرایط اجرای آموزشهای ضمن خدمت به منظور رشد حرفهای کارکنان، همکارای با والدین و ایجاد سیستم اطلاع رسانی و نشریات عملکرد و مشکلات مدرسه.
جدول 3- خلاصه برخی از پژوهشهای خارجی در زمینۀ توسعۀ حرفهای
ردیف | عنوان پژوهش | پژوهشگر(ان) | روش پژوهش | یافتهها و نتایج |
1 | روشهای توسعه حرفهای ترجیحی برای کتابداران علوم سلامت | شاوکراس41 (25) | کمی، پیمایش | کتابداران علوم سلامت معتقدند که پیشرفت حرفهای برای موفقیت آنها به عنوان کتابدار بسیار مهم است. ترجیح آنها بیشتر به شکل‌های سنتی‌تر توسعه حرفهای مانند وبینارها، کنفرانسها و خواندن مقالات مجلات بود تا اشکال جدیدتر مانند رسانه‌های اجتماعی و توییتر |
2 | توسعۀ حرفهای مربیان پیش از خدمت از طریق برنامۀ توسعۀ حرفهای مشاهده همکار | سانتوس42 (55)
| کیفی- مصاحبههای رو در رو، مشاهده | نتایج نشان داد مربیان میتوانند پداگوژی آموزشیشان را از طریق برنامۀ توسعۀ حرفهای مشاهدۀ همکار یاد بگیرند و بهبود ببخشند. |
3 | بررسی چگونگی تأثیر توسعۀ حرفهای آنلاین بر باورهای معلمان از تدریس آمار | لی، موجیکا و لاووت43 (56)
| کمی- کیفی (بحث و تبادل نظر در جلسات آنلاین) | لازم است طراحان توسعۀ حرفهای آنلاین به دنبال دستیابی به روشهایی باشند تا معلمان را در چنین فرصتهای یادگیری فعال درگیر کند. |
4 | حمایت از توسعۀ حرفهای کارکنان آموزشوپرورش | توران و قادر44 (57)
| کیفی- مصاحبههای نیمهساختاریافته | برنامههای آموزش ضمن خدمت که برای توسعۀ حرفهای طراحی شده است میتواند بسیار اثربخش باشد. |
5 | برداشت ذینفعهای کلیدی از توسعۀ حرفهای در آموزشوپرورش پاکستان | نواب (41) | کمی- پرسشنامه | نتایج نشان داد اکثریت ذینفعان توسعۀ حرفهای را با فرصتهای یادگیری بیرونی که برای معلمان تدارک دیده شده است مرتبط میدانند. |
6 | مدل معادلات ساختاری تعیین کننده‌های فهم از تأثیر توسعۀ حرفهای: اجرا در مدارس ابوظبی | بدری، آلنوایمی، یانگ، راشدی و سومایتی (46) | کمی - پیمایشی | نتایج نشان داد که تأثیرات توسعۀ حرفهای بیشتر تحت تأثیر بازخورد، جو مدرسه (نگرش و معلم / دانشآموز) و رفتار دانشآموز است. |
7 | توسعۀ حرفهای در عمل: یک مطالعۀ اکتشافی | هو، هورنگ و چن (30) | کیفی- مصاحبه | فعالیت حرفهای از طریق چهار مرحله پیشرفت میکند: 1- آشنا شدن با مهارتهای پایه 2- ایجاد شایستگی حرفهای 3- تغییر عمل از خودمحوری به مراجع محوری 4- توسعۀ علاقۀ مداوم به حرفه |
8 | استانداردهای حرفهای مدیران مدارس در برنامة توسعة حرفهای | هیئت سیاستگذاری ملی برای مدیریت آموزشی (35) | مروری- اسنادی | مهمترین استانداردها عبارتند از است: مأموریت، چشمانداز و ارزشهای بنیادی رهبری آموزشی، اخلاقمداری، عدالت سازمانی، برنامة آموزشی و درسی، ارزیابی، فرآیند مراقبت و حمایت از دانشآموزان، ارتقای قابلیتهای حرفهای کارکنان، تدوین برنامههای حرفهای برای معلمان و کارکنان. |
9 | عوامل مهم تسهیلکنندة توسعه و آمادهسازی مدیران | ابراهیم45 (58) | کیفی- مصاحبه نیمهساختاریافته | عوامل مهم را شامل حمایت مدیران، در دسترس بودن آموزش ضمن خدمت، منابع و امور مالی، اقدامات فردی، حمایت ذینفعان، سایر نقشهای رهبر و چالشها و مسائل روزانه قلمداد کرد. |
فرزانه و همکاران (59) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که صلاحیتهاي حرفهاي مدیران مدارس متوسطه شامل چهار مولفه: ویژگیهاي روانشناختی، مهارت، دانش و نگرش میباشد. باخیر (60) در پژوهشی با عنوان بررسی تاثیر صلاحیتهای حرفهای مدیران مدارس بر عملکرد شغلی آنها، نشان داد که صلاحیت های حرفه ای مدیران مدارس بر عملکرد شغلی آنها تأثیرگذار است. طبق پژوهش نیلی احمدآبادی، داورپناه و یداللهی دهچشمه (61) توسعۀ حرفهای در آموزش، یادگیری و پژوهش پنج بعد را در بر میگیرد: 1- توسعۀ شخصی 2-دانش و مهارتهای حرفهای 3-هویت حرفهای و ارزشها 4- ارتباط حرفهای و گفتگو 5- ظرفیت دیجیتالی حرفهای. در پژوهش حسنزاده کفشگر کلایی، اسماعیلی و فلاح (62)، سیزده عامل کلیدی شامل مهارتهای عمومی، مهارتهای اختصاصی، توانمندیهای اجتماعی فردی، توانمندیهای بین فردی، مسئولیت اجتماعی درونسازمانی، مسئولیت اجتماعی برونسازمانی، توسعۀ فردی، توسعۀ سازمانی، عوامل اقتصادی، تحولات فنآوری، عوامل سیاسی، عوامل زیستمحیطی، و تغییرات آموزشو پرورش، برای ارائه سناریوهای توسعۀ حرفهای مربیان و مدیران شناسایی شد. همچنین یافتههای قرونه و ثنائیپور (63)، نشان داد الگوی مفهومی توسعه حرفهای مربیان در آموزش مهندسی: شامل فلسفه و مأموریت دانشگاه، اهداف دانشگاه در آموزش مهندسی، نیازسنجی توسعۀ هیئت علمی، اولویتبندی نیازهای توسعۀ حرفهای، انتخاب راهبردهای توسعۀ اعضای هیئت علمی، راهبردهای انفرادی (مربیگری، منتورینگ، اقدامپژوهی، آموزشپژوهی، فرصت مطالعاتی و یادگیری خودراهبر)، راهبردهای گروهی (اجتماعات یادگیری، کارگاه آموزشی، شبکۀ کیفیت تدریس، تدریس مشترک)، بازخورد و ارزشیابی است. بر اساس یافتههای نادریبنی، خنیفر، رحمتی و عابدیتراب (64)، مؤلفههای توسعۀ حرفهای مدارس در 11 مقوله دستهبندی میشود که عبارتاند از: تقویت مهاتهای علمی، متنوع کردن جوّ مدارس، نیازسنجی، توسعۀ ارتباطات، توانمندسازی کارکنان، بازدیدهای داخلی و خارجی، داشتن برنامهریزی، تجدید قوا کردن، یادگیری مادامالعمر، مدیریت تعارض و ایجاد تعادل بین کار و زندگی.
جدول 4- خلاصه برخی پژوهشهای داخلی در زمینۀ توسعۀ حرفهای
ردیف | عنوان پژوهش | پژوهشگر(ان) | روش پژوهش | یافته و نتایج |
|---|---|---|---|---|
| مطالعة ابعاد و الزامات حرفهای شدن مدیران | رحیمی و همکاران (1) | کیفی- مصاحبه | مهمترین ابعاد حرفهایشدن مدیران مدارس عباتند از شایستهسالاری، بازتعریف وظایف و مسئولیتها، آموزش، حرفهای و عملی کردن انتخاب مدیران. |
1 | بررسی توانمندی دانشگاههای دولتی برتر در توسعه حرفهای | سلیمی، دژمان و رئیسی (65) | کمی- پرسشنامه | از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلي، توانمندی دانشگاه شیراز در توسعه حرفهای پایین تر از حد متوسط است. |
2 | رابطه مدیریت دانش با توسعه حرفهای و عملکرد شغلی کارکنان | مرشدی تنکابنی (66) | کمی- پرسشنامه | مدیریت دانش توان تبیین توسعه حرفهای را دارد. |
3 | ارائه الگوی توسعه حرفهای اعضای هیئت علمی مبتنی بر مهارتهای نرم
| کرمینژاد، قاسمیزاد و معتمد (67) | کیفی- مصاحبۀ نیمهساختاریافته | مهارتهای «توسعه فردی و حرفهای»،» رهبری و مدیریت«، »خلاقیت و نوآوری«، » ارتباطی و تشریك مساعی« و» اخلاق حرفهای» شکل دهنده مدل توسعۀ حرفهای اعضای هیئت علمی شناسایی شدند. |
4 | نقش استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی در توسعه حرفهای | حامدینسب و آیتی (68) | کمی- پرسشنامه | استفاده تعاملی از شبکههای اجتماعی تا حدی توسعه حرفهای را تبیین میکند. |
5 | بررسی تأثیر فرایند درسپژوهی بر توسعة حرفهای معلمان | محمدی و حسنی (69) | کمی- پرسشنامه | بین نمرات توسعۀ حرفهای معلمان شرکت کرده در فرایند درسپژوهی و معلمان شرکت نکرده در این فرایند تفاوت معناداری وجود دارد. |
6 | بررسی رابطۀ توسعۀ حرفهای با نوآوری آموزشی اساتید دانشکدههای روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاههای دولتی شهر تهران | میرکمالی، پورکریمی و حجری (70) | کمی- پرسشنامه | یافتهها نشان داد که تمامی شش مؤلفه توسعۀ حرفهای (توسعۀ فردی، آموزشی، پژوهشی، سازمانی، اخلاقی، فرهنگی و اجتماعی) با نوآوری آموزشی همبستگی مثبت و معناداری دارند. |
7 | نیازهای توسعه حرفهای مدیران مدارس | حیات و همکاران (71) |
| نیازهای توسعةحرفهای مدیران مدارس متوسطه شامل پنج مقولة کلی رهبری آموزشی، مدیریت و رهبری سازمانی، رهبری اخلاقی، مشارکت اجتماعی و تکنولوژی است. |
8 | نگاهي به مفهوم توسعة حرفهای و تجربه موفق در برنامهريزي و اجراي آن | زاهدی و بازرگان، (72) | استنادی- مروری | برنامههاي توسعة حرفهاي، موجب ارتقاي كيفيت زندگي فردي، سازماني و حرفهای کارکنان ميشود و چهار عامل را در بر میگيرد 1- توسعة آموزشي ۲- توسعه پژوهشي ۳- توسعه فردي و ۴- توسعه سازماني. |
با نگاه اجمالی به مطالعات تجربی چند سال اخیر داخلی و خارجی توسعۀ حرفهای که در مطالب فوق به آن اشاره شد میتوان به چند نکته اشاره کرد. اول این که بیشتر مطالعات بر روی معلمان صورت پذیرفته است و پژوهشهای مربوط به مدیران سازمان آموزشوپرورش در داخل کمتر مورد توجه قرار گرفته است. لذا احتمال می‌رود این نوع پژوهشها در سطوح سازمانی و ستادی نظام آموزشوپرورش بسیار کمتر انجام شده باشد. دوم و موضوع بسیار حیاتی و قابل تأمل در زمینۀ توسعۀ حرفهای، وابسته با بافت بودن این مقولۀ مهم سازمانی است. بنا بر این مؤلفههای توسعۀ حرفهای بافتهای آموزشی به خصوص بافت آموزشوپرورش با بافت آموزش عالی متفاوت است. حتی احتمال می‌رود مؤلفههای موجود در هر بافت آموزشوپروش (به عنوان مثال مدرسه) منحصر به فرد و خاص آن بافت باشد. لذا مؤلفههای توسعۀ حرفهای دیگر بافت‌ها و سطوح سازمانی آموزشوپرورش متفاوت از بافتهای دیگر خواهد بود. بعضی از پژوهشها به خصوص پژوهشهای داخلی به صورت موردی و کلی به عوامل مؤثر بر توسعۀ حرفهای اشاره کردهاند و نتایج این نوع پژوهشها بیشتر کلیگویی است و به مؤلفههای خاص آن حوزه (مثلاً اجتماعی) اشاره نشده است. گذشته از این با نگاه کلی به مطالعات فوق‌الذکر میتوان نتیجه گرفت بیشتر پژوهشهای توسعۀ حرفهای رویکردی اثباتگرایانه-پسااثباتگرایانه و روششناسی کمی داشتهاند. به ندرت پژوهشهایی با رویکرد ساختنگرایی یا عملگرایانه و روششناسی کیفی به چشم میخورد.
روششناسی پژوهش
این پژوهش با روش کیفی و راهبرد نظریه دادهبنیاد46 انجام گرفته است. زیرا با توجه به این که بافت نظام آموزشی کشورمان دارای بافت منحصربه‌فردی از نظر مدیریت، ساختار، فرهنگ و فضای حاکم بر آن است لزوماً مبانی نظری مستخرج از پیشینه پژوهش با آن بافت نمیتواند هماهنگی داشته باشد. نظریه دادهبنیاد یک نوع راهبرد روش پژوهش کیفی است که به‌منظور توسعه مجموعهای از مفاهیم منسجم طراحی‌شده است که از پدیده محوری مورد مطالعه (توسعه حرفهای) تبیین تئوری کاملی را ارائه میدهد؛ در این پژوهش از روش اشتراوس و کوربین47 یا عینیتگرا برای تحلیل داده‌ها استفاده شده است، زیرا روشی نظاممند دارد. میدان پژوهش، کلیه صاحبنظران، اساتید و مدیران ارشد حوزه منابع انسانی در آموزشوپرورش در شهر تهران بود. در این روش، با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند48 و راهبرد نظری با 21 نفر مصاحبه شد. جمعآوری اطلاعات تا نقطه اشباع نظری49 ادامه یافت. برای انتخاب خبرگان از دو معیار کلی استفاده گردید: الف) صاحبنظر بودن در حوزه منابع انسانی به عنوان حوزهای علمی، ب) آشنایی علمی و عملی با آموزشو پرورش کشور. مصاحبهها توسط یکی از پژوهشگران پژوهش به صورت حضوری انجام شد. میانگین زمان انجام مصاحبهها 50 دقیقه بود. شمایه کلی مصاحبه مشتمل بر پنج بخش کلی بود: 1) مشخصات فردی افراد؛ 2) زمان و تاریخ مصاحبه 3) مکان مصاحبه 4) مصاحبه شونده و 5) مصاحبه کننده. اگر چه این پروتکل پیش از آغاز مصاحبهها طراحی شده بود؛ اما فرایند گفتوگو با هر مصاحبه‌شونده با توجه به ماهیت کیفی پژوهش متفاوت و بر اساس پاسخ‌های آن فرد و مفاهیم ظهوریافته در حین مصاحبه بود. تمامی مصاحبهها ضبط و سپس پیاده‌سازی شدند. همچنین با توجه به پاندمی ویروس کرونا بخشی از مصاحبهها به صورت ویدئو کنفرانس، تماس صوتی و تصویری به انجام رسید.
جدول (5)- تعداد افراد نمونه در مصاحبه کیفی به تفکیک ویژگیهای جمعیتشناسی
عوامل جمعیت‌شناختی | زیرمولفه | تعداد | ||
موقعیت شغلی و سازمانی | مدیران بخشهای مختلف اداری و سازمانی | 5 | ||
معاونت سازمان آموزشوپرورش و سازمانهای تابعه | 4 | |||
اعضای هیئت علمی مدیریت آموزشی و منابع انسانی دانشگاه | 10 | |||
مسئولین بخشهای مختلف اداری و سازمانی | 2 | |||
سن | کمتر از 30 سال | 2 | ||
30 تا 40 سال | 11 | |||
41 تا 50 سال | 5 | |||
بیشتر از 50 سال | 3 | |||
تحصیلات | کارشناسی و پایین‌تر | 1 | ||
کارشناسی ارشد | 6 | |||
دکتری | 14 | |||
سابقه کار | کمتر از 5 سال | 1 | ||
5 تا 10 سال | 4 | |||
10 تا 20 سال | 9 | |||
بیشتر از 20 سال | 7 | |||
با توجه به تئوری مفهومسازی بنیادی در پژوهش، از روش کدگذاری باز50، کدگذاری محوری51 و کدگذاری انتخابی52 در تحلیل و تفسیر یافتهها استفاده شده است. در مرحله کدگذاری باز، با مراجعه به کدهای اولیه استخراج‌شده از مصاحبهها (کدگذاری نکات کلیدی)، کدهایی که به موضوعی مشترک اشاره داشتند، گروه‌بندی شدند و مفاهیم را ساختند و از مقایسه و طبقهبندی آنها نیز مقولهها تعیین شدند. در مرحله کدگذاری محوری، به‌منظور مرتبط کردن مقولههای اصلی به مقولههای فرعی، از الگوی پارادایمی استفاده شد تا شرایط علی، پدیده محوری، شرایط مداخلهگر، عوامل زمینهای، راهبردها و پیامدها که اجزای کدگذاری محوری هستند، مشخص شوند. سپس از طریق کدگذاری انتخابی و بر اساس الگوی ارتباط شناسایی‌شده بین مقولهها و زیر مقولهها در کدگذاری باز و محوری، مقولهها به هم مرتبط شدند و نظام نظری مربوطه ارائه شد. ابزار پژوهش، مصاحبه نیمهساختار بود. برای اعتباربخشی به داده‌ها از روش بازخورد مشارکت‌کننده53 استفاده شد. برای محاسبه پایایی بازآزمون، از بین مصاحبههای انجام گرفته، تعداد 3 مصاحبه انتخاب شد و هر کدام از آنها دو بار در یک فاصله زمانی 14 روزه توسط پژوهشگر کُدگذاری شد. نتایج حاصل از این کُدگذاریها در زیر آمده است:
جدول 6- محاسبه پایایی بازآزمون
ردیف | کدمصاحبه شونده | مجموع کُدها در دو مرحله | تعداد کدهای مورد توافق | تعدادکدهای ناموافق | پایایی بازآزمون (درصد) |
1 | م 4 | 132 | 61 | 14 | 92% |
2 | م 8 | 137 | 63 | 12 | 91% |
3 | م 12 | 111 | 52 | 10 | 93% |
4 | م 17 | 110 | 50 | 16 | 90% |
مجموع | 490 | 226 | 52 | 915% | |
نتایج حاصل از پایایی مصاحبه با روش توافق درون موضوعی دو کدگذار، در جدول شماره 3 آمده است.
جدول 7- محاسبه پایایی بین دو کُدگذار
ردیف | کدمصاحبه شونده | مجموع کُدهای دو کدگذار | تعداد کدهای مورد توافق | تعدادکدهای ناموافق | پایایی بازآزمون (درصد) | |||||
1 | م 3 | 134 | 61 | 14 | 91% | |||||
2 | م 6 | 128 | 58 | 18 | 90% | |||||
3 | م 11 | 109 | 50 | 10 | 91% | |||||
4 | م 14 | 106 | 48 | 18 | 90% | |||||
مجموع | 477 | 217 | 60 | 905% | ||||||
یافتههای پژوهش
تجزیهوتحلیل داده‌های پژوهش بر اساس سه مرحله کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی بر اساس نظریه اشتراوس و کوربین (73) انجام شده است. کدگذاری باز عبارت از روند خرد کردن، مقایسه کردن، مفهوم‌پردازی کردن و مقوله‌بندی کردن داده‌ها است. این روند از مفاهیم شروع شده و در نهایت به کشف مقوله میانجامد. مفاهیم برچسب‌های ذهنی هستند که پژوهشگر به وقایع، حوادث و پدیده‌ها نسبت میدهد. مقوله نیز در اصل مفهومی است که از سایر مفاهیم انتزاعی‌تر است. تجزیهوتحلیل داده‌های حاصل از 21 مصاحبه عمیق در مرحله کدگذاری باز در این پژوهش منجر به شناسایی 117 مفهوم و 22 مقوله فرعی شد. کدگذاری محوری عبارت از سلسلهرویههایی است که پس از کدگذاری باز با برقراری پیوند بین مقولهها به شیوههای جدیدی اطلاعات به یکدیگر ربط مییابند. این کار با استفاده از یک پارادایم (مدل الگویی یا سرمشق) که متضمن شرایط علی54، پدیده محوری55، زمینه56، شرایط میانجی57، راهبردها58 و پیامدها59 است صورت میگیرد. شرایط علی به حوادث یا وقایعی دلالت دارد که به وقوع یا رشد پدیدهای منتهی میشود. پدیده محوری حادثه، اتفاق یا واقعهای است که راهبردها برای کنترل و اداره کردن آنها معطوف میگردد؛ مقوله محوري پديده‌اي است كه اساس و محور فرآيند است. زمینه نشانگر محل حوادث یا وقایع مرتبط با پدیده است. شرایط میانجی (مداخلهگر)؛ در راستای تسهیل یا محدودیت راهبردها عمل میکنند؛ راهبردها عبارت از استراتژیهای ایجاد شده برای کنترل، اداره و برخورد با پدیده محوری تحت شرایط مشاهده شده خاص است؛ راهبردها و اقدامات، طرح‌ها و کنش‌هايي هستند که به اجراي فرايندهاي توسعه حرفهای مدیران کمک مي‌کنند. پیامد نتیجة کنشهایی است که در مقابله با یا جهت اداره و کنترل کردن پدیدهای صورت میگیرد (73). مفاهیم، مقولات فرعی و مقولات اصلی به دست آمده در این پژوهش به ترتیب سوالات پژوهش ارائه شده است.
سوال اول: مقوله اصلی مدل توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش چیست؟
بر این اساس در پژوهش حاضر از میان مقولههای موجود "توسعه مهارتهای روانشناختی، توسعه مهارتهای رهبری و توسعه اخلاق حرفهای" به عنوان مقوله کانونی یا مقوله محوری مطرح شدهاند.
جدول 8- مقوله اصلی مدل توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش
مقوله اصلی | مقولههای جزئی | مصاحبه | نمونهای از گزارههای مفهومی | |
|---|---|---|---|---|
توسعه مهارتهای روانشناختی | تسهیلگری | مصاحبههای 1، 2، 3، 5، 9،8، 10؛ 13؛ 17؛ 21 | «مدیران آموزشوپرورش باید بمب انگیزش باشند؛ و به کارکنان انگیزه پیشرفت میدهند» (3، 16). | |
انعطافپذیری | ||||
انگیزش فردی | ||||
خلاقیت | ||||
سعه صدر | ||||
تابآوری | ||||
انطباقپذیری | ||||
توسعه مهارتهای رهبری و مدیریتی | توسعه مهارت تصمیمگیری | مصاحبههای 2، 4، 7، 9، 12، 14، 16، 18، 20 | «یک مدیر حرفهای در مواقع بحرانی و تشزا خودش را نشان میدهد؛ مدیران باید بخصوص در شرایط کنونی بتوانند بحرانها را کنترل کنند و در موارد مشکلآفرین حرفهای رفتار نمایند» (4). | |
توسعه مهارت فناوری اطلاعات | ||||
توسعه مهارتهای مدیریت آموزشی | ||||
توسعه مهارتهای رهبری | ||||
توسعه مهارتهای ارتباطی | ||||
توسعه مهارتهای مدیریت منابع | ||||
توسعه مهارتهای کنترل و ارزشیابی | ||||
مهارت کنترل تعارض و بحران | ||||
توسعه اخلاق حرفهای مدیران | نظم و انضباط | مصاحبههای 1، 2، 5، 7، 9، 11، 14، 15، 16 و 17، 19، | «یک مدیر حرفهای نتایج تصمیمات را قبول و پاسخگوی پیامدهای آن است و به درست‌کاری و خوش‌نامی در کار اهمیت میدهد و با نهایت صداقت و خلوص به کار میپردازد» (11). | |
راستگویی و صداقت | ||||
خوشاخلاقی و خوشرفتاری | ||||
مسئولیتپذیری | ||||
پاسخگویی | ||||
احترام و خونسردی مدیران | ||||
عدالت | ||||
قانونمداری | ||||
سوال دوم: شرایط علی مدل توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدامند؟
از میان مقولههای موجود، " برنامه توسعه حرفهای، استعداد سازمان، فرصتهای آموزشی و یادگیری و خودتوسعهای مدیران" به عنوان عللی تلقی میشوند که نقش فعال در توسعه حرفهای مدیران داشته و تا این عوامل مهیا نشوند توسعه حرفهای شکل نمی‌گیرد.
جدول 9- شرایط علی توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش
مقوله اصلی | مقولههای جزئی | مصاحبه | نمونهای از گزارههای مفهومی | |
|---|---|---|---|---|
برنامه توسعه حرفهای | تناسب برنامه |
مصاحبههای 1، 2، ، 6، 9، 11، 14، 13، 15، 16 و 17، 19 | «برنامهای که برای توسعه حرفهای مدیران طراحی میشود باید به اول نیازسنجی شود، هدفگذاری شود و سپس محتوای مناسب و بروزی برای آن تدارک دیده شود » (2). | |
کیفیت برنامه | ||||
فرصتها و فعالیتهای پیشبینی شده | ||||
ارزیابی و کنترل فعالیتها | ||||
محتوا و مواد آموزشی بروز | ||||
هدفگذاری پویا | ||||
ارزیابی عملكرد | ||||
استعداد سازمان
| بلوغ سازمان |
مصاحبههای 3، 4، ، 7، 9، 11، 12، 14، 15، 18، 19، 20، | «هر چه سازمان از سیستم منابع انسانی کارآمدتری برای جذب و گزینش و ارتقای استعدادها برخوردار باشد توسعه حرفهای مدیران آسانتر است» (7). | |
کانونهای ارزیابی | ||||
متمایزسازی منابع انسانی | ||||
یادگیرندگی سازمان | ||||
تغیرمداری | ||||
سیستم مدیریت استعداد | ||||
جانشینپروری | ||||
تخصصگرایی و شایستهسالاری | ||||
فرصتهای آموزشی و یادگیری | نیازسنجی آموزشی |
مصاحبههای 2، 3، 4، 6، 9، 10، 11، 12 و 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20 | «سازمان باید از شبکه یادگیری مدیران حمایت مالی کرده، و مدیران را در این یادگیری مجازی تشویق نمایند.» (1). | |
دورهها و كارگاههاي آموزشی تخصصی | ||||
یادگیری مستمر | ||||
توسعه شبکههای یادگیری | ||||
مربیگری | ||||
آموزشهای مجازی | ||||
وجود حمایتهای آموزشی | ||||
وجود تسهیلات یادگیری و آموزش | ||||
خودتوسعهای مدیران | مدیریت بر خود |
مصاحبههای 1، 3، 5، 9، 10، 11، 15، 18، 20، 21 | «مدیر باید مهارت مدیریت خود را داشته باشد؛ و بتواند ضعفهایش را را برطرف نماید و خودآموزی داشته باشد» (9). | |
توسعه مهارتهای فردی و ادراکی | ||||
خلاقیت و نوآوری | ||||
توسعه دانش و شایستگی | ||||
الزام به رشد و توسعه شخصی | ||||
سوال سوم: راهبردهای مدل توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدامند؟
مهمترین راهبردهای اتخاذ شده در این پژوهش عبارتند از: "شبکهسازی، ارشادگری، امکانات و منابع و مدیریت مسیر شغلی".
جدول 10- راهبردهای توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش
مقوله اصلی | مقولههای جزئی | مصاحبه | نمونهای از گزارههای مفهومی | |
|---|---|---|---|---|
شبکهسازی | شبکهسازی درونسازمانی |
مصاحبههای 3، 4، ، 6، 9، 11، 12، 14، 15، 18، 19، 20 | «مدیران باید با همدیگر تعامل داشته باشند و اگر رابطه صمیمی و دوستانهتر باشد آنها موفقتر خواهند بود» (19). | |
شبکهسازی برونسازمانی | ||||
ارتباط و تسهیم تجارب | ||||
ارتباط با دانشگاه | ||||
سیستم مدیریت و تسهیم دانش | ||||
تعاملات سازمانی | ||||
ارشادگری | راهنمایی مدیران ارشد |
مصاحبههای 1، 2، 3، 5، 6، 7، 9، 10، 11، 15، 18، 20، 21 | «حرکت مدیران در راستای توسعه حرفهای را باید ارج نهاد و به آنها انگیزش داد و حمایت کرد و ...» (5). | |
حمایت روانی سازمانی | ||||
پشتیبانی علمی | ||||
مرشدیت | ||||
راهنمایی آموزش عالی | ||||
تشویق مدیران در امر بهسازی خود | ||||
امکانات و منابع | کتابخانه و سیستم اطلاع رسانی |
مصاحبههای 2، 3، 4، 6، 9، 10، 11، 12 و 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20 | توسعه حرفهای مدیران نیاز به سیستمهای کتابخانهای دیجیتال، شیکه اینترنت و امکانات مناسب دارد (12). | |
اساتید و نیروی انسانی متخصص و مجرب | ||||
تأمین منابع مالی | ||||
شبکه اینترنتی مناسب | ||||
امکانات و تجهیزات آموزشی و پژوهشی | ||||
زیرساختهای فنی و ارتباطی | ||||
در اختیار داشتن منابع برای ابتکارات نو | ||||
مدیران شایسته | ||||
مدیریت مسیر شغلی | کارراهه شغلی مناسب |
مصاحبههای 1، 2، 3، 5، 6، 7، 9، 10، 11، 15، 17، 18 | «متاسفانه در آ.پ افراد تصور مثبتی از ارتقا و تشویق خود با توجه به تلاش و تواناییهای خود ندارند» (14). | |
فرصتهای پیشرفت شغلی (ارتقا) | ||||
همسویی استراتژی توسعه حرفهای و شغلی با استراتژی سازمان | ||||
عدالت و عدالتطلبی در تشویق و ارتقا | ||||
معماری متمایز استعداد | ||||
استقرار کانون ارزیابی | ||||
سوال چهارم: شرایط زمینهای توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدامند؟
شرایط بستر در پژوهش کنونی مقولههای "ارزشها و فرهنگ سازمان، گروه مدیران و شرایط کاری" هستند.
جدول 11- شرایط زمینهای توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش
مقوله اصلی | مقولههای جزئی | مصاحبه | نمونهای از گزارههای مفهومی | ||
|---|---|---|---|---|---|
ارزشها و فرهنگ سازمان | آزادی سازمانی | مصاحبههای 3، 4، 5، 9، 10 و 11، 12، 15، 19، 21 | « یکی از تاثیرگذارترین عوامل در در توسعه حرفهای جو مشارکتی و روحیه جمعی مدیران در سازمان است. مدیران میتوانند با همدیگر کار کنند، یکدیگر را به تفکر و تلاش و پیگیری وادارند و در کار تیمی برای همدیگر مفید باشند» (15). | ||
تحریک و برانگیختگی همکاران | |||||
مشارکت در فرآیند تصمیمگیری | |||||
نوآور بودن و پیشرفتمدار بودن سازمان | |||||
تدوین استراتژی و رسالت وجودی سازمان | |||||
کار و روحیه تیمی | |||||
مشارکت با دیگر سازمانها | |||||
یادگیری جمعی سازمان از تجارب و اشتباهات | |||||
گروه مدیران | تنوع علمی و تخصص در دانشگاه |
مصاحبههای 1، 2، 4، 5، 6، 8 و 11، 12، 13، 15، 17، 18 | «هر چه در بین مدیران افراد با توانمندیهای متفاوت و مهارتهای مختلف وجود داشته باشد بهتر میتوانند در توسعه همدیگر یاریرسان باشند » (8). «بسیاری از مدیران انگیزه یادگیری ندارند ... » (13). | ||
فرهنگ مدیران و کارکنان | |||||
تشابه و تنوع مدیران | |||||
خواستهها و انتظارات مدیران | |||||
علایق مدیران | |||||
انگیزش و پیگیری مدیران | |||||
شایستگی مدیران |
| ||||
شرایط کاری | سیستمهای پاداش مالی و غیر مالی | مصاحبههای 1، 2، 4، 5، 6، 8 و 11، 12، 14، 16، 20 | «بسیاری از مدیران فرصت چندانی برای شرکت در امور فوق برنامه و فعالیتهای توسعه حرفهای را ندارند و حتی گاها در رسیدن به امور زندگی شخصی و خانواده فرصت کافی ندارند ....» (8). | ||
وجود منابع برای فعالیتهای حرفهای | |||||
امنیت شغلی | |||||
فرصت برای رشد و توسعه شخصی | |||||
فرصت برای توسعه حرفهای | |||||
فرصتها و تسهیلات برای خانواده | |||||
فرصت برای انجام کارهای فرعی | |||||
توازن میان کار و زندگی | |||||
فرصت برای کار با افراد خارج از سازمان | |||||
وجود فرصتهای شغلی | |||||
سوال پنجم: شرایط مداخلهگر توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدامند؟
در پژوهش حاضر مقولههای "عوامل سازمانی، جو یادگیری، بهسازی و توسعه و درگیری مدیران" به عنوان شرایط مداخلهگر الگوی پارادایمی مورد توجه قرار گرفته‌اند.
جدول 12- شرایط مداخلهگر مدل توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش
مقوله اصلی | مقولههای جزئی | مصاحبه | نمونهای از گزارههای مفهومی | |
|---|---|---|---|---|
عوامل سازمانی | نگرش به توسعه حرفهای در سازمان |
مصاحبههای 1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 20، 21 | «گاها در رسانهها، کنفرانسها و ... از توسعه حرفهای مدیران صحبت میکنند ولی مدیران ارشد در عمل هیچ برنامه عملی برای حمایت از توسعه منابع انسانی ندارند» (20). | |
مدیران ارشد حامی تغییر | ||||
وجود سبد برنامه | ||||
تمرکز و پیچیدگی سازمان | ||||
تضاد قوانین | ||||
تفکر استراتژیک | ||||
ساختار پیچیده و عدم سازماندهی پویا | ||||
سیاستهای آموزشی | ||||
جو یادگیری، بهسازی و توسعه | عدم اختیارات کافی مدیران | مصاحبههای 1، 2، 3، 4، 6، 7، 8، 9، 13، 14، 18، 19 | «مدیران زیادی در زمینه شغلی، علمی و آموزشی به موفقیتهایی دست یافتهاند که متاسفانه آن طوری که میبایست مورد اهمیت قرار نگرفته است و... » (6). | |
وجود تسهیلات و حمایتهای پژوهشی | ||||
وجود تسهیلات یادگیری و آموزش | ||||
وجود حمایتهای آموزشی | ||||
بهادادن به موفقیتهای پژوهشی، علمی و حرفهای | ||||
مشارکت در امور اجرایی آموزش | ||||
درگیری مدیران | درگیر شدن رفتاری، شناختی و عاطفی با برنامههای توسعه حرفهای | مصاحبههای 1، 2، 3، 4، 5، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 15، 17، 18، 19، 20 | «بسیاری از مدیران علاقهای به شغل خود ندارند و رسالت سازمان برای آنها مهم نیست تا نیازی به توسعه حرفهای در خود احساس کنند و ... » (17). | |
توجه به رسالت و چشم انداز سازمان | ||||
عرق سازمانی و شغلی مدیران | ||||
مشارکت در تدوین، محتوا و اجرای برنامه | ||||
درگیری با محیطهای دانشگاهی و حرفهای | ||||
روحیه اشتغال در محیط شغلی | ||||
سوال ششم: پیامدهای توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش کدامند؟
مهمترین پیامدهای استخراج شده در این پژوهش عبارتند از: " توسعه فردی مدیران، توسعه سازمانی و پیامدهای فراسازمانی".
جدول 13- پیامدهای مدل توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش
مقوله اصلی | مقولههای جزئی | مصاحبه | نمونهای از گزارههای مفهومی | |
|---|---|---|---|---|
توسعه فردی مدیران | توسعه شایستگی مدیران |
مصاحبههای 3، 4، 6، 7، 8، 9، 13، 15، 19، 20، 21 | «توسعه حرفهای باعث میشود شایستگی مدیران توسعه یابد رضایت آنها زیاد شده و....» (2). | |
توسعه نگرشی، مهارتی و ادراکی مدیران | ||||
باروری و خبرگی مدیران | ||||
توسعه خلاقیت و نوآوری مدیران | ||||
رضایت و انگیزش شغلی | ||||
هویتپذیری شغلی | ||||
توسعه سازمانی | بالندگی سازمانی |
مصاحبههای 2، 4، 5، 7، 8، 9،10، 11، 13، 14، 16، 17، 18، 21 | «توسعه حرفهای مدیران به خلاقیت و کارآمدی در آ.پ و پیشرفت آن میانجامد و .....» (18). | |
کسب مزیت رقابتی | ||||
رضایتمندی و ماندگاری استعدادها | ||||
یادگیری سازمانی | ||||
آموزشوپرورش خلاق و کارآمد | ||||
پیشرفت آموزشوپرورش | ||||
بهبود تصمیمگیری سازمان | ||||
اثرات فراسازمانی | گسترش دانش | مصاحبههای 1 ، 5، 6، 7، 9، 10، 11، 12، 16، 19، 20، | « ...... و پیشرفت آ.پ به بهبود رفاه و پیشرفت جامعه در آینده میانجامد» (21). | |
بهبود رفاه جامعه | ||||
توسعه سرمایه اجتماعی | ||||
شکلگیری سرمایه انسانی و تخصصی | ||||
مرحله آخر کدگذاری به تئوریپردازی اختصاص دارد. تئوری یک مجموعهای از مفاهیم و روابط بین آنها برای توضیح و تبیین پدیده مورد بررسی است. روند ساخت تئوری در این مرحله شامل انتخاب مقوله اصلی به طور منظم (سیستماتیک) و ارتباط دادن آن با سایر مقولهها است. در این گام مقوله اصلی باید مانند خورشیدی در رابطه منظم و سیستماتیک نسبت به سیارههایش باشد. هر گونه ارتباط دادن مقولات به مقوله اصلی (محوری) نیز به وسیله پارادایم - شرایط، زمینه، راهبردها، پیامدها - صورت میگیرد (73). بر همین اساس و با استفاده از نتایج کدگذاری باز و محوری، مدل توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش بر اساس پارادیم شش‌گانه به شکل زیر خواهد بود:
شکل 2- مدل پارادایمی نتایج کدگذاری محوری توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش
بر اساس مولفه‌های مکشوفه گزارههای حکمی (قضایا) مطابق جدول 14 میباشد.
جدول 14- قضایای مولفه‌های مکشوفه پژوهش
گزاره | شرح گزاره |
|---|---|
قضیه ۱ | با توجه به نتایج حاصله از پژوهش، حوزههای "برنامه توسعه حرفهای، استعداد سازمان، فرصتهای آموزشی و یادگیری و خودتوسعهای مدیران" از شرایط علی حاکم بر توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش محسوب میشود. |
قضیه 2 | "توسعه مهارتهای روانشناختی، توسعه مهارتهای رهبری و توسعه اخلاق حرفهای"به عنوان پدیده محوری و اساسی در توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش در پژوهش حاضر در نظر گرفته شده است. |
قضیه 3 | شرایط زمینهای از قبیل "ارزشها و فرهنگ سازمان، گروه مدیران و شرایط کاری" نقش قابل توجهی در توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش ایفا نمودهاند. |
قضیه ۴ | شرایط مداخلهگر شامل "عوامل سازمانی، جو یادگیری، بهسازی و توسعه و درگیری مدیران" میتوانند بستری مناسب یا موانعی را برای تحقق مدل توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش فراهم کنند. |
قضيه 5 | توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش متاثر از "شبکهسازی، ارشادگری، امکانات و منابع و مدیریت مسیر شغلی" است. |
قضیه 6 | شرایط زمینهای (ارزشها و فرهنگ سازمان، گروه مدیران و شرایط کاری) و شرایط مداخلهگر (عوامل سازمانی، جو یادگیری- بهسازی - توسعه و درگیری مدیران) بر تاثیر راهبردها در ایجاد پیامدهای "فردی، سازمانی و فراسازمانی" تاثیرگذار میباشد. |
بحث و نتیجهگیری
در جوامع امروزی، آموزشوپرورش نقشی اساسی در پاسخگویی به نیازها و انتظارات جامعه ایفا میکند. این نظام به منظور پاسخگویی به انتظارات و نیازهای اعضای جامعه به مدیریت مناسب منابع نیازمند است و ناگفته پیداست که بخش عظیمی از اثربخشی، کارآمدی، پیچیدگی و حساسیت نظام آموزشی به استعداد، شایستگی و توانایی مدیران آن برمیگردد (9). امروزه، مديريتهاي غير صحيح و سليقهاي در کنار کمبود تجربه و ضعف صلاحيتهاي علمي در مديريت، مشکلاتي براي نظامهای آموزشي ايجاد کرده است. متأسفانه با وجود تغيير و تحولات بسيار، در سالهاي اخير نه‌تنها کارايي و کارآمدي نظامهای مديريتی افزايش نيافته بلکه رشد مديران نيز بر اساس توانمنديهاي تخصصي، قابليتها، منطق سلسله‌مراتب صورت نميپذيرد و همين امر میتواند در خلاقیت‌های مديريتي اختلال ايجاد نمايد (22). زیرا مؤثرترین بخش نیروی انسانی یک سازمان که تحقق تمامی اهداف و برنامههای سازمانی منوط به همراهی، تدبیر، شایستگی و کارآمدی وی است، مدیریت آن سازمان است. با توجه به این نکات توجه به توسعه حرفهای مدیران در سازمان آموزشوپرورش از ضروریات نظام آموزشی کشور است؛ بنابراین هدف كاربردي اين پژوهش با بهره‌گیری از روش کیفی طراحی مدل توسعه حرفهای مدیران آموزشوپرورش بوده كه ميتواند به سازمانها و مدیران، در جهت رسیدن به اهداف فردی و سازمانی کمک نماید. در پژوهش حاضر با استفاده از طرح سیستماتیک (73) مدلی جامع و فرآیندی ارائه شد. بر اساس یافتههای پژوهش، الگوی احصا شده شامل 21 تم و 139 زیرشاخص است.
شکل 2- مدل مفهومی پژوهش
در کل نتایج این پژوهش با یافتههای پژوهشهای کوسار (51)، ارکان (32)، کلاین و شوواننبرگ (54)، خنیفر و همکاران (21)، نواب (42) ، دلشاد و همکاران (36)، بدری و همکاران (46)، هو و همکاران (30) و ابراهیم (58) تا حدی همخوان میباشد. همچنین از لحاظ ابعاد توسعه حرفهای مدیران با پژوهشهای رحیمی و همکاران (1)، نادریبنی و همکاران (64) ، قرونه و ثنائیپور (63) ، یوسفی و همکاران (23)، سانتوس (55)، توران و قادر (59)، بیرا ساسکین (11)، و پژوهش فلدمن (49) همسو و همخوان است. این مدل میتواند در راستای توسعه حرفهای و بهبود کیفیت آموزش و مدیریت منابع انسانی و شایستهسالاری در آموزشوپرورش بسیار موثر و سودمند باشد. زیرا مهمترین عامل در موفق شدن یا موفق نشدن برنامههای یک سازمان، نیروی انسانی آن سازمان است. در نتیجه هیچ سازمانی توسعه پیدا نخواهد کرد؛ مگر آنکه مدیریت آن سازمان توسعه یافته باشد. بدیهی است در مدارسی که مدیران آن دارای شایستگی و صلاحیت حرفهای مطلوبی باشند، مقدمات توسعه حرفهای سایر کارکنان و معلمان آن مدارس نیز فراهم میشود؛ بنابراین توسعه حرفهای مدیران لازمه و اساس توسعه حرفهای سایر کارکنان خواهد بود. توسعۀ حرفهای که شامل عناصر قابل حصول، شخصیسازی شده و خودهدایتی است میتواند فرصتهای توسعهیافتهای را برای فعالیت پایدار، مبتنی بر تشریک مساعی و سودمند در میان مدیران فراهم کند که میتوانند بر دانش، باورها و عملکردشان تأثیر گذارند (41).
مدیریت آموزشوپرورش باید برای مشارکت استادان در فعالیتهای توسعۀ حرفهای مداوم آنها را ترغیب کند و زمینۀ مشارکت آنها را تسهیل نماید. برای کمک به مدیران تا مهارت علمی و حرفهای خود را بهتر کنند باید کارگاهها و سمینارها به طور مرتب توسط دانشگاه طراحی و ساماندهی شود (36). در بعضی کشورها مثل انگلستان، استرالیا و هلند توسعۀ حرفهای به عنوان یک فعالیت شناخته شدۀ سطح بالا برای مربیان در نظر گرفته میشود تا کیفیت آموزش را برای دستیابی به بازدههای یادگیری برنامههای ارائه شده و برای هدایت فراگیران در زمینۀ پژوهش تضمین و کنترل کنند (32). افزایش اثربخشی برنامههای توسعۀ حرفهای مداوم مسئلۀ مهمی است و سیستمهای آموزشی نمیتوانند از آن اجتناب کنند. مدیران و کارکنان حرفهای نیاز دارند تا خود را توسعه دهند و تنها زمانی میتوان در مورد آموزش با کیفیت صحبت کرد که استادان، مدیران و سیاستگذاران این مسئولیت را احساس کنند. به هر حال به همان اندازۀ درگیری معلمان در پژوهش، توسعۀ حرفهای مداوم مدیران نیز مهم است (52). توسعۀ حرفهای باعث اصلاح و بهبود گرایشها، مهارتها و رفتار مدیران به سمت شایستگیها و اثربخشی بیشتر در مواجهه با نیازهای خود فرد، سازمان، معلمان و کارکنان میشود. بنابراین توسعۀ حرفهای باعث میشود که کارکنان کاری را که انجام میدهند برایشان مهم باشد، اطمینان بیشتری به تواناییهای خود برای انجام کارها داشته باشند، احساس تأثیر گذار بودن در سازمان داشته باشند (31).
زمانی که نقش مدیر حرفهای مبنای دانشی و ارزشی مشترک دارد مدیران بهتر قادر خواهند بود تا علاوه بر مأموریت مدرسه و آمادگی بهتر برای کنترل نیازهای متناقض، به تقاضاهای زیاد پاسخ دهند. برای مشاهده رهبری و نقش مدیران به عنوان موضوعی که میتوان آموخت، نیاز به یک دیدگاه ساختاریافته در مورد نحوه ایجاد آمادگی و آموزش اصلی دارد. برنامههای آمادگی یا آشنایی برای کار به عنوان یک مدیر به عنوان مبنایی برای ساخت دانش عمیقتر در یک برنامۀ آمادهسازی ملی مهم هستند. حتی پس از اتمام یک برنامه آمادهسازی ملی، برای مقابله با چالشهای فردی، تغییرات اجتماعی و سازمانی و دورههای آموزشی با هدف توسعه مدیران با تجربه، لازم است دورههای آموزشی ضمن خدمت یا دانشگاهی داشته باشند (6).
درک اهمیت و ضرورت آموزش و توسعه حرفهای نیروی انسانی آموزشوپرورش زمانی روشن میشود که به این واقعیت اعتقاد داشته باشیم که تحقق توسعه یک کشور درگرو آموزش نیروی انسانی کیفی، با صلاحیت و دارای اطلاعات به روز و توانمندیهای علمی میباشد. بنابراین هر تغییر و تحولی در کیفیت آموزشی و هر تلاشی برای تغییر بنیادی نظام آموزشوپرورش بدون تحول و توسعه در مدیران امکانپذیر نخواهد بود. به همین دلیل با کمی تعمق در وضعیت کشورهای توسعهیافته و توسعهنیافته، در مییابیم که بسیاری از سازمانهای آموزشی، توسعه حرفهای مدیران را سرلوحه اقدامات زیربنایی خود قرارداده واین امر را بریک فلسفه اساسی مبتنی بر توسعه و پرورش منابع انسانی بنیان نهادهاند (65). تغيير و تحول در عرصه اطلاعـات و شـتاب گـرفتن جريان توليد دانش و منسوخ شدن دانش كنوني، پرورش روحيه پژوهشگري و يادگيري مـادامالعمر، مطالعات تطبيقي، استفاده و بهـرهگيـري از فـنآوريهـاي روز، تفكـر پـيشكنـشي و خلاق را طلب مينمايد. مدیران به عنوان یکی از ارکان اساسی تحولات در آموزشوپرورش، در صورتي قادر به همراهي با تغييرات خواهد بود كه با دانش، مهارت و نگرش لازم مجهز گـردند. زیرا براي اجراي برنامههاي آموزشوپرورش، نيروي انساني نقش محوري دارد. بنابراين بايـد نيروهاي با كيفيت مورد نظر برنامه در اختيار باشند تا اجراي برنامه آغاز شـود. نيـروي انـساني مجري برنامه از سويي بايد دانش و مهارت كافي براي اجراي برنامه را داشته باشـد و از سـوي ديگر بايد نگرش مثبتي به برنامه داشته باشد.
نتایج این پژوهش میتواند راهگشای مسئولین آموزشوپرورش کشور در افزایش دورههای آموزشی ارتقای صلاحیتهای حرفهای مدیران به شیوه تحولآفرین و خلاق همزمان به بهبود صلاحیتهای رهبری، ایجاد شرایط سالم سازمانی برای کارکنان و بهبود کیفیت یادگیری دانشآموزان منجر شود و زمینه جلوگیری از اثرات سوء مدیریت مدیران همچون عدم رضایت شغلی مدیران و کمبود انگیزش کارکنان و فضای رخوتآور و کسل در سازمان آموزشوپرورش را فراهم کند.
پیشنهادهای کاربردی
- تجدید نظر در برنامه آموزش دورههای آموزشی پیش از خدمت و حین خدمت، با توجه به نیازهای حرفهای مدیران آموزشی جهت توسعه مهارت آنان
- توسعه تخصصی فرد و فراهم کردن زمینه تعاملات علمی
- یادگیری تیمی و شبکهای برای مدیران
- بررسی کاستیهای موجود براساس الگوی توسعه حرفهای در سازمان
- تعیین معیارهای علمی و عینی ارزشیابی از عملکرد مدیران واحدهای آموزشی براساس شاخصهای توسعه حرفهای مدیران
- تعیین معیارهای تربیت، آموزش و تأمین منابع انسانی بر اساس شاخصهای توسعه حرفهای مدیران
- ایجاد و استقرار کانونهای ارزیابی در آموزشوپرورش، جهت توسعه و ارتقای استعدادها برای مدیریت آموزشوپرورش
- آشنا نمودن ذینفعان با مفاهیم نظام توسعۀ حرفهای و شناساندن اهداف توسعۀ حرفهای به آنها
- آگاه کردن مدیران از نتایج پژوهشهای اجرا شده به روز از طریق همایشهای منطقهای و کشوری برای بالا بردن سطح آگاهی و مهارتهای حرفهای مدیران
- برگزاری دورههای آموزشی در زمینه توسعه حرفهای مدیران
- تغییر در استراتژیهای سازمان با توجه به مفاهیم توسعه حرفهای مدیران و کارکنان
پیشنهادهای پژوهشی
§ در پژوهشهاي آينده تلفيقي از رويکرد کيفي و کمي (روش آميخته) در ارائه الگويي براي شناسايي عوامل موثر بر توسعه حرفهای مدیران استفاده شود.
§ آسیبشناسی و تبیین دلایل ناکارآمدی سیستم جذب و انتخاب مدیران آموزشوپرورش در ایران
§ همانطور که عنوان شد پژوهش حاضر در میان مدیران و خبرگان آموزشوپرورش انجام گرفته است. پيشنهاد ميشود مدل ارائه شده در اين پژوهش در سایر سازمانها نيز به اجرا در آمده و نتايج مربوط به آن با نتايج اين پژوهش مقايسه شود.
§ نیازسنجی توسعه حرفهای مدیران و معلمان
محدودیتهای پژوهش
· اتخاذ ابزار مصاحبه، محدودیتهای بی شماری در جمعآوری اطلاعات ایجاد کرده است. بسیاری از این خبرگان دارای سمتهای بزرگ و کلیدی در آموزشوپرورش بودند و به‌علت مشغله بسیار زیاد کاری فرصت لازم جهت همکاری با محقق را نداشتند.
· از دیگر محدودیتهای پژوهشهای کیفی این است که امکان تفاسیر مختلف از پدیده مورد بررسی وجود دارد به همین دلیل تفسیر صورت گرفته از پدیدۀ توسعۀ حرفهای در پژوهش حاضر تنها یکی از تفاسیر ممکن و پذیرفتنی در مورد آن است و امکان وجود تفاسیری دیگر از آن نیز وجود دارد.
· بحران کرونا و انجام مصاحبه در شرایط غیر عادی
منابع
1. Rahimi, R., Ghrouneh, D., & Ahanchian, M. R. Dimensions and requirements for professionalization of school principals (Case study: girls' high schools in Mashhad). Journal of Educational and Scholastic Studies. 2021; 10 (1): 137-162. (In Persian)
2. Yllner, E. B. Talent management: retaining and managing technical specialists in a technical career. Master of Science Thesis, KTH Industrial Engineering and Management, Stockholm, Sweden. 2018.
3. Nakhaei, S., Ahanchian, M. R., & Karami, M. Dimensions of the competency model of school principals. The First National Conference on Sustainable Development in Humanities and Cultural Studies of Iran, Tehran, International Center for Sustainable Conferences and Seminars in World Sciences. 2019. (In Persian)
4. Scullion, H., & Collings, D. Contextualising talent management. Journal of Organizational Effectiveness. People and Performance. 2017; 4 (4): 294-297.
5. Sparrow, P., & Otaye, L. (2015). Employee Branding: From Attraction to a Core HR Strategy. White Paper. Lancaster University: Management School.
6. Arefnejad, M. Identification and Prioritization of Competency Components of School Managers with Emphasis on Islamic Management. Journal of School Management. 2018; 5(1): 172-151, (In Persian)
7. Vila, L. E., Perez, P. J., & Coll-Serrano, V. Innovation at The Workplace: Do Professional Competencies Matter? Journal of Business Research. 2017; 67 (5): 752-757.
8. Weuffen, S., Andrews, T., & Roberts, K. Promoting quality learning and teaching pedagogy: Evaluating a targeted localised academic induction program (AIP) for the impact on continuing professional development. Australian Journal of Adult Learning, 2020; 60 (2): 245-267.
9. Khannifar, H., Ebrahimi, S., & Gholami, B. Designing a model for developing and maintaining talent in the organization: Qualitative research in education. School Management. 2020; 8 (1): 1-19. (In Persian)
10. Chatzoglou, P. D., & Chatzoudes, D. The role of innovation in building competitive advantages: An empirical investigation. European Journal of Innovation Management. 2018; 21(1): 44-69.
11. Bairasauskiene, L. Headmaster’s Competencies in Management Area: Evaluating the Significance Level of Managerial Competencies in Lithuanian Comprehensive Schools. European Journal of Multidisciplinary Studies. 2017; 5 (1): 135-142.
12. Phillips, D. R., & Roper, K. O. A framework for talent management in real estate. Journal of Corporate Real Estate. 2020; 11 (1), 7–16.
13. Aljassar, S., & Altammar, J. A Framework for the Professional Development of in-Service Teachers in Kuwait. Journal of turkish science education. 2020; 17 (3): 364-386.
14. Howlett, K. M., & Penner-Williams, J. Exploring Teachers’ Perceptions of an English Language Proficiency (ELP) Standards Professional Development Workshop. The Electronic Journal for English as a Second Language. 2020; 24 (2), 1-19.
15. Maria, M., & García, I. Informal online communities and networks as a source of teacher professional development: A review. Teaching and Teacher Education, 2016; 55 (2): 291-307. (In Persian)
16. Yaakob, M. F. M., Don, Y., Sufi, I., & Yusof, M. R. Teachers' Professional Development Level across Cohort of Generations in Malaysia. International Journal of Instruction. 2020; 13(4): 443-456.
17. Jafari, H., Qahramani, M., Khorasani, A., & Ghobadian, M. Content factors of professional development of primary school teachers in exceptional schools of the mentally retarded group in Tehran. Exceptional Children Quarterly. 2019; 18 (2): 77-86. (In Persian)
18. Zajaji, N., Khanifar, H., Aghahosseini, Taghi & Yazdani, H. Identify and explain the basic competencies and requirements of professional development of teacher training teachers in Farhangian University from the perspective of experts and faculty. Jundishapur Education Development Quarterly. 2017; 8(1): 149-159. (In Persian)
19. Armstrong, M. A. Handbook of Human Resource Management Practice 10th Edition. Philadelphia: Kogan Page. 2013.
20. Khannifar, H., Naderibeni, N., Ebrahimi, S., Fayazi, M., & Rahmati, M. H. Identify the suitability of school principals for use in the assessment center. School Management. 2019; 7 (1): 230-240. (In Persian)
21. Khannifar, H., Ebrahimi, S., Sayfi, A., & Fayazi, M. Designing a competency model for training managers to use in the Assessment and Development Center. School Management. 2020; 8 (1): 118-139. (In Persian)
22. Ebrahimi, S., Khannifar, H., Fayazi, M., & Gholami, B. Higher Education Managers: Identify the competencies and competencies required and provide a model for assessing and evaluating competencies. Quarterly Journal of Training & Development of Human Resources. 2020; 17 (24): 53-87. (In Persian)
23. Yousefi, A., Maleki Avarsin, S., & Talebi, B. Designing a Professional Development Model for Primary School Principals in Horizon 1404 with a Data Theory-Based Approach. Management on Organizations. 2020; 9 (1): 13-51. (In Persian)
24. Borg, S. Evaluating the Impact of Professional Development. RELC, 2018. 49(2) 195–216.
25. Shawcross, M.C. Preferred Professional Development Methods for Health Science Librarians. Hospital Librarianship, 2023. 23(4): 225-241.
26. Zeggelaar, A., Vermeulen, M., & Jochems, W. Evaluating effective professional development. Professional Development in Education, 2022. 48 (5): 806-826.
27. Levin, B. Professional development and the promotion of highly-effective teaching. Paper presented in 29th annual Emerging Issues Forum in North. 2020.
28. Mero-Jaffe, I., & Altarac, H. A Professional Development Model for School Leadership. Leadership and Policy in Schools, 2022. 21(3): 483-500.
29. Groccia, J.E., Gillespie, A.R., Mason, J.L., & Long, K.A. International perspectives on faculty professional development. New Dir Teach Learn, 2022. 9–20.
30. Hou, S.H., Horng, R,Y., & Chen, P.H.. Professional Development in Practice: An Exploratory Study With Attending Physicians. Comprehensive Psychology, 2016. 5: 1–11.
31. Ismaili, I., Samari, M., & Hassani, M. The role of school organizational trust and self-efficacy in the professional development of female primary school teachers with the role of mediating leadership perception. Journal of Women and Society. 2020; 11 (1): 79-110. (In Persian)
32. Ercan, E. Language instructors’ perceptions and applications of continuous professional development in higher education institutions. International Online Journal of Education and Teaching. 2020; 7(2): 435-449.
33. Steinert Y. Faculty development: Core concepts and principles. In: Steinert Y, editors. Faculty Development in health professions: A Focus on research and practice, Innovation and change in professional Education. New York City: springer. 2014.
34. Evans. L. University professors as academic leaders: professorial leadership development needs and provision. Educational Management Administration & Leadership. 2017; Vol. 45(1): 123–140. (Code44).
35. Dopson, S., Ferlie, E, McGivern, G., Fischer, M., Mitra, M, Ledger, J., Behrens, S. Leadership development in Higher Education: A literature review and implications for programme redesign. Higher Education Quarterly. 2018; 12 (2): 1-
36. Dilshad, M., Hussain, B., & Batool, H. Continuous Professional Development of Teachers: A Case of Public Universities in Pakistan. Bulletin of Education and Research. 2019: 41(3): 119-130. (In Persian)
37. Kalinowski, E., Gronostaj, A., & Vock, M. Effective Professional Development for Teachers to Foster Students’Academic Language Proficiency Across the Curriculum: A Systematic Review. AERA Open, 2019:5 1–23.
38. Gupta, A., & Lee, G. L. The Effects of a Site-based Teacher Professional Development Program on Student Learning. International Electronic journal of Elementry Education. 2020; 12 (5): 417-428.
39. Shagrir, L. How evaluation processes affect the professional development of five eachers in higher education. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2012;12(1), 23–35.
40. Darling-Hammond, L., Wei, R. C., Andree, A., Richardson N., & Orphanos, S. Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in United States and abroad (National Staff Development Council). Dallas. Retrieved from https://learningforward.org/docs/default-source/ pdf/nsdcstudy2009.pdf
41. Nawab, A. Perceptions of the Key Stakeholders on Professional Development of Teachers in Rural Pakistan. SAGE Open, 1-9. 2020.
42. Lee, J., Topping, K., & Lakin, E. Technology-Facilitated Continuous Professional Development During a Pandemic: A Hong Kong Primary School Case Study. RELC Journal, 2023. 54(2) 376–393.
43. O’Toole, E., Sassen, C., Willis, S., Guerrero, S., & Berg, J. Creating a Sustainable Professional Development Program. Journal of Library Administration, 2023. 63(1): 1-26.
44. Stewart, Greg L. & Brown, Kenneth G. Human Resource Management: Linking Strategy to Practice. Second edition. John Wiley & Sons, Inc. 2011.
45. Liljenberg, M., Nordholm, D., & Ärlestig, H. The need for recognised educational infrastructures to support superintendents’ professional development. Professional Development in Education, 2022. 1-15.
46. Badri, M., Alnuaimi, A., Mohaidat, J., Yang, J., & Alrashidi, A. Perception of Teachers’ Professional Development Needs, Impacts, and Barriers: The Abu Dhabi Case. SAGE Open, 2016 1–15.
47. National Staff Development Council. Professional development. Retrieved from http://www.NSDC.org/connect/about/ index.cfm. 2015.
48. Marsick, V. J., & Watkins, K. Informal and incidental learning in the workplace (Routledge revivals). Routledge. 2015.
49. Feldman, J. The role of professional learning communities to support teacher development: A social practice theory perspective. South African Journal of Education. 2015: 40(1): 1-8.
50. Perry, E., & Booth, J. The practices of professional development facilitators. Professional Development in Education, 2024. 50(1): 144-156.
51. Koşar, G. A phenomenological study of the place of joining Erasmus+ Program in pre-service English teachers’ professional development. International Online Journal of Education and Teaching. 2020; 7(3): 878-889.
52. Derakhshan, A., Coombe, C., Zhaleh, K., & Tabatabaeian, M. Examining the Roles of Continuing Professional Development Needs and Views of Research in English Language Teachers’ Success. The Electronic Journal for English as a Second Language. 2020; 24(3): 1-27. (In Persian)
53. Crawford, J., Boyles, J. L., Hernandez, T., Lou, C., Cheng, H., & Perlmutter, D. Opportunities and Challenges: Professional Development Programming in Media and Communication Education. Journalism & Mass Communication Educator. 2020; 75(4): 436-452.
54. Klein, E.D., & Schwanenberg, J. Ready to lead school improvement? Perceived professional development needs of principals in Germany. Educational Management Administration & Leadership. 2020; 3(2): 1–21.
55. Santos, M. Pre-service teachers’ pedagogical development through the peer observation professional development programme. South African Journal of Education. 2020. 40(3): 1-12.
56. Lee, H. S., Mojica, G. F., & Lovett, J. N. Examining How Online Professional Development Impacts Teachers’ Beliefs About Teaching Statistics. Online Learning Journal. 2020. 24(1): 5-27.
57. Toran, M., & Guder, S. Y. Supporting teachers’ professional development: Examining the opinions of pre-school teachers attending courses in an undergraduate program. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2020. 10(3): 809-868.
58. Ibrahim, N. Preparation and development of public secondary school’s principals in Kenya. Humanities and Social Science. 2011. 1(9): 22 – 36.
59. Farzaneh, M. Pourkarimi, J., & Norouzi, M. Provide a model for the professional competencies of high school principals. Leadership and educational management. 2014; 9(2): 85-96.
60. Bakhir, H. Investigating the effect of professional competencies of school principals on their job performance, mediated by principals' creativity (Case study: education principals of Taybad city). Master Thesis in Management, Sanabad Azad Higher Education Institute, School of Management and Accounting. 2016.
61. Niliahmadabadi, M. R., Davarpanah, S. H., & Yadollahi Dehcheshmeh, A. Build and validate the professional development of faculty members in education, learning and research. Letter of Higher Education. 2019; 12 (46): 7-39.
62. Hassanzadehkafshgar, F. Ismaili, A., & Fallah, V. Presenting scenarios for professional development of school principals in Mazandaran province. Journal of Educational Leadership and Management. 2019; 13 (3): 57-76. (In Persian)
63. Qoroneh, D. & Sanaeipour, F. Conceptual model of professional development of faculty members in order to improve the quality of engineering education. Iranian Journal of Engineering Education. 2020; 22 (87): 113-136. (In Persian)
64. Naderi Bani, N., Khanifar, H., Rahmati, M. H., &Abeditorab, R. Identifying the components of professional development of primary school principals in Qom province. Educational Studies.2020; 9 (22): 79-99. (In Persian)
65. Salimi, Q., Dejman, H., & Raisi, L. Assessing the Capability of the Top State Universities in the Country in the Professional Development of Graduate Students (Case Study: Shiraz University). Higher Education Letter. 2020; 13 (49): 109-127. (In Persian)
66. Morshedi, M. H. The relationship between knowledge management and professional development and job performance of Ilam University staff in 1398. Knowledge Studies. 2020; 6 (24): 25-42. (In Persian)
67. Karaminejad, N. Ghasemizad, A. & Motamed, H. Provide a model for professional development of faculty members based on soft skills components. Teacher Professional Development Quarterly. 2020; 5 (2): 1-13. (In Persian)
68. Hamedinasab, S., & Ayati, M. The role of the use of virtual social networks in the professional development of English teachers. Journal of Research in Educational Systems. 2020; 31 (54): 127-140.
69. Mohammadi, R., & Hassani, A. Investigating the effect of the study process on teachers' professional development. Journal of Teaching Research. 2020; 7 (1): 1-18.
70. Mirkamali, S. M., Pourkarimi, J., & Hajri, A. Investigating the Relationship between Professional Development and Educational Innovation of Faculty Members of Psychology and Educational Sciences Faculties of Tehran State Universities. Journal of Innovation and Creativity in the Humanities. 2014; 5 (1): 1-22.
71. Hayat, A., Abdullahi, B., Zeinaabadi, H. R. & Azasteh, H. Qualitative study of the needs and methods of professional development of school principals, education and learning studies. 2014, 7 (2): 62-41. (In Persian)
72. Zahedi, S., & Bazargan, A. A look at the concept of professional development of the faculty and successful experiences in its planning and implementation. Letter of Higher Education. 2013; 6 (21): 7-26. (In Persian)
73. Strauss, A. L., & Corbin, J. Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory, 2nd Ed: Sage. 1998.
[1] -دانش آموختۀ دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران sahranavardyounes21@gmail.com
[2] - دانش آموختۀ دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه تهران، تهران، ایران (نویسنده مسئول) s.ebrahimi@ut.ac.ir
[3] - استادیار گروه مدیریت، دانشگاه پیام نور، تهران: ایران bgholami@pnu.ac.ir
[4] - استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران: ایران siamand934@pnu.ac.ir
[5] . Professionalization
[6] . Powell, Terrell, Furey & Scott-Evans
[7] . Core Category
[8] . Causal Conditions
[9] . Ctrategy
[10] . Context
[11] . Environment
[12] . Consequences
[13] . Levin
[14] . Ercan
[15] . Steinert
[16] . Evans
[17] . Dopson, Ferlie, McGivern, Fischer, Mitra, Ledger & Behrens
[18] . Kalinowski, Gronostaj & Vock
[19] . Gupta & Lee
[20] . National Policy Board for Educational Administration
[21] . Stewart & Brown
[22] . Developmental Relationships
[23] . Career Assessment
[24] . Multisource Assessments
[25] . Job Enrichment
[26] . lateral moves (including rotations and transfers)
[27] . Upward Moves
[28] . Downward Moves
[29] . Superintendent
[30] . Mentoring
[31] . Role Model
[32] . Support Group/Network
[33] . Supervisor/Coworker
[34] . National Staff Development Council
[35] . Teaching and Learning International Survey
[36] . Koşar
[37] . Crawford, Boyles, Hernandez, Lou, Cheng & Perlmutter
[38] . Klein & Schwanenberg
[39] . Feldman
[40] . Bairasauskiene
[41] . Shawcross
[42] . Santos
[43] . Lee, Mojica & Lovett
[44] . Toran & Guder
[45] . Ibrahim
[46] . Grounded Theory
[47] . Strauss & Corbin
[48] . Purposeful Sampling
[49] . Theoretical Saturation
[50] . Open Coding
[51] . Axial Coding
[52] 3. Selective Coding
[53] . Participant Feedback
[54] . Causal Conditions
[55] . Core Catagory
[56] . Context
[57] . Intervening Conditions
[58] . Actions/Interactions Strategies
[59] . Consequences
