طراحی الگوی توسعه مدیران مدارس براساس رویکرد شایستگی محور (مورد مطالعه : مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران)
محورهای موضوعی : شایستگی های مورد نیاز رهبران منابع انسانیمژگان فرهادفر 1 , ابوالقاسم دلخوش کسمایی 2 , محمود صفری 3
1 - دانشگاه آزاد اسلامي واحد دماوند
2 - دانشگاه آزاد اسلامی واحد دماوند
3 - دانشگاه آزاد اسلامي واحد دماوند
کلید واژه: توسعه مدیران, مدارس, رویکرد شایستگی محور,
چکیده مقاله :
هدف پژوهش حاضر طراحي الگوي توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور (مورد مطالعه: مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران) است. روش پژوهش عبارت است از روش آمیخته کیفی به روش تئوری زمینه ای و مدل معادلات ساختاری به روش کمی. جامعه پژوهش عبارت اند از کلیه مدیران مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران و نمونه در بخش کیفی 22 نفر از خبرگان و صاحبنظران مدیریت آموزشی از سازمان آموزش و پرورش و دانشگاه ها هستند، و در بخش کمی 330 نفر از مدیران مدارس متوسطه در مناطق آموزش و پرورش 22 گانه شهر تهران انتخاب شده است. ابزار های تحقیق عبارت است از مصاحبه نیمه ساختار یافته و پرسشنامه محقق ساخته سنجش توسعه مديران شایسته. دادهها در بخش کیفی به روش گراندد تئوری اکتشافی جمعآوری شده و سپس با آزمون مدل معادله ساختاری در نرم افزار pls تحلیل شده است. یافته‌ها نشان داد 77 مفهوم، تحت 16 مولفه شناسایی شد. نتایج تحلیل اکتشافی نشان داد دو مقوله توسعه شایستگی ها، توسعه مهارت و صلاحیت به عنوان مقوله های اصلی بدست آمدند. چهار مورد مورد از شرایط علي شامل: مدیریت استعداد، توسعه مدیران، الزامات سازمان و منابع به عنوان عوامل علی اثر گذار بر توسعه شایستگی های مدیران بدست آمده است. چهار مورد از زمينه ها و بستر های پدیده شامل نگاه به شایسته سالاری و توسعه کارکنان، جو و فرهنگ سازمانی و شرایط محیطی بدست آمده است که نیازمند فراهم آوردن هستن، همچنین دو عامل مداخلهگر عوامل سازمانی و مقررات سازمانی بدست آمده است که نیاز مند کنترل و ایجاد هستند و یک پیامد که توسعه مدیران با رویکرد شایستگی محور در دو بعد فردی و سازمانی است، مدل توسعه شایستگی محور مدیران را تشکیل می دهد. در تایید مدل و مرحله کمی، تحلیل مسیر ارتباط بین متغیر ها نشان می دهد مسیر مستقیم بسترها، شرایط مداخله گر و مقوله های محوری به راهبرد ها همچنین مسیر های مستقیم راهبرد ها به پیامد ها و شرایط علی به مقوله محوری معنادار بود. از طرفی مسیر های غیر مستقیم شرایط علی به راهبرد ها از طریق مقوله محوری ، بستر و عوامل مداخله گر و مقوله محوری به پیامد از طریق راهبرد ها و همچنین شرایط علی به پیامد ها از طریق راهبرد ها و مقوله محوری معنادار بود.
The present study is the design of a model for the development of school principals based on a competency-based approach (Case study: secondary schools in Tehran). The method of this research is applied in terms of purpose and has been done by the exploratory method. The data collection method is mixed (quantitative and qualitative) and the data collection tool is interviews with experts by conducting specialized interviews using the Delphi method and a questionnaire. After executing the questionnaire, data analysis in the qualitative part by coding method (open, axial and selective) and in the quantitative part analyzed the collected data in two descriptive and inferential methods through SPSS 16 and Smart PLS software. In this study, descriptive statistics including frequency, frequency percentage, frequency distribution table, and graphs and also describing the characteristics of the respondents to the questionnaire were used to describe the data. In inferential analysis, data analysis was performed using factor analysis. The results showed components: interpersonal, personality traits, operational management, cognition of the environment, parental involvement, professional knowledge, human resource management, and finally general knowledge because none of the components had a factor load of less than 0.3. They were not removed from the process of factor analysis and finally, all 8 components, with their indicators, were accepted under the title of dimensions and components of the development model of school principals based on the competency-based approach in secondary schools in Tehran. Pattern fit indicators in factor analysis confirm pattern to fit.
منابع پورکریمی، جواد، فرزانه، محمد و نوروزی، میترا. (1395). واکاوی صلاحیتهای حرفهای مدیران مدارس. مدیریت مدرسه، 4(1)، 25-1
خروشی، پوران (1394). راهکارهای توسعه حرفهای معلمان در کشورهای توسعه‌یافته با تأکید بر ضرورت توجه به آن در دانشگاه فرهنگیان. فصلنامه علمی تربیت معلم فکور، 1(1)، 66-53.
زین آبادی، حسن رضا. (1389). رهبران تحول بخش در مدرسه: مدیران زن یا مدیران مرد؟. زن در توسعه و سیاست، 8(2)، 141-115.
سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش (1390).
سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش تدوین شده با همکاری شورای عالی انقلاب فرهنگی و شورای عالی وزارت آموزش و پرورش.
غنی زاده، مهری. (1396). ارائه مدلی جهت بهسازی معلمان. رساله دکتری، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات
فرحبخش، سعید، جعفری سرابی، مهرداد، سیاه کمری، الهام، غلامی، محمد و مرادی، سمیه. (1396).
تدوین صلاحیتهای علمی- حرفه ای مدیران مدارس ابتدایی استان لرستان. دوفصلنامه علمی پژوهشی مدیریت مدرسه، 5(1)، 127-113
فتحی واجارگاه، کورش (1393)، آموزش و بهسازی منابع انسانی به کجا ره می‌سپرد؟(روندها و سناریوهای در حال ظهور)، اسلاید ارائه‌شده در کارگاه آموزشی بهسازی منابع انسانی، تهران.
قنبری، سیروس و محمدی، بهرام. (1395). ارائۀ الگوی توسعۀ حرفهای مدیران مدارس دورۀ متوسطه: یک تحقیق کیفی. دوفصلنامه علمی پژوهشی مدیریت مدرسه، 4(2)، 143-123
موسی‌پور، نعمت‌الله و آمنه احمدی. (1393). پیش‌نویس طراحی کلان (معماری) برنامه درسی تربیت‌معلم، ویراست پانزدهم، تهران: دانشگاه فرهنگیان.
میرسپاسی، ناصر. (1389). مدیریت راهبردی منابع انسانی و روابط کار، تهران، انتشارات میر.
نصر، احمدرضا؛ شریفیان، فریدون(1386). رویکرد های کمی،کیفی و ترکیبی در پژوهش های تربیتی. فصلنامه روش شناسی علوم انسانی، 13(52): 152-165.
Allen, K., Vella-Brodrick, D., & Waters, L. (2017). School belonging and the role of social and emotional competencies in fostering an adolescent’s sense of connectedness to their school. In Social and Emotional Learning in Australia and the Asia-Pacific (pp. 83-99). Springer Singapore.
Akhtar, P., Khan, Z., Frynas, J. G., Tse, Y. K., & Rao‐Nicholson, R. (2017). Essential micro‐foundations for contemporary business operations: Top management tangible competencies, relationship‐based business networks and environmental sustainability. British Journal of Management.
Angelides, P. (2012). Forms of leadership that promote inclusive education in Cypriot schools”, Education Management Administration and Leadership, 40 (1), 21-36.
Bloch, C., Sørensen, M. P., Graversen, E. K., Schneider, J. W., Schmidt, E. K., Aagaard, K., & Mejlgaard, N. (2014). Developing a methodology to assess the impact of research grant funding: A mixed methods approach. Evaluation and program planning, 43, 105-117.
Bacheler, M. (2015). Professional Development of Continuing Higher Education Unit Leaders: A Need for a Competency-Based Approach, The Journal of Continuing Higher Education, 63(3), 152-164.
Chan, C. K., & Ho, D. W. L. (2018). Unequal Vulnerability to Social Risks: Analysis of Hong Kong’s Social Strata (1993–2013). In Hong Kong 20 Years after the Handover (pp. 153-176). Palgrave Macmillan, Cham.
Feng, Y., & Richards, L. (2018). A Review of Digital Curation Professional Competencies: Theory and Current Practices. Records Management Journal, 4, 8, 36-47.
Galavzi, P. (2011). Principals’ Perceptions of Their Own Professional Development. Presented to the faculty of the Graduate School of the University of Texas at austain, in partial fulfillment of requirement for degree of doctor of education.
Han, X., & Feng, Z. (2013). Chapter 24 School-Based Instructional Research (SBIR): An Approach to Teacher Professional Development in China. In from teacher thinking to teachers and teaching: The evolution of a research community (pp. 503-525). Emerald Group Publishing Limited.
Hirsch, A. R. (2009). Making the second ghetto: Race and housing in Chicago 1940-1960. University of Chicago Press. Ibarra E. C. (2015) Professional development of principals: A path to effective secondary school administration in Nigeria, Africa Education Review, 11:4, 674-689 Domitrovich, C. E., Durlak, J. A., Staley, K. C., & Weissberg, R. P. (2017). Social‐Emotional Competence: An Essential Factor for Promoting Positive Adjustment and Reducing Risk in School Children. Child Development, 88(2), 408-416.
Ko, S., & Chan, S. C. (2017). Are we in sync? How industry practitioners and academics profile managerial competencies: A study of an Association to Advance Collegiate Schools of Business–accredited business school in Hong Kong. Journal of Education for Business, 92(3), 138-144.
Reston, V. A. (2015). National Policy Board for Educational Administration. Professional Standards for Educational Leaders. American Association of Colleges of Teacher Education Saitis, C., & Saiti, A. (2018). Dimensions of School Management Leadership. In Initiation of Educators into Educational Management Secrets (pp. 163-183). Springer, Cham.
فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی سال هشتم، شماره 30، پاييز 1400، 108- 73 | Quarterly Journal of Training & Development of Human Resources Vol.8, No 30, 2021, 73-108
|
طراحي الگوي توسعه مديران مدارس براساس رويكرد شايستگي محور
(مورد مطالعه: مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران)
مژگان فرهادفر1
ابوالقاسم دلخوش کسمایی2
محمود صفری3
(تاریخ دریافت: 31/04/1399؛ تاریخ پذیرش: 14/07/1400)
چکیده
پژوهش حاضر طراحي الگوي توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور (مورد مطالعه: مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران) است. روش این تحقیق از نظر هدف کاربردی است و به روش اکتشافی انجام شده است. نحوه گردآوری دادهها به روش آمیخته (کمی و کیفی) صورت گرفته است و ابزار گردآوری دادهها مصاحبه با خبرگان با انجام مصاحبههای تخصصی به روش دلفی، و پرسشنامه می باشد. پس از طریق اجرای پرسشنامه، تحليل دادهها در بخش کيفي به روش کدگذاري (باز، محوری و انتخابی) و در بخش کمی تجزیه و تحلیل داده های جمعآوری شده، به دو روش توصیفی و استنباطی از طریق نرم افزار SPSS 16 و Smart PLS انجام شد. در این تحقیق برای توصیف دادهها از آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد فراوانی، جدول توزیع فراوانی، ترسیم نمودارها و همچنین توصیف ویژگیهای پاسخ دهندگان به پرسشنامه استفاده گردید. و در تحلیل استنباطی به روش تحلیل عاملی، به تجزیه و تحلیل دادهها پرداخته شد. نتایج نشان داد مولفههای: میان- فردی، ویژگیهای شخصیتی، مدیریت عملیاتی، شناخت محیط، جذب اوليا، دانش حرفهای، مدیریت منابع انسانی، و در نهایت دانش عمومی، به دلیل آنکه هیچ یک از مولفه‌ها بار عاملی کمتر از ۰٫۳ نداشت، از روند تحلیل عاملی حذف نگردیدند و در نهایت هر 8 مولفه، با شاخص‌های آنها، تحت عنوان ابعاد و مولفههای الگوی توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران مورد پذیرش قرار گرفت. شاخص‌هاي برازش الگو در تحلیل عاملی، برازش الگو را تأیید می‌نمایند.
کلیدواژگان: توسعه مديران مدارس، رويكرد شايستگي محور، مدارس مقطع متوسطه
مقدمه
با شروع هزاره جدید، بسیاری از جوامع به ضرورت انجام اصلاحات آموزشی آگاهی یافته اند. یکی از عناصر کلیدی در بسیاری از این اصلاحات، توسعه حرفهای4 مدیران است. محققان به این نکته اذعان میکنند که مدیران مهمترین عوامل تغییر در این اصلاحات آموزشی می‌باشند و در جهت بهبود سیستمهای آموزشی باید خود را تغییر دهند (1). تغییرات مستمر لازم در ویژگیهای مدیریت در سازمان ها میبایست به نوعی تضمینکننده شایستگیهای مهم ایفای وظیفه خطیر مدیریت آموزش و پرورش باشد. مدیران‌آموزشی نیازمند برخی شایستگیهای لازم جهت انجام هرچه بهتر وظایف مدیریتی خود در سازمان هستند، بسیاری به شایستگیهای علمی و مهارتی و برخی دیگر نیز به شایستگیهای شخصیتی و انگیزشی اشاره کردهاند (2). مدیریت مدارس یکی از ارکان مهم و اصلی در ساختار آموزش و پرورش هستند که کیفیت رهبری مدیر تاثیر مستقیمی بر اهداف و عملکرد سازمان آموزش و پرورش دارد. از سوی دیگر توفيق برنامههای نظام آموزشي هر كشور، علاوه بر مدیران، بسته به وجود مدیرانی است كه از شایستگیهای علمي و مهارتهای شغلي و حرفهای لازم برخوردار باشند، از روشهای رهبری و مدیریتی، نوع تدریس و یادگیری آگاهی داشته باشند، دانش محتوایی را بدانند و به روشهای ارزشیابی، مجهز باشند (3). چراکه یکی از برجسته‌ترین و مهمترین نقش در يادگيري دانشآموزان به عهده مدیریت مدرسه و حمایت وی از فرایند تربیتی است (4). دومیتروویچ و همکاران5 (2)، شایستگیهای عاطفی و اجتماعی را از شایستگیهای مورد نیاز برای مدیران مدارس عنوان میکنند. آلن و همکارانش6 (5)، نیز این نوع شایستگی را تایید میکنند. اختر و همکاران7 (6) نیز، علاوه بر شایستگیهای فردی مورد نیاز برای مدیران مدارس، شایستگی دانشی و علمی را نیز مد نظر قرار میدهند. از طرفی، دوره متوسطه از دورههای مهم، حساس و موثر در زندگی فردی و اجتماعی دانشآموزان است. زیرا به سبب وضع زیستی، اجتماعی و روانی دانشآموزان با سایر دوره های تحصیلی، اشتراکات و تفاوتهایی وجود دارد و دارای طیف وسیعی است که ابتدای آن، دوران نوجوانی را در بر میگیرد و در انتهای طیف به دنیای جوانی یعنی، به مرحله ادراک ارزشهای اجتماعی،اقتصادی و معنوی میرسند؛ از این رو، این دوره در نظام‌های تعلیم و تربیت کشورهای مختلف جهان اهمیت زیادی دارد (7). با عنایت به نقش اساسی مدیران مدارس به کیفیت بخشی آموزشهای عمومی و آماده‌سازی دانشآموزان جهت ورود به عرصه آموزش عالی، ضرورت دارد تا توجه خاصی به مسئولیت، مأموریت و رسالت این سطح مدیریتی نظام آموزشی بعمل آورد. نتایج تحقیق حاضر می تواند به شناسایی ابعاد شایستگی مدیران مدارس انجامیده و با تکیه بر آن به بهبود و افزایش دقت شاخص های گزینش و بکارگیری مدیران منجر شده و چارچوبی برای ارزیابی عملکرد مدیران به وجود بیاورد. همچنین به شناسایی، ارتقا و جانشین پروری مدیران شایسته می انجامد که رشد و ارتقای تعهد سازمانی و رضایت مدیران و متعاقب آن تلاش روز افزون نیروی انسانی رده بالا را برای ارتقای اهداف سازمانی به دنبال خواهد داشت. در این راستا شناسایی الگو و مدل شایستگی های ضروری مدیران در جهت توسعه مدیران و با هدف کاهش تاثیر منفی فقدان صلاحیتهای مدیران، جبران خلاء‌های برنامه آموزشی و درسی تربیت مدیران، و بهبود توانمندیهای مدیران سازمان آموزش و پرورش در جهت هرچه توانمندسازی و بهبود عملکرد سازمان آموزش و پرورش در تربیت نسل سالم و متخصص باشد. مدیریت شایسته ضرورت اساسی دنیای آموزشی امروز با این حجم وسیع اطلاعات و رشد تکنولوژی و چالشهای نوظهور و سرعت بالای تغییرات در نظام جهانی است. تحقیق حاضر به منظور شناسایی مدل بهینه توسعه شایستگیهای مدیران مدارس با رویکرد شایستگی محور طراحی شده و میتواند مدلی بومی و مبتنی بر واقعیات بلافصل مدیریت آموزشی در کشور ایران، به شناسایی عوامل موثر علی، عوامل مداخله گر، راهبردهای اجرایی، بسترهای سازمانی و محیطی و همچینین پیامدهای توسعه شایستگی محور مدیران میپردازد. این تحقیق میتواند مبنای برنامه ریزی و اجرا و ارزشیابی برنامههای توسعه محور در مدیریت منابع انسانی در سازمان آموزش و پرورش باشد. لذا، با ادبیات برگرفته شده از مطالعات تطبیقی و مبانی نظری موجود و همچنین فقدان الگویی مناسب در نظام آموزش و پرورش جهت توسعه مدیران مدارس در تمام سطوح و بالاخص سطح متوسطه، محقق در صدد است تا الگویی مناسب جهت توسعه همه جانبه مدیران مدارس متوسطه نظام آموزش و پرورش کشور طراحی نماید. در پایان به طور اخص مسئله موجود عبارت است از اینکه الگوی مناسب توسعه مدیران مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران چگونه است؟
مباني نظري و پيشينه پژوهش
تاریخچه : از زمانی که علم مدیریت و سازمان در اوائل سال 1900 به سرعت بسط یافت، تکاملی درباره ماهیت و وظیفه سازمانها و معیار شایستگی در عملکرد سازمانی پدیدار گشت. این مفاهیم در تعامل پویا و همگام با موسسات و کمپانیهای بزرگ جوامع جهانی رو به رشد، رشد نموده و تکامل یافت. در طول تاریخ یک صد ساله نیز مفاهیم ناب و اصلی در باره افراد، سازمانها، کارگران، مدیران، سیستمها و شبکهها رشد پیدا نموده و باعث شکل دهی به اندیشه و رفتار مدیران، کارکنان و سیاست گذاران گردید (8). دنیای امروز دنیای سازمان‌هاست و نیروی انسانی به عنوان با ارزش‌ترین منابع سازمانی، متولیان آن محسوب می‌شوند. سازمانها از دیرباز به فکر افزایش و ارتقای تانمندی کارکنان خود بوده اند و از قرون 19 و 20 با روشن تر شدن نقش تعیین کننده مدیریت سازمان با آزمایشهای معروف هاوثورن و همکاران و... بحث توسعه فردی و سازمانی مدیران سازمانها به بحثی داغ در فضای پژوهشهای مدیریت سازمان ها بدل گشته است.
مدیریت منابع انسانی : منابع انسانی به عنوان ارزشمندترین سرمایه هر کشور و به عنوان یکی از مهمترین مؤلفه‌های فناوری در قرن جدید مطرح هست و بسیار مورد توجه قرار گرفته، به طوری که امروزه بسیاری از کشورها در برنامه‌ریزی‌های خویش برای آینده، آن را در صدر همه امور قرار میدهند (1). مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش عبارتست از: «فرایندهای طرح ریزی شده و اجراشده در سیستم مدرسه به منظور استقرار سیستمی کارآمد از منابع انسانی و ترویج جو سازمانی که نیل به ماموریت سیستم آموزشی را بهبود می بخشد، اهداف فردی و حرفهای کارکنان را برآورده می‌سازد، و حمایت اجتماعی که مدرسه در آن قرار گرفته است را موجب می شود» (9). آموزش و توسعه منابع انسانی نه تنها در دانش و مهارتهای ویژه کارکنان نقش به سزایی دارد بلکه باعث ارتقاء سطح نگرش كاركنان و همچنين ارتقاء کارآیی و اثربخشی سازمان و شرکت‌ها شده و سازمان بهتر میتواند خود را برای رویارویی با تغییرات آماده سازد (3). در اين راستا یکی از اساسی‌ترین گام‌ها حرکت به سمت و سوی شناسایی الگوی کارآمد توسعه حرفهای و بکارگیری آن در تربیت کارکنان، گزینش و آموزش ضمن خدمت برای آنان است. رایت8(10) معتقد است توسعه فرآیندی است که از طریق آن نه تنها آموزش و یادگیری مهارت های جدید تحقق می یابد، بلکه علاوه بر آن نگرشها نیز متحول میگردد. توسعه فرایند طبیعی رشد حرفهای است که در آن کارکنان به‌تدریج اعتماد به نفس، رسیدن به دیدگاه‌های تازه، افزایش در دانش و مهارتها، کشف روشهای جدید و ایفای نقشهای تازه را به عهده میگیرند (11). توسعه سازمانی به تلاش برنامهریزی شدهای گفته میشود که بهوسیله یک سازمان برای تسهیل یادگیری رفتار مرتبط با شغل برای کارکنان انجام میگیرد تا سطح مهارت های فردی و شغلی افراد در حوزه مختلف افزایش یافته و منجر به بهیود عملکرد شود (4). از ديدگاه سازماني بهسازي به معناي برنامهریزی دقيق جهت رشد و ارتقای گروهي از افراد براي به ثمر رسيدن مأموريت و اهداف سازمان به بهترين نحو است (12). بهعبارتی توسعه منابع انسانی شامل مجموعه فعالیتهایی است که توانایی افراد را برای رسیدن به بالاترین پتانسیل افزایش میدهد. توسعه کلیه تلاشهایی است که در جهت ارتقای سطح دانش و آگاهی، مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می آید و به آنها در انجام وظایف و مسئولیت های شغلی یاری میرساند (13). هوی9 (14) از دید آموزش و پرورش و مدرسه به توسعه سازمانی نگاه و آن را چنین تعریف کردهاند: «فراگرد تغییر فرهنگی یا اقلیمی سازمان مدرسه با بکارگیری معلومات علوم رفتاری، جامعه شناختی و روانشناسی اجتماعی در طول یک دوره برنامهریزی شده و تلاش برای اصلاح اثربخشی». البته در اینجا لازم است برخی از مفاهیم از یکدیگر تفکیک شوند. آموزش و توسعه دو مفهوم مرتبط به هم هستند که معمولاً در ادبیات مدیریت منابع انسانی آنها را بایکدیگر بهکار می‌برند؛ اما بین آنها تفاوت وجود دارد. آموزش10 روی تعالی تمرکز دارد، با دانش، مهارتها و نگرش‌هایی که افراد بدان نیاز دارند تا شغل فعلی خود را بهشیوه معمول و با سطح مسئولیت‌های موجود انجام دهند، ارتباط دارد؛ بنابراین بهگفته برناردین11 (15)، آموزش هرگونه کوششی است جهت بهبود عملکرد فرد در شغل فعلی او و این به معنای تغییر دانش و مهارتها، نگرشها و رفتارهای خاص فرد است. حال‌آنکه توسعه12، روی رشد تمرکز دارد و با دانش، مهارتها و نگرش‌هایی که افراد برای ارتقاء شغل آتی یا تغییر شغل فعلی‌شان با مسئولیت‌های بیشتر و بالاتر نیاز دارند، ارتباط دارد. آموزش و توسعه هم به تغییر رفتار فرد مربوط میشود و هم به تغییر عملکرد شغلی. هدف از آموزش اصلاح و بهبود سریع عملکرد شغلی است و هدف از توسعه، آماده ساختن فرد برای مسئولیت‌های شغلی آینده از طریق دستیابی به تجارب، دانش، مهارت و نگرش‌هاست (16). به بیانی دیگر، آموزش بر ارائه مهارتهای خاص به کارکنان متمرکز میشود و به آنان کمک می‌کند تا در شغل خویش کمبودهای عملکردی خود را اصلاح نمایند؛ درحالی‌که توسعه فرایند کمک به کارکنان است تا مهارتهای خویش را در آینده گسترش دهند. پس آموزش کوتاه مدت است و روی مسائل خاص کنونی متمرکز میشود، درحالی‌که توسعه روی نیازهای بلندمدت متمرکز میشود؛ بنابراین هنگام ارزشیابی از آموزش باید هم بر فرایند و هم بر نتایج تغییر رفتار متمرکز شد؛ زیرا انتظار میرود تغییر رفتار در کوتاه‌مدت تحقق یابد و در زمینه شغل خاص و فعلی فرد باشد، درحالی‌که ارزشیابی از برنامههای توسعه نیاز به مطالعات و بررسیهای طولانی‌مدت دارد (7). بنابراین توسعه مفهومی وسیع‌تر و گسترده‌تر آز آموزش دارد. به طور کلی می‌توان فعالیتهای مربوط به رشد حرفهای معلمان را به دودسته: الف) رشد حرفهای سنتی13 و ب) رشد حرفهای معاصر14، تقسیم کرد. پژوهشگران، بین سال‌های 1995 تا 2000، فعالیتهای رشد حرفهای سنتی و فعالیت رشد حرفهای معاصر را در چند ویژگی خلاصه کردهاند (6)، که در زیر آمدهاند.
جدول 2- 1 مقایسه فعالیتهای رشد حرفهای سنتی و معاصر در آموزش و پرورش
فعالیتهای رشد حرفهای سنتی | فعالیتهای رشد حرفهای معاصر |
1. تاکیدکافی بر نیازهای دانشآموزان ندارند. | 1. نیازهای دانشآموزان به عنوان مهمترین شاخصها، در طراحی فعالیتهای رشد حرفهای مورد توجه قرار میگیرد. |
2. دلالتهای کاربردی منابع برای معلمان و دانشآموزان و مدیران کافی نیست. | 2. برای یادگیری دانشآموزان ورشد حرفهای معلمان و مدیران، استانداردهایی مورد توجه قرارمی گیرد. |
3. میان طرحهای توسعه مدرسه وفعالیت‌های رشد حرفهای رابطهای وجود ندارد. | 3. پی گیری مداوم وبازخورد فوری مهم هستند. |
4. برای یادگیری مستمر، تشویق و دلگرمی وجود ندارد. | 4. راهبردهای متفاوت در جریان فعالیتها به کار میروند. |
5. همکاری میان معلمان و اعضای مدرسه وجود ندارد. | 5. از نتایج مختلف خارج از مدرسه استفاده میشود. |
6. بازخورد یا پیگیری برای فعالیتهای رشد حرفهای وجود ندارد. | 6. به معلمان ومدیران فرصت‌هایی داده میشود که برای یادگیری اندیشههای گوناگون وبه دست آوردن تجارب جدیدبه خارج از مدرسه بروند. |
7. ارتباطی میان دانشگاهها، دپارتمان‌های آموزشی، هیات علمی و مدارس وجود ندارد. | 7. مهارتهای رهبری معلمان و مدیران افزایش می‌یابد. |
8. در جریان فعالیتها ،تنها از یک روش استفاده میشود. | 8. مهارتها برای پژوهش و تحلیل دادهها افزایش می‌یابد. |
9. فعالیتهای رشد حرفهای ازسیاست‌گذاران و برنامه ریزان نشات میگیرد. | 9. دربرنامه‌ریزی،بافت مدرسه برای فعالیتها مورد توجه قرار میگیرد. |
10. فعالیتهای رشد حرفهای برای مدیران خیلی انتزاعی است، مدیریت بر دانش متمرکز است ورهبری آموزشی نادیده گرفته میشود. | 10.یادگیری بزرگسالان به عنوان حوزه مهم فعالیتهای رشد حرفهای وبرنامهها، مورد پذیرش قرار میگیرد. |
ابعاد و مؤلفه‌های توسعه مدیران: یکی از گامهای اساسی در ادبیات توسعه مدیران شناخت ابعاد و مولفههای توسعه است. دفتر بهبود کیفیت و استراتژی15(به نقل از 4) اظهار می کند مولفه‌ها و استاندارهای توسعه مدیران باید طوری تدوین شود که هم درک صحیحی از نیازهای دانشآموزان در حوزه های مختلف عاطفی، اجتماعی و آموزشی در اختیار معلم قرار دهد و هم شایستگی و شایستگی معلم را در ابعاد دانش، مهارت و نگرش افزایش دهد (17). در ادامه مهمترین نظرات متخصصان در خصوص مولفه های توسعه مدیران مورد بررسی قرار میگیرد. ساتو16 (18)، توسعه مدیران را شامل 4 بعد؛ آموزشی، سازمانی، حرفهای و فردی میداند که مولفههای هر کدام عبارتند از: 1-توسعه آموزشی: مهارتهای مورد نیاز کیفیت بخشی به محتوی آموزشی، طرح برنامه درسی، ظرفیت سازی فرصتهای یادگیری، استفاده از فناوری ارتباطات و روشهای نوین آموزشی را در بر میگیرد. 2-توسعه حرفهای: توسعه توانایی معرفتی، نگرشی، مهارتی و روشهای موثر ایفای نقشهای شغلی و اجتماعی مرتبط با شغل معلمی. 3- توسعه سازمانی: درک فرصت و چالشهای موسسه و سازمان و درک نحوه توسعه تعاملات درون سازمانی برای کارآیی بیشتر. 4-توسعه فردی: در برگیرنده مهارتهایی برای زندگی فردی، مهارتهای بین فردی و کیفیت بخشی به کار انجام شده توسط مدرس و معلم (به نقل از 5). بعد آموزشی دارای مولفههای (آموزش و مشاوره به دانشآموزان، ارزیابی دوره‌ها، کاربرد فناوری‌های آموزشی)، بعد فردی شامل مولفههای (مشاوره با همکاران، ارائه برنامه‌ها، ثبت تجربیات، طرح‌ریزی برنامه‌ها و پاسخگویی به درخواست)، بعد سازمانی دارای مولفههای (ارتباط و پیوند افراد با منابع مالی، همکاری با بخش‌های مختلف، نوشتن مقالات و خبرنامه) و بعد فردی (ارائه خدمات تخصصی حرفهای، شبکه سازی، شرکت در همایش‌ها و پژوهش) را شامل میشود (2).
نظریات رهبری (نظریه صفات مشخصه یا انسان بزرگ17) : از اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم تا دهه 1940، کاوش برای کشف رموز رهبری بر شناسایی صفات مشخصه‌ای که رهبران اثربخش را از رهبران ناموثر جدا سازد، متمرکز بود و چنین اعتقادی در میان صاحبنظران وجود داشت که رهبران نیازی ندارند تا برای منصب رهبری تحت آموزش و تربیت قرار گیرند بلکه از همان ابتدای امر، رهبر متولد می‌شوند ونیز چنین تصور می‌شد که افراد موردنظر دارای خصوصیاتی ذاتی هستند که از آنها رهبرانی موفق می‌سازد (11). شش صفت مشخصه‌ای که رهبران را از دیگران متمایز می‌سازد: نیاز به کسب موفقیت، انگیزه رهبری، صداقت و وحدت شخصیت، اعتمادبه‌نفس، توان شناختی و دانش کسب‌وکار عنوان شده است. به‌هرحال هرچند ویژگیهای شخصی مهم هستند، ولی صرفاً پیش‌شرطی برای رهبری به شمار می‌آیند. الگوهای رفتاری رهبر و سبک شناختی او نیز حائز اهمیت است و به‌طور گسترده مطالعه شده است (19).
نظریات رهبری (نظریه رفتاری18): برخی از محققان در اواخر سال 1940 شروع به مطالعه رهبری به‌عنوان یک فرآیند قابل‌مشاهده رفتاری کردند. هدف این نگرش رفتاری شناسایی رفتارهایی بود که با رهبری اثربخش همراه هستند. نگرش‌های رفتاری در مطالعات رهبری شامل مطالعات میشیگان، مطالعات ایالت اوهایو و شبکه مدیریت می‌باشند (1).
مطالعات میشیگان (مطالعات رهبری میشیگان): به رهبری رنسیس لیکرت19، دو نوع رفتار اصلی را برای رهبر شناسایی نمود که عبارت‌اند از: رفتارگرا و رفتار کارمند گرا. در رفتار رهبر کارگرا، رهبر توجه بیشتری به کار زیردستان دارد و به‌طور عمده توجه به عملکرد و انجام اثربخش وظیفه دارد. در رفتار رهبر کارمند گرا، رهبر علاقه‌مند‌است یک گروه کاری متحد به وجود آورد و توجه اصلی رهبر به رفاه کارکنان است (1).
نظریات رهبری (مطالعات ایالت اوهایو) : محققان دانشگاه ایالتی اوهایو به سرپرستی استاگدیل، پس از تهیه لیستی از رفتارهای ارائه‌شده توسط رهبران، سرانجام به این نتیجه دست یافتند که رفتار رهبر تنها از دو بعد مستقل برخوردار است و عبارت‌اند از: مراعات و ایجاد ساختار. مراعات، شامل آن دسته از رفتارهای رهبری است که به ایجاد احترام و اعتماد دوجانبه می‌پردازند و تأکید و توجه آنها بیشتر بر نیازها و خواسته‌های اعضای گروه است. ایجاد ساختار، نیز یک نوع رفتار رهبری است که به سازماندهی و تعیین وظایف اعضای گروه میپردازد، به‌گونه‌ای که بالاترین بازده کاری حاصل شود. این دو بعد رفتار رهبری از زوایای مناسبی موردبررسی قرار گرفتند تا اینکه چهار سبک رفتاری رهبر به وجود آمد. این سبک‌ها عبارت‌اند از: ساختاردهی کم- مراعات زیاد، ساختاردهی زیاد- مراعات زیاد، ساختاردهی کم – مراعات کم، ساختاردهی زیاد – مراعات کم. در ابتدا چنین تصور می‌شد که سبک ساختاردهی زیاد – مراعات زیاد، یکی از بهترین سبک‌های رهبری است. درنهایت نتایج به‌دست‌آمده از پژوهشهای مختلف نشان داد که هیچ سبک برتری درزمینه رهبری وجود ندارد. به‌علاوه اثربخشی یک سبک رهبری به عوامل موقعیتی بستگی دارد (4).
نظریات رهبری (شبکه مدیریت20) : شبکه رهبری توسط رابرت بلیک و جین موتون توسعه یافت. این نظریه چنان بیان می‌کند که در رهبری، یک سبک برتر نسبت به سایر سبک‌ها وجود دارد. منظور از شبکه محل تلاقی دو بعد از سبک‌های رهبری است. بر روی محور افقی «توجه به تولید» و روی محور عمودی «توجه به افراد» قرار دارد. بلیک و موتون به‌واسطه درجه‌بندی هر یک از محورها از 1 (کم) تا 9 (زیاد)، توانستند پنج سبک رهبری را طراحی کنند. این سبک‌ها عبارت‌اند از: مدیریت ضعیف یا نامحسوس (1-1)، مدیریت باشگاهی (9-1)، مدیریت اقتدارگرایانه (1-9)، مدیریت میانه (5-5) و مدیریت تیمی (9-9). در این نظریه سبک رهبری تیمی، صرف‌نظر از موقعیت بهترین سبک به شمار میآید (17).
پیشینه تحقیقات
فرحبخش و همکاران (20)، در پژوهشی به تدوین صلاحیت های علمی- حرفه ای مدیران مدارس ابتدایی استان لرستان پرداختند. این پژوهش از نوع کیفی بوده و نتایج نشان داد که صلاحیتهای حرفه ای مدیران مدارس به ترتیب عبارت بودند از: تخصص مدیریتی، تجربه ی معلمی، مهارتهای روابط انسانی، هنری، اخلاقی اجتماعی، انگیزشی.
عبداللهی و رییسی (21)، در پژوهشی به بررسی ملاکهای ارزیابی عملکرد مدیران مدارس متوسطه پرداختند. این پژوهش از نوع کیفی بوده و نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که در حال حاضر جهت ارزیابی عملکرد مدیران از دو روش کتبی و مشاهده و شفاهی استفاده میشود و ملاکهای مختلفی از جمله: موارد ابلاغ شده، شرح وظایف مدیران بر اساس مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در سه دسته مالی، آموزشی ـ پرورشی و ابتکار و خلاقیت، برای ارزیابی عملکرد مدیران مورد استفاده قرار میگیرند. دیگر نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که از نظر مدیران بسیاری از معیارها و مالکهای ارزیابی تناسب چندانی با نحوه عملکرد آنها در مدارس ندارند و صرفا باعث اجرای برنامه ها توسط مدیران و کاهش اختیار آنها می شود. این امر باعث کاهش انگیزه کافی جهت کیفیت بخشی به عملکرد مؤثر مدیران در سطح مدارس میشود. در پایان این مقاله پیشنهادهای جدیدی از جمله: توجه به مهارتهای مدیران در روابط انسانی ، ویژگیها و مهارتهای رفتاری و ذاتی مدیریتی، توجه به تفاوتها و بار علمی و تخصصی مدیران، ارزشیابی مکرر و مستمر، ارزیابی مدیران توسط معلمان، اولیای دانشآموزان و... برای ارزیابی عملکرد مدیران مدارس دبیرستان می باشد که از نظر مدیران برای ارزیابی عملکرد آنان مناسب تر می باشند.
پورکریمی و همکاران (22)، در پژوهشی به واکاوی صلاحیتهای حرفهای مدیران مدارس؛ یافته‌های یک پژوهش ترکیبی پرداختند. این پژوهش از نوع آمیخته بوده و نافته‌ها نشان داد که صلاحیت حرفهای مدیران شامل مؤلفه‌های ویژگیهای روانشناختی، مهارتها (فنی، انسانی و ادراکی)، دانش و نگرش است. تحلیل ها نشان داد که تفاوت معناداری (05/0≥P ) بین میانگین‌های مدیران مدارس متوسطۀ دولتی و غیردولتی از نظر صلاحیتهای حرفهای وجود دارد. درخصوص راهکارهای ارتقای صلاحیتهای حرفهای مدیران دبیران شرکت‌کننده در پژوهش، دراختیارگذاشتن لوح های فشرده و جزوات آموزشی را مهمترین راهکار توسعۀ شایستگیهای مدیران مدارس دانستند.
حیات و همکاران (23)، در پژوهش به بررسی نیازها و روش های توسعه حرفه ای مدیران مدارس خود پرداختند. این پژوهش از نوع کیفی بوده و نتایج نشان داده است که نیازهای توسعه حرفه ای مدیران مدارس متوسطه شامل پنج مقوله اصلی رهبری آموزشی، دیریت و رهبری سازمانی، رهبری اخلاقی، مشارکت اجتماعی و تکنولوژی است.
سایتیس و سایتی (به نقل از 20)، در پژوهشی به بررسی مولفههای رهبری مدیران مدارس پرداختند. این پژوهش از نوع کیفی بوده و نتایج آن نشان داد که شایستگی های فردی و اخلاقی و اجتماعی از مولفههای تاثیرگذار بر رهبری مناسب مدارس است.
دومیتروویچ و همکاران (2)، در پژوهشی، به بررسی شایستگی اجتماعی- عاطفی مدیران مدرسه و نقش آن در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پرداختند. این پژوهش از نوع توصیفی- پیمایشی بوده و نتایج پژوهش نشان داد که شایستگی اجتماعی- عاطفی مدیران مدارس، تاثیر بسزایی در پیشرفت دانش آموزان دارد.
رستون21 (24)، در پژوهشی به بررسی استانداردهای توسعه حرفهای مدیران مدارس، پرداختند. پژوهش آنها توصیفی تحلیل بوده و نتایج حاصل از پژوهش نشان داده است که استانداردهای توسعه مدیران مدارس شامل ماموریت، چشم انداز و ارزشهای بنیادی رهبری آموزشی، اخالق مداری و رعایت هنجارهای تخصصی، عدالت سازمانی و پاسخگویی، برنامهی آموزشی و درسی، آموزش و شیوههای ارزیابی، فرایند مراقبت و حمایت از دانش آموزان، ارتقای قابلیت‌های حرفهای کارکنان مدرسه، تدوین برنامههای حرفهای برای معلمان و کارکنان، بکارگیری و استفاده از ظرفیتهای خانوادهها و انجمنهای مربوط به مدرسه، پژوهش مداری و رعایت اصول مدیریت و بهبود همه جانبه مدرسه است.
گالوزی22 (25)، در رساله دکتری خود به بررسی درک مدیران از توسعه حرفهای خود پرداختند. این پژوهش ا زنوع کیفی بوده و نتایج نشان داده است که مهمترین نیازهای توسعه حرفه ای مدیران، حفظ و ایجاد انگیزه برای بهبود مستمر؛ ایجاد تصمیمگیری مشارکتی، همکارانه و حمایت همکاران؛ توسعه مشارکت؛ تسهیل توسعه حرفهای؛ طراحی، اجرا و ارزیابی برنامه درسی؛ توسعه و اجرای برنامههای عملی استراتژیک؛ برقراری ارتباط اثربخش؛ ایجاد سازمان یادگیرنده؛ فهم توسعه و یادگیری دانشآموزان؛ توسعه اطلاعات و راهبردهای جمعاطلاعات؛ درک راهبردهای اندازه گیری، ارزیابی و ارزشیابی و توسعه چشمانداز، ارزشها و مأموریت با کارکنان مدرسه است.
روش پژوهش
با توجه به این که هدف پژوهش حاضر طراحي الگوي توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور (مورد مطالعه: مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران) است روش این تحقیق از نظر هدف کاربردی است و به روش اکتشافی انجام شده است. و نحوه گردآوری دادهها به روش آمیخته (کمی و کیفی) صورت گرفته است و ابزار گردآوری دادهها مصاحبه با خبرگان با انجام مصاحبههای تخصصی به روش دلفی و در بخش کمی نیز از روش تحلیل استنباطی و توصیف دادهها و استفاده از تحلیل عاملی، برای تحلیل داده های پرسشنامه و ارائه نتایج استفاده خواهد شد.
جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری : در بخش کیفی جامعه آماری شامل خبرگان جامعۀ علمی دانشگاهی و متخصصان آموزش و پرورش در شهر تهران بودند که از سوابق اجرایی در سطوح تصمیمگیری برخوردار بوده که تعداد 18 تا 20 نفر از آنها که با بحث آموزش و کارآفرینی آشنایی داشته باشند، برای نمونه انتخاب می‌شوند و تجزیه و تحلیل داده‌هـای حاصـل از هر مصاحبة عمیق با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند ادامه خواهد یافت و تا سطح اشباع نظری ادامه می‌یابد. در بخش کمی جامعة آماری کمّی شامل کلیه مدیران مقطع متوسطه (دوره دوم) شهر تهران در سال تحصیلی 1397-98 است که تعداد آنها 723 نفر بوده است. در این بخش پرسشنامه توزیع شده جمعا جامعه آماری تعداد 1480 نفر را تشکیل میدهد. جهت محاسبه حجم نمونه از یکی از پر کاربرد ترین روش‌ها یعنی فرمول کوکران23 استفاده شد. لذا بر همین اساس، حجم نمونه به تعداد 251 نفر از مدیران مقطع متوسطه (دوره دوم) شهر تهران، در این پژوهش همکاری کردند. برای انتخاب نمونه، ابتدا شهر تهران، از نظر بافت جغرافیایی به 5 بخش «شمال، جنوب، غرب، شرق و مرکز» تقسیم شد. سپس از درون هر یک از مناطق جغرافیایی، چند مدرسه به روش تصادفی، انتخاب شد و در نهایت بر اساس اطلاعات گرفته شده از اداره آموزش و پرورش هر یک از این مناطق در مورد تعداد مدیران مقطع متوسطه به تناسب حجم آماری مدیران هر منطقه با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی اعضای نمونه مورد نیاز انتخاب خواهند گردید.
ابزار جمع آوری دادهها : در این پژوهش برای جمعآوری داده‌های مربوط به ادبیات و مبانی نظری، تدوین فرضیه‌ها و ارائه الگوی اولیه موضوع از روشهای کتابخانه‌ای (مطالعه‌ی کتاب‌ها، مقالات، مجلات، طرحهای پژوهشی و بانک‌های اطلاعاتی (اینترنتی) و همچنین دو پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است.
روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها (روایی پرسشنامه) : از آن جا که محتوای پرسشنامه، مولفه‌هایی را نشان می دهد که دارای بالاترین ضریب اهمیت می باشند، با توجه به تایید سوالات توسط خبرگان، روایی محتوای پرسشنامه مورد تایید قرار گرفته است. پایایی پرسشنامه: در ابتدا جهت انجام آزمونهای آماری، جهت تائید قابلیت اعتماد یا پایایی پرسشنامه کرونباخ آلفا محاسبه شده است. کرونباخ آلفا برای سنجش میزان تک بعدی بودن نگرشها، قضاوتها و سایر مقولاتی که اندازه‌گیری آنها آسان نیست به کار میرود. هرقدر همبستگی مثبت بین سؤالات بیشتر شود، میزان کرونباخ آلفا بیشتر خواهد شد و بالعکس هر قدر واریانس میانگین سؤالات بیشتر شود آلفای کرونباخ کاهش پیدا خواهد کرد. نتایج بدست آمده نشان میدهد که ضریب آلفای کل پرسشنامه 94% می‌باشد که ابزار استفاده شده از پایایی مطلوبی برخوردار است.
روش تجزیه و تحلیل دادهها : تجزیه و تحلیل داده های جمعآوری شده، در بخش کیفی با استفاده از نرم افزار MAXQDA و در بخش کمی به دو روش توصیفی و استنباطی از طریق نرم افزار SPSS 16 و Smart PLS انجام میشود. در این تحقیق برای توصیف دادهها از آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد فراوانی، جدول توزیع فراوانی، ترسیم نمودارها و همچنین توصیف ویژگیهای پاسخ دهندگان به پرسشنامه استفاده میگردد. و در تحلیل استنباطی به روش تحلیل عاملی، به تجزیه و تحلیل دادهها پرداخته خواهد شد.
یافته‌های پژوهش
تجزیه و تحلیل بخش کیفی
برای جمعآوری داده‌های بخش کیفی 22 نفر از خبرگان، متخصصین و افراد آگاه در زمینه توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران در تکنیک دلفی مشارکت کردند. نتایج جمعبندی پرسشنامه و پاسخ‌های خبرگان و صاحب نظران، در جداول ذیل آمده است:
مقوله 1: توسعه شایستگی های مدیران
توسعه شایستگیهای مدیران | ||
مقوله 2: توسعه صلاحیتها و مهارتهای مدیران
توسعه صلاحیتها و مهارتهای مدیران | ||
مدیریت استعداد | مصاحبههای 1، 2،، 7، 9، 11، 14، 13، 15، 16 و 17، 19، 21، 22 | |
توسعه مدیران | مصاحبههای 3، 4،، 6، 9، 11، 12، 14، 15، 18، 19، 20، 22 | |
همسوسازی انتخاب و انتصاب مدیران با استراتژی ها و مأموریت های سازمانی | ||
توانمندسازی و سازماندهی مناسب در راستای شایستگی محوری و خلاقیت |
الزامات سازمانی | مصاحبههای 1، 3،، 7، 10، 11، 13، 14، 15، 16، 17، 20، | |
منابع | اختصاص منابع مالی و مادی کافی برای شایسته گزینی و شایسته سالاری | مصاحبههای 2، 3، 4، 6، 9، 10، 11، 12 و 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20 |
نیروی انسانی مجرب | ||
مقوله 7: بهسازی و توانمندسازی نیروی انسانی
بهسازی نظام منابع انسانی | یادگیری سازمانی | مصاحبههای 1، 2، 4، 7، 9، 10، 11، 12 و 13، 15، 17، 19، 20، |
آموزش و توسعه | ||
نیازسنجی آموزشی | ||
فرصت ارتقا و پیشرفت | ||
كارگاههاي و آموزش های ضمن خدمت |
مقوله 8: استراتژی های آموزشی و مدیریتی
استراتژیهای آموزشی و مدیریتی | ||
فناوری های اطلاعات و ارتباطات در راستای بهبود دانش و شایستگی کارکنان | ||
ارشادگری | مصاحبههای 1، 2، 3، 4، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 14 و 16، 17، 18، 19، 22 | |
مقوله 10: نگاه به شایسته سالاری و توسعه کارکنان
نگاه به شایسته سالاری و توسعه کارکنان | تگاه به منابع انسانی | مصاحبههای 1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 12، 16 |
جهت گیری و دیدگاه استراتژیک | ||
تفکر استراتژیک | ||
سلسله مراتب منابع انسانی | ||
پذیرش تمایز توانمندی ها | ||
نگرش به شایستگی و صلاحیت ها |
جو و فرهنگ سازمانی | مصاحبههای 4، 8، 11، 14، 15، 17، 19، 22 | |
فرهنگ مشارکتی و جو حمایتی | ||
شرایط محیطی | مصاحبههای 4، 8، 11، 14، 15، 17، 19، 22 | |
عوامل اجتماعی- فرهنگی | ||
عوامل سازمانی | کاهش بروکراسی و سلسله مراتب پیچیده | مصاحبههای 1، 2، 3، 5، 6، 7، 9، 10، 11، 15، 18، 20، 21، 22 |
اختیارات کافی مدیران | ||
وجود مدیران شایسته | ||
حذف آشنابازی و پارتی بازی در انتخاب و انتصاب مدیران | ||
ساختار سازمانی منعطف |
مقوله 14: قوانین و مقررات
قوانین و مقررات | حذف مقررات دست و پاگیر | مصاحبههای 1، 2، 3، 4، 6، 8، 10، |
تدوین کانون و سند ارزیابی شایستگی مدیران در آموزش و پرورش | ||
حذف رویه های غیرضروری در سازمان | ||
تدوین سندچشم انداز توسعه و شایستگی مدیران | ||
حذف رفتارهای سیاسی بازدارنده |
مقوله 15: پیامدهای سازمانی
پیامدهای سازمانی | اثربخشی سازمانی | مصاحبههای 1، 2، 3، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20 |
رقابت پذیری و نوآوری سازمان | ||
تخصص گرایی سازمان | ||
اعتماد سازمانی |
16: پیامدهای فردی
پیامدهای فردی | توسعه مهارتی مدیران | مصاحبههای 1، 2، 3، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20 |
توسعه فردی و و خودشکوفایی مدیران | ||
بهره وری کارکنان | ||
رضایت شغلی و انگیزه کاری |
در این بخش اطلاعات حاصل از مصاحبه با 22 نفر از خبرگان و مدیران متخصص در حوزه منابع انسانی که شامل 75 مفهوم است که تحت 16 مقوله قرار گرفته اند. در نهایت با توجه به پیشنهاد صاحبنظران و خبرگان و همچنین موافقت اساتید راهنما و مشاور، مولفههای استخراج شده با عناوین ذیل، جهت بررسی مولفه‌ها و شاخص‌های توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران، مورد ارزیابی قرار گیرد. در ادامه جمعبندی نظرات تخصصی خبرگان و صاحب نظران را به تفکیک ابعاد و مولفههای مختلف ملاحظه می‌کنید:
جدول 19- جمعبندی نظرات تخصصی خبرگان و صاحبنظران به تفکیک مولفه‌ها
مقوله 1: وسعه شایستگیهای مدیران | حوزه فنی- مولفه دانش حرفهای |
مقوله 2: توسعه صلاحیتها و مهارتهای مدیران | حوزه فنی- مولفه دانش حرفهای |
مقوله 3: مدیریت استعداد | حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت منابع انسانی |
مقوله 4: توسعه مدیران | حوزه فنی- مولفه دانش عمومی |
مقوله 5: الزامات سازمانی | حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت عملیاتی |
مقوله 6: منابع | حوزه محیطی- مولفه شناخت محیط |
مقوله 7: بهسازی و توانمندسازی نیروی انسانی | حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت منابع انسانی |
مقوله 8: استراتژی های آموزشی و مدیریتی | حوزه فنی- مولفه دانش عمومی |
مقوله 9: ارشادگری | حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت عملیاتی |
مقوله 10: نگاه به شایسته سالاری و توسعه کارکنان | حوزه فردی- مولفه ویژگیهای شخصیتی |
مقوله 11: جو و فرهنگ سازمانی | حوزه محیطی- مولفه شناخت محیط |
مقوله 12: عوامل سازمانی | حوزه محیطی - مولفه جذب اوليا |
مقوله 13: قوانین و مقررات | حوزه محیطی- مولفه شناخت محیط |
مقوله 14: شرایط محیطی | حوزه محیطی- مولفه شناخت محیط |
مقوله 15: پیامدهای سازمانی | حوزه محیطی - مولفه جذب اوليا |
مقوله 16: پیامدهای فردی | حوزه فردی- مولفه میان - فردی |
توصیف دادهها: تعداد آزمودنی در این تحقیق شامل 251 نفر بوده است که ویژگیهای جمعیت شناختی آنها به صورت زیر می باشد:
|
بررسی انجام‌شده درزمینة جنسیت پاسخ‌دهندگان منتخب در نمونه نشان میدهد 38.2 درصد پاسخگویان (96 نفر) پاسخ‌دهندگان زن و 61.8 درصد پاسخگویان (155 نفر) پاسخ‌دهندگان مرد هستند؛ بنابراین پاسخ‌دهندگان مرد فراوانی بیشتری در این پژوهش دارند. جداول و شکل‌های زیر نشان‌دهنده توزیع فراوانی پاسخ‌دهندگان برحسب جنسیت است. |
|
سن بررسی انجام‌شده درزمینة سن پاسخ‌دهندگان منتخب در نمونه نشان میدهد: 32.3 درصد سن پاسخ‌دهندگان (81 نفر) بین 31-40 سال، 50.6 درصد سن پاسخ‌دهندگان (127 نفر) بین 41-50 سال، و 17.1 درصد سن پاسخ‌دهندگان (43 نفر) 50 سال به بالا می باشد. جداول و شکل‌های زیر نشان‌دهنده توزیع فراوانی پاسخ‌دهندگان برحسب سن است. |
|
سطح تحصیلات بررسی انجام‌شده درزمینة سطح تحصیلات پاسخ‌دهندگان منتخب در نمونه نشان میدهد: 37.8 درصد پاسخ‌دهندگان (95 نفر) دارای تحصیلات دکتری، 38.6 درصد پاسخ‌دهندگان (97 نفر) دارای تحصیلات فوق‌لیسانس و 23.5 درصد پاسخ‌دهندگان (59 نفر) دارای تحصیلات لیسانس، می‌باشند. جداول و شکل‌های زیر نشان‌دهنده توزیع فراوانی پاسخ‌دهندگان برحسب سطح تحصیلات است. |
نمودار 4- توزیع فراوانی نمونه برحسب سطح تحصیلات |
سابقه خدمت بررسی انجام‌شده درزمینة سابقه خدمت پاسخ‌دهندگان منتخب در نمونه نشان میدهد: 17.1 درصد پاسخ‌دهندگان (43 نفر) بین 6 تا 10 سال، 15.1 درصد پاسخ‌دهندگان (38 نفر) بین 11 تا 15 سال، 23.1 درصد پاسخ‌دهندگان (58 نفر) بین 16 تا 20 سال، و 44.6 درصد پاسخ‌دهندگان (112 نفر) بیش از 21 سال، سابقه خدمت دارند. جداول و شکل‌های زیر نشان‌دهنده توزیع فراوانی پاسخ‌دهندگان برحسب سابقه خدمت است. |
نمودار 4- توزیع فراوانی نمونه برحسب سابقه خدمت |
تجزیه و تحلیل استنباطی دادهها
جهت بررسی و تعیین مدلی مناسب برای تعیین الگوی توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران از روش تحلیل عاملی استفاده شد که فرآیند انجام کار و نتایج آن را در ذیل ملاحظه می فرمائید. اگر بار عاملی کمتر از ۰٫۳ باشد رابطه ضعیف درنظر گرفته شده و از آن صرف‌نظر میشود. بارعاملی بین ۰٫۳ تا ۰٫۶ قابل قبول است و اگر بزرگتر از ۰٫۶ باشد خیلی مطلوب است. (کلاین، ۱۹۹۴).
نمودار 5- مدل تحلیل عاملی شاخص‌های تدوین الگوی توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران
همانطور که در جدول فوق نشان داده شده است، از بین 8 مولفه هیچ یک از آن ها بارعاملی کمتر از 0.3 نداشتند لذا از روند تحلیل عاملی حذف نمی‌گردند ودر روند تحلیل باقی می‌مانند.
جدول 36- معناداری بارهای عاملی و ضریب مسیر
مولفه | ضریب مسیر | بارعاملی | معناداری | |
1 | حوزه فنی- مولفه دانش عمومی | 0.631 | 0.399 | معنادار |
2 | حوزه فنی- مولفه دانش حرفهای | 0.782 | 0.612 | |
3 | حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت منابع انسانی | 0.774 | 0.599 | |
4 | حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت عملیاتی | 0.851 | 0.724 | |
5 | حوزه فردی- مولفه ویژگیهای شخصیتی | 0.896 | 0.803 | |
6 | حوزه فردی- مولفه میان- فردی | 0.911 | 0.830 | |
7 | حوزه محیطی- مولفه شناخت محیط | 0.846 | 0.716 | |
8 | حوزه محیطی- مولفه جذب اوليا | 0.813 | 0.660 |
نمودار 7- ضریب مسیر خروجی تحلیل عاملی
جدول 39- اولویت مولفه‌ها بر اساس بارعاملی هر مولفه
همانگونه که در مدل تحلیل عاملی اکتشافی ملاحظه شد، از مولفه‌هایی که معرف شاخص‌های تعیین الگوی توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران بود، به دلیل آنکه هیچ یک از مولفه‌ها بار عاملی کمتر از ۰٫۳ نداشت، از روند تحلیل عاملی حذف نگردیدند و با توجه به اینکه کلیه گویه‌های باقیمانده بزرگتر از 3/0 بود، مدل «مطلوب» است. در ادامه محقق با حذف مرحله‌ای مولفههای با بارهای عاملی 0.6 و کمتر، به دنبال رتبه‌بندی مجدد شاخصها با استفاده از تحلیل عاملی تائیدی و دستیابی به مدل «خیلی مطلوب» می‌باشد. نتایج را در نمودارهای ذیل ملاحظه می‌فرمائید.
نمودار 7- مدل تحلیل عاملی (تائیدی مرحله اول) شاخص‌های الگوی توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران، با حذف بارهای عاملی 3/0 و کمتر
جدول 40- مدل تحلیل عاملی تائیدی مرحله اول، بارعاملی، ضریب مسیر و اولویت مولفه‌ها بر اساس بارعاملی هر مولفه
ردیف | اولویت | مولفه | بارعاملی | ضریب مسیر | معناداری |
1 | اولویت اول | روحیه کارآفرینی (ویژگیهای روانشناختی هنرجویان) | 0.911 | 0.955 | معنادار |
2 | اولویت دوم | مشاوره تحصیلی و شغلی | 0.923 | 0.961 | |
3 | اولویت سوم | سبک رهبری و مدیریت هنرستان‌ها | 0.948 | 0.974 | |
4 | اولویت چهارم | ارتباط با صنعت و تجارت | 0.935 | 0.967 | |
5 | اولویت پنجم | محتوای آموزش کارآفرینی | 0.922 | 0.960 | |
6 | اولویت ششم | توسعه مهارتهای کارآفرینی در فراگیران | 0.956 | 0.978 |
ضریب مسیر خروجی حاصل از تحلیل عاملی تائیدی مرحله اول به تفکیک مولفه‌ها
ردیف | مسیر | ضریب مسیر |
1 | حوزه فردی- مولفه میان- فردی >>> حوزه فردی- مولفه ویژگیهای شخصیتی | 0.910 |
2 | حوزه فردی- مولفه ویژگیهای شخصیتی >>> حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت عملیاتی | 0.902 |
3 | حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت عملیاتی >>> حوزه محیطی- مولفه شناخت محیط | 0.847 |
4 | حوزه محیطی- مولفه شناخت محیط >>> حوزه محیطی- مولفه جذب اوليا | 0.846 |
5 | حوزه محیطی- مولفه جذب اوليا >>> حوزه فنی- مولفه دانش حرفهای | 0.813 |
6 | حوزه فنی- مولفه دانش حرفهای >>> حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت منابع انسانی | 0.779 |
7 | حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت منابع انسانی | 0.774 |
ضریب مسیر خروجی حاصل از تحلیل عاملی تائیدی مرحله اول به تفکیک مولفه‌ها
در نهایت با توجه به مدل تحلیل عاملی شاخص‌های توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران در نمودار ذیل، «الگوی توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران »، به شرح ذیل ارائه میگردد:
شکل 3- الگوی توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران
جدول 18- شاخص‌های برازش الگو
شاخص | دامنه قابل قبول | مولفه 1 | مولفه 2 | مولفه 3 | مولفه 4 | مولفه 5 | مولفه 6 | مولفه 7 | مولفه 8 |
خی دو (X2) | - | 8.7 | 10.397 | 3.344 | 4.017 | 2.368 | 2.548 | 8.943 | 2.919 |
درجه آزادی | - | 29 | 37 | 19 | 13 | 37 | 28 | 33 | 21 |
X2/df | ≤ 3 | 300/0 | 281/0 | 176/0 | 309/0 | 064/0 | 091/0 | 271/0 | 139/0 |
RMSEA | ≤ 08/0 | 038/0 | 097/0 | 013/0 | 073/0 | 0.022 | 0.028 | 0.087 | 0.003 |
RMR | ≤ 08/0 | 019/0 | 043/0 | 019/0 | 035/0 | 0.027 | 0.009 | 0.033 | 0.009 |
NFI | نزدیک به 1 | 93/0 | 90/0 | 91/0 | 95/0 | 99/0 | 97/0 | 99/0 | 99/0 |
CFI | نزدیک به 1 | 96/0 | 93/0 | 93/0 | 97/0 | 96/0 | 96/0 | 98/0 | 99/0 |
GFI | نزدیک به 1 | 97/0 | 91/0 | 95/0 | 99/0 | 98/0 | 99/0 | 93/0 | 98/0 |
AGFI | نزدیک به 1 | 93/0 | 91/0 | 99/0 | 98/0 | 98/0 | 99/0 | 99/0 | 99/0 |
* توضیحات: مولفه 1- حوزه فردی- مولفه میان- فردی، مولفه 2- حوزه فردی- مولفه ویژگیهای شخصیتی، مولفه 3- حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت عملیاتی، مولفه 4- حوزه محیطی- مولفه شناخت محیط، مولفه 5- حوزه محیطی- مولفه جذب اوليا، مولفه 6- حوزه فنی- مولفه دانش حرفهای، مولفه 7- حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت منابع انسانی، و در نهایت مولفه 8- حوزه فنی- مولفه دانش عمومی.
همانگونه که ملاحظه شد RMSEA، RMR، NFI، CFI و در نهایت AGFI محاسبه شده براي کل مدل، نشان از برازش مدل دارد. در پایان لازم به توضیح است که مقدار RMSEA24 و RMR25 کمتر از 8/0، 26GFI و AGFI27 بالای 90% و نزدیک به یک، همگی نشان‌دهنده اعتبار مدل هستند. همه این شاخصها از مقادیر مطلوبی برخوردارند. در الگوي حاضر مؤلفه‌هاي الگوی توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران (حوزه فردی- مولفه میان- فردی، حوزه فردی- مولفه ویژگیهای شخصیتی، حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت عملیاتی، حوزه محیطی- مولفه شناخت محیط، حوزه محیطی- مولفه جذب اوليا، حوزه فنی- مولفه دانش حرفهای، حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت منابع انسانی، و در نهایت حوزه فنی- مولفه دانش عمومی) به عنوان متغیرهاي مشاهده شده 1 و متغیر توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور به عنوان متغیر مکنون 2 در نظر گرفته شده است. شاخص‌هاي برازش الگو در تحلیل عاملی، برازش الگو را تأیید می‌نمایند.
بحث و نتیجه‌گیری
برای جمعآوری داده‌های بخش کیفی تعداد افراد مصاحبه شونده بر اساس اصل اشباع تعیین شد (22 نفر) از خبرگان، متخصصین و افراد آگاه در زمینه توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران در تکنیک دلفی مشارکت کردند. در نهایت با توجه به پیشنهاد صاحبنظران و خبرگان و همچنین موافقت اساتید راهنما و مشاور، مولفههای استخراج شده با عناوین ذیل، جهت بررسی مولفه‌ها و شاخص‌های توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران، مورد ارزیابی قرار گیرد. در نهایت بر اساس نظر صاحبنظران و خبرگان مولفه های: حوزه فنی- مولفه دانش عمومی، حوزه فنی- مولفه دانش حرفه ای، حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت منابع انسانی، حوزه مدیریتی- مولفه مدیریت عملیاتی، حوزه فردی- مولفه ویژگیهای شخصیتی، حوزه فردی- مولفه میان – فردی، حوزه محیطی- مولفه شناخت محیط، و در نهایت حوزه محیطی - مولفه جذب اوليا؛ به عنوان مولفه‌ها و شاخص‌های توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران، جهت ارزیابی در بخش کمی، مورد تائید قرار گرفت. از جمله عوامل محوری بدست آمده موثر بر توسعه مدیران مدارس متوسطه در این تحقیق عبارت بودند از توسعه شایستگی های مدیران، توسعه دانش مدیریت و سازمان مدیران، توسعه شایستگی رهبری و هدایت مدیران، توسعه شایستگی شخصیتی مدیران مدیران، توسعه شایستگی ادراکی و شناختی مدیران، توسعه شایستگی حرفه ای مدیران، توسعه شایستگی اجرایی مدیران؛ از طرف دیگر برخی صلاحیت های مهم و مهارت های لازم برای مدیران مدارس عبارت بودند از: صلاحیت ارزشیابی مدیران، توسعه صلاحیت های حرفه ای مدیران، توسعه صلاحیت های علمی مدیران و توسعه مهارت مربیگری مدیران. لذا می توان گفت به صورت اساسی این مولفه ها اجزای محوری توسعه شایستگی های مدیران مدارس هستند و سازمان آموزش و پرورش می بایست به ارتقای آنها به منظور افزایش بازده علمی، اقتصادی و فرهنگی و... به آنها توجه ویژه ای داشته باشد. توسعه و رشد منابع انسانی در سازمان یکی از اهداف اساسی سازمان های مترقی است (26). در این سازمانها فرض بر این است با افزایش توانمندی ها و صلاحیت های انسانی نیروی کار بالاخص مدیران، بازده سازمان افزایش یافته و هزینه های جبرانی کاهش پیدا می کند (27) در سازمان آموزش و پروش اما گاهی هزینه ها تنها هزینه های مالی نیست و با عدم صلاحیت و شایستگی های مدیران، دانش آموزان به عنوان انسان از شکوفایی استعداد هایشان باز می مانند و تبعات فراوانی همچون آسیب های اقتصادی، علمی و اجتماعی را به همراه خواهد داشت. از میان مقولههای موجود، " مدیریت استعداد، توسعه مدیران، الزامات سازمانی، و منابع " به عنوان عللی تلقی می‌شوند که نقش فعال در توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور داشته و تا این عوامل مهیا نشوند توسعه مديران مدارس به شیوه مناسب شکل نمیگیرد. در نهایت نتایج نشان داد عوامل علی بر توسعه شایستگی محور مدیران تاثیر گذارند از جمله مدیریت استعداد تحت مفاهیمی همچون استعدادشناسی، انعطاف پذیری برنامه های آموزشی و توسعه، استعدادگزینی و استعداد داری، ارزیابی و کشف استعداد، توسعه و آموزش استعداد و نگهداشت استعداد ؛ توسعه مدیران تحت مفاهیمی همچون توسعه شناختی مدیران، همسوسازی انتخاب و انتصاب مدیران با استراتژی ها و مأموریت های سازمانی، راهنمایی حرفه ای در سازمان، توانمندسازی و سازماندهی مناسب در راستای شایستگی محوری و خلاقیت ؛ الزامات سازمانی تحت مفاهیمی همچون حمایت مدیریت عالی از شایستگی محوری، حمایت سازمان از شایستگی محوری، شایستگی گماری و شایسته گزینی، بلوغ سازمانی و مشارکت پذیری مدیران و منابع به معنای اختصاص منابع مالی و مادی کافی برای شایسته گزینی و شایسته سالاری، کانون (مرکز) های ارزیابی، نیروی انسانی مجرب، مدیران و رهبران شایسته. دلايل عمومي اهميت و اولويت تأمين و نگه داشت استعداد عبارتند از:1. اقتصاد دانشي2. رقابت بسيار شديد 3. جابه جايي و نقل و انتقال كاركنان. بررسي هاي اخير نشان مي دهند كه شمار زيادي از سازمان هاي بزرگ، با مشكل كمبود شديد افراد مستعد روبه رو مي باشند (28). مديريت استعداد مجموعه اي از فرايندهاي طراحي شده است كه تضمين مي كند كاركنان به طور مناسبي در شغل هاي موجود سازمان گردش مي كنند به بیان ديگر شخص مناسب، در زمان مناسب، در شغل مناسب باشد (29). لذا سازمان برای اینکه بخواهد مدیرانی شایسته پرورش دهد و آنها را حفظ کند باید استعداد ها را کشف، ارزیابی، مدیریت نموده و حفظ نماید. همچنین توانمند سازی و راهنمایی مدیران و توسعه شناختی آنها از دیگر عوامل علی تاثیرگذار بر توسعه مدیران است. و در نهایت این امر نیازمند امکانات و منابع مالی است که ممکن است در دراز مدت بازدهی داشته باشد. سرمایه گذاری در منابع انسانی اگر چه دیر بازده ممکن است باشد لیکن از هزینه های دراز مدت و از دست رفتن فرصتها در آینده و افزایش هزینه های پنهان و درمانی جلوگیری خوبی به عمل می آورد (30). لذا آموزش و پرورش به عنوان یک سازمان و مدارس متوسطه به طور اخص میبایست با ایجاد فرهنگ شایسته محوری و مدیریت استعداد ها و فراهم آوردن ملزومات و منابع مالی سازمانی به ایجاد توسعه مدیران با تاکید بر رویکرد شایستگی محور کمک کنند. مهمترین راهبردهای اتخاذ شده در این پژوهش عبارتند از: بهسازی و توانمندسازی نیروی انسانی، و استراتژیهای آموزشی و مدیریتی؛ بهسازی شامل مواردی همچون یادگیری سازمانی، آموزش و توسعه، فرصت یادگیری، ارتباط با همکاران و مدیران ارشد، فرصت های ارتقا و پیشرفت و دوره ها و كارگاه هاي آموزشی و پروژه هاي يادگيري است. فراهم نمودن فرصت یادگیری و آموزش منابع انسانی همواره یکی از ویژگی های سازمان های موفقو توسعه مدار است (31). توانمندسازی مدیران به وسیله کارگاه های آموزشی و فراهم نمودن فرصت سفر های علمی و تحقیقاتی می تواند یکی از راه های گسترش شایستگی های مدیران باشد. آموزش ضمن خدمت و مستمر همواره در دنیای مترقی و در حال تغییر امروز به عنوان راهبردی اساسی و تاثیر گذار می تواند به ارتقای توانمندی های مدیران کمک کند (32) بنابر این اگر قرار است یادگیری وجود داشت باشد جز آموزش و اشتراک تجارب علمی و سازمانی چه راهی دیگری وجود دارد، لذا آموزش و فراهم ساختن بستر و برنامه مدونی برای آن نیاز اصلی توسعه مدیران است. از طرف دیگر استراتژی های آموزشی و مدیریتی به معنای برنامه های آموزشی، فناوری های اطلاعات و ارتباطات در راستای بهبود دانش و شایستگی کارکنان، مدیریت دانش، تدوین نظام جامع ارزیابی و آموزش منابع انسانی، نهادینه سازی شایسته سالاری و استعداد گزینی، توجه به کارکردهای استراتژیک منابع انسانی و تهیه کتب و جزوات و بسته های آموزشی است و نهایتا ارشادگری به معنای حمایت مدیران ارشد، راهنمایی و هدایت، تبادل تجارب، درگیر کردن مدیران در فعالیت های حرفه ای و حمایت سازمانی و اشتراک دانش از دیگر عوامل مهم بدست آمده از پژوهش حاضر بود. به طور کلی راهبرد های ایجاد توسعه در منابع انسانی به عنوان نیروی متفکر سازمان، به نوعی همه انسانی بوده و بحث از آموزش و تهیه ابزار های آموزشی و فراهم آوردن راهنمایی ها و مهارتهای لازم برای پاسخگویی به نیاز روز سازمان است. در پژوهش حاضر مقولههای " عوامل سازمانی، و قوانین و مقررات " به عنوان شرایط مداخلهگر الگوی پارادایمی مورد توجه قرار گرفته‌اند. عوامل سازمانی تحت مفاهیمی همچون مفهومی حذف بروکراسی و سلسله مراتب پیچیده، اختیارات کافی مدیران، وجود مدیران شایسته، حذف آشنابازی و پارتیبازی در انتخاب و انتصاب مدیران، ساختار سازمانی منعطف خود را نشان می دهند. تجربه نشان داده است که قوانینی که اختیار خلاقیت را از مدیران میگیرند بر عادی سازی و روزمرگی در سازمان میافزایند (33) فضای باز سازمانی توام با انگیزه پیشرفت در سایه میل به برتری و اطمینان از عدالت سازمانی یکی دیگر از نیاز های سازمان برای توسعه مدیران است، در سازمانهایی که روابط به جای ضوابط و شایستگی محوری بر سازمان حکم فرماست تلاش های توسعه محور سازمان به بار نمینشیند و انگیزه کار از مدیران و برنامهریزان از بین میرود. وقتی کارکنان بدانند تلاشهایشان دیده و مورد قدردانی قرار نمیگیرد و قوی و ضعیف یک سرنوشت دارند، تعهد خود را به سازمان از دست داده و انگیزه تلاش آنها از بین میرود (34) از این رو این عوامل مداخلهگر باید کنترل شوند. همچنین مقررات مداخله گر شامل حذف قوانین دست و پاگیر، تدوین کانون و سند ارزیابی شایستگی مدیران در آموزش و پرورش، حذف رویه های غیرضروری در سازمان، تدوین سندچشم انداز توسعه و شایستگی مدیران و حذف رفتارهای سیاسی و بازدارنده است. و می تواند اقدامات و راهبر های مفید مطرح شده مذکور را در جهت توسعه شایستگیهای مدیران مدارس را به حاشیه براند. لذا سازمان آموزش و پرورش میبایست هر چه بیشتر در راستای شفاف سازی، عدالت محوری، کاهش بروکراسی و قوانین بی مورد قدم بردارد و شایسته سالاری و باند های غیر رسمی قدرت در سازمان را کنترل نماید. شرایط بستر در پژوهش کنونی مقوله های " نگاه به شایسته سالاری و توسعه کارکنان، و جو و فرهنگ سازمانی" هستند. که تحت مفاهیم زیر آمده اند. نگاه به شایسته سالاری و توسعه کارکنان به معنای نگاه به منابع انسانی، جهتگیری و دیدگاه استراتژیک، تفکر استراتژیک، سلسله مراتب منابع انسانی، پذیرش تمایز توانمندی ها و نگرش به شایستگی و صلاحیتها همچنین مقوله جو و فرهنگ سازمانی به معنای فرهنگ شایسته سالاری، فرهنگ مشارکتی و جو حمایتی، یادگیری جمعی، تشکیل گروههای کاری و کار تیمی، بیان ایدهها و انتقادات و دانش محوری در سازمان و درنهایت شرایط محیطی به معنای عوامل اقتصادی، عوامل اجتماعی- فرهنگی، عوامل سیاسی، مشغله های شغلی و سازمانی و سیاست های کلان توسعه حرفهای و شایستگی مدیران. بنابر این شرایط محیطی نیز به منظور توسعه مدیران باید فراهم باشند. سیاستهای کلان نباید با برنامههای سازمان مداخلهای داشته باشند، روحیه سازمان بر رشد و توسعه و احساس تعهد و به اشتراکگذاری دانش متکی باشد. در سازمانهایی که فضای رقابتی مبتنی بر احساسات منفی و بر کنار زدن یکدیگر متکی است آنچه پدید میآید محیطی مسموم و غیر قابل پیشرفت برای رشد و پیاده سازی آموزهای توسعه محور است (25) لذا طبیعی است که نگاه سازمان به نیروی انسانی خود به عنوان افرادی متعهد و دارای توقع عدالت و اعتماد به نیروی انسانی خود، و همچنین کنترل تعارضات سازمانی و افزایش فرهنگ رشد و توسعه و تشویق کارکنان مستعد و تلاشگر یکی از بسترهای مهم ایجاد توسعه مدیران است. لذا محیط و بستر سازمان و مسائل پنهانی همچون تصویر سازمان و قوانین آن در ذهن کارکنان و مدیران در صورت منفی بودن، اجازه پیاده ساختن برنامه ها و راهبرد ها را نمی دهد لذا جو دوستانه و مبتنی بر همکاری و اهمیت دادن به نیاز های کارکنان و بستر سازی محیطی سازمان برای توسعه شایستگیهای مدیران مدرسه بسیار ضروری است. پس از تصمیم به توسعه و فراهم نموده برنامه ها و عوامل علی و راهبرها و کنترل بستر محیط و عوامل مداخله گر نوبت به آن میرسد که منتظر پیامدهای مورد انتظار مثبتی باشیم که به توسعه شایستگی محور در مدیران نام دارد است. پیامد های توسعه سازمانی در پژوهش حاضر سازمانی و فردی است. مهمترین پیامدهای سازمانی استخراج شده در این پژوهش عبارتند از: " اثربخشی سازمانی، رقابت پذیری سازمان، تخصص گرایی، اعتماد سازمان، توسعه مدیریت منابع انسانی و خلاقیت و نوآوری سازمان ". توسعه و رشد همواره باخود به روز بودن و توانمندی مبارزه با چالشها را به همراه دارد و مهمترین پیامدهای فردی استخراج شده در این پژوهش عبارتند از: " توسعه مهارتی مدیران، توسعه فردی و نگرشی، بهره وری کارکنان، رضایت شغلی، انگیزه کاری و خبرگی و خودشکوفایی مدیران". پر واضح است که توسعه شایستگیها توان مدیران را برای انجام بهینه و درست مسئولیتها را نوید میدهد (23). این توانمندیها میتوانند با افزایش انرژی و انگیزه سازمانی لازم به بار نشسته و سازمان را به لحاظ فرهنگی، بازده علمی و اقتصادی کمک کند. مدارس متوسطهای که مدیران آنها از رضایت شغلی و انگیزه کافی و صلاحیت لازم برخوردارند معمولا دانش آموزان موفقتری هم به لحاظ شخصیتی و به لحاظ علمی پرورش میدهند (24)، این می تواند به این دلیل باشد که احتمالا مدیران پر انرژی و دارای احساس و انگیزه برنامه ریزی بهتری برای ارتقای راندمان مدرسه، کیفیت تدریس، رسیدگی به مشکلات کادر مدرسه و فراهم آوری امکانات لازم برای رشد دانش آموزان و اعتماد به توانمندی های خلاقانه مدرسه خود دارند. لذا هم در اداره و معرفی مدرسه خود به عنوان یک الگوی مترقی موفقاند و هم خود در سازمان راضی و خشنود و با انگیزه وظایف خود را انجام میدهند . لذا پیامدهای مذکور کافی است که مدارس و سازمان آموزش و پرورش به توسعه شایستگی محور مدیران پرداخته، در باب آن مطالعه کند و برای ایجاد و پرورش آن گامهای اولیه و سالمی را بردارد.
ساز و کارهای مناسب و پيشنهادات مبتنی بر یافته‌ها
در نهایت با توجه به آنچه تا کنون گفته شد، از جمعبندی مطالعات و پژوهشهای پیشین و همچنین تجزیه و تحلیل داده ها و اطلاعات و نیز بررسی عوامل و مولفههای الگوی توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران، از جمله سازوکارهای مناسب برای الگوی توسعه مديران مدارس بر اساس رويكرد شايستگي محور در مدارس دوره دوم مقطع متوسطه شهر تهران را بر اساس اولویت‌بندی مولفههای تائید شده در الگو، می‌توان چنین برشمرد:
سازوکارهای مناسب توسعه مهارتهای دانش عمومی (حوزه فنی) |
ü ایجاد و توسعه آشنایی مدیر با نظام و اهداف آموزش وپرورش و اسنادی مانند سند تحول بنیادین، برنامه درسی ملی و ... ü ایجاد و توسعه آگاهی از علوم روانشناسی رفتاری و علوم تربیتی ü ایجاد و توسعه آشنایی با مهارتهای کامپیوتر برای انجام دادن امور اداری، آموزشی و پرورشی |
سازوکارهای مناسب توسعه مهارتهای دانش حرفهای (حوزه فنی) |
ü ایجاد و توسعه آشنایی با سامانه امور مالی، بایگانی اسناد و دفاتر، آیین‌نامه‌ها، دستورالعمل‌ها و بخشنامه‌ها ü ایجاد و توسعه آشنایی با مسائل عمرانی، تعمیرات و تجهیزاتی مورد نیاز مدرسه ü ایجاد و توسعه آشنایی با نقاط ضعف و قوت آموزشگاه و برنامهریزی بر اساس واقعیت موجود |
سازوکارهای مناسب توسعه مهارتهای مدیریت منابع انسانی (حوزه مدیریتی) |
ü ارزیابی کردن صحیح و منصفانه همکاران بدون دخالت دادن نظرات شخصی ü تلاش در جهت برگزاری کلاس‌های آموزشی و تربیتی برای ارتقای علمی و تربیتی همکاران ü توجه به مشکلات دانشآموزان و ابراز همدردی با آنها در هنگام بروز مشکلات |
سازوکارهای مناسب توسعه مهارتهای مدیریت عملیاتی (حوزه مدیریتی) |
ü ایجاد و توسعه ارتقای بهداشت عمومی مدرسه، فراهم سازی شرایط ایمن، توسعه تربیت بدنی در مدرسه و پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی ü ایجاد و توسعه هدایت دبیران در جهت بهبود کیفیت آموزشی و پرورش و بهره‌گیری از فضا و تجهیزات مناسب آموزشی و پرورشی ü شناسایی و برقراری ارتباط و استفاده از توان فکری و مهارتهای اولیا و نهادهای اجتماعی جهت ارتقای مدرسه |
سازوکارهای مناسب توسعه مهارتهای ویژگیهای شخصیتی (حوزه فردی) |
ü دارا بودن سلامت جسمی، سلامت روحی و داشتن تعادل عاطفی (نه بی عاطفه باشد و نه خیلی با عاطفه) ü ایجاد و توسعه خودآگاهی، خودکنترلی و اعتقاد قوى مدير نسبت به مهارتها و قوه قضاوت خود در مواجهه با چالشها ü ایجاد و توسعه توانایی تولید اندیشه‌ها و افکار نو و نگاه کنجکاو و کاوشگر به پدیده‌های موجود و توانایی تبدیل اندیشههای نو به کاربردهای قابل استفاده در مدرسه ü ایجاد و توسعه تلاش و پشتکار در جهت انجام دادن فعالیتهای مدرسه و علاقه به کار مدیریت |
سازوکارهای مناسب توسعه مهارتهای میان – فردی (حوزه فردی) |
ü برقراری ارتباط خوب با اداره آموزش و پرورش و انجام دادن امور بر مبنای تعامل سازنده ü ایجاد و توسعه توانایی اداره صحیح و سازنده تعارضات و اختلافات و تبدیل تعارضات مخرب به تعارضات سازنده ü ایجاد و توسعه توانایی برقراری ارتباط مؤثر با دیگران از طریق پیام‌های کلامی و غیرکلامی و ایجاد پیوندهای قوی ارتباطی |
سازوکارهای مناسب توسعه مهارتهای شناخت محیط (حوزه محیطی) |
ü ایجاد و توسعه آگاهی از محیط جغرافیایی و ظرفیت‌ها و توانایی‌های محیط اطراف آموزشگاه، نهادهای اجتماعی و ... ü ایجاد و توسعه آگاهی از شیوه کار مدارس برتر به منظور بهره‌گیری از تجارب مفید آنها و جلوگیری از آزمایش و خطا |
سازوکارهای مناسب توسعه مهارتهای جذب اوليا (حوزه محیطی) |
ü معرفی موفقیت‌ها و توانایی‌های دانشآموزان مدرسه در زمینه‌های مختلف آموزشی، فرهنگی هنری، ورزشی، المپیادها و جشنواره‌ها با تبلیغات لازم توسط مدیر مدرسه ü ایجاد و توسعه فضایی شاداب، با رنگ‌آمیزی مناسب دیوارها، فضای سبز، نور کافی و تهویه مناسب که سبب آرامش دانش آموزان، افزایش تعلق خاطر در آنان نسبت به مدرسه و برقراری نوعی ارتباط دوستانه در محیط مدرسه میشود. ü جلب اعتماد اوليا از طریق اطلاع‌رسانی مناسب نسبت به حضور مرتب و منظم دانش‌آموز، اعلام وضعیت تحصیلی و تربیتی، تشکیل کلاس‌های فوق برنامه و غیره. |
References
1. Reimers E. Teacher professional development: an international review of the literature. Paris: International Institute for Educational Planning; 2003 Feb 26.
2. Domitrovich CE, Durlak JA, Staley KC, Weissberg RP. Social‐emotional competence: An essential factor for promoting positive adjustment and reducing risk in school children. Child development. 2017 Mar;88(2):408-16.
3. Chan CK, Ho DW. Unequal Vulnerability to Social Risks: Analysis of Hong Kong’s Social Strata (1993–2013). InHong Kong 20 Years after the Handover 2018 (pp. 153-176). Palgrave Macmillan, Cham.
4. Feng Y, Richards L. A review of digital curation professional competencies: theory and current practices. Records Management Journal. 2018 Mar 19.
5. Allen K, Vella-Brodrick D, Waters L. School belonging and the role of social and emotional competencies in fostering an adolescent’s sense of connectedness to their school. InSocial and emotional learning in Australia and the Asia-Pacific 2017 (pp. 83-99). Springer, Singapore.
6. Akhtar P, Khan Z, Frynas JG, Tse YK, Rao‐Nicholson R. Essential micro‐foundations for contemporary business operations: Top management tangible competencies, relationship‐based business networks and environmental sustainability. British Journal of Management. 2018 Jan;29(1):43-62.
7. Khoroshi, Pouran . Teacher professional development strategies in developed countries with emphasis on the need to pay attention to it in Farhangian University. Scientific Quarterly of Thought Teacher Training,2015, 1 (1), 66-53.
8. Baker, Kathryn A. and Branch, Kristi M. Concept underlying Organizational Effectiveness. Ch.2002, 1.
9. Norton, S. Economic freedom of the world: 2008 annual report. The Fraser Institute 2008.
10. Wright, Roger Card. Introduction to staff training and improvement. Translated by Mohammad Ghahremani and Marjan Arianfar. Tehran: Management Research and Training Institute Publications 2013.
11. Lee, A. Quality teaching for diverse students in schooling: Best evidence synthesis June 2003. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.
12. Camblin, L. and Steger, J. “Rethinking Faculty Development”; Journal of Higher Education, 2000, 39(1), 35-38.
13. Whaley A, Gillis WE. Leadership development programs for health care middle managers: An exploration of the top management team member perspective. Health care management review. 2018 Jan 1;43(1):79-89.
14. Hoy, W. K. Toward an organizational model of achievement in high schools: The significance of collective efficacy. Educational Administration Quarterly, 2002, 38(1), 77-93.
15. Hennessey Jr HW, Bernardin HJ. The relationship between performance appraisal criterion specificity and statistical evidence of discrimination. Human Resource Management: Published in Cooperation with the School of Business Administration, The University of Michigan and in alliance with the Society of Human Resources Management. 2003 Jun;42(2):143-58.
16. Noé, F. Innate and adaptive immunity during epileptogenesis and spontaneous seizures: evidence from experimental models and human temporal lobe epilepsy. Neurobiology of disease, 2008,29(1), 142-160.
17. Laei, G. Determination of the planting depth of potato seed tuber yield and yield components of two varieties agria and draga response curves seed. Annals of Biological Research, 2012, 3(12), 5521-5528.
18. Suato, M. Auto-catalytic ceria nanoparticles offer neuroprotection to adult rat spinal cord neurons. Biomaterials, 2007, 28(10), 1918-1925.
19. Rezaian, Ali. Fundamentals of Organizational Behavior Management. The tenth edition. Tehran: Samat Publications 2014.
20. Farahbakhsh, S.; Jafari Sarabi, M.; Siyah Kamary, a; Gholami, M. and Moradi, S. Development of scientific-professional competencies of primary school principals in Lorestan province. Journal of School Management, 2017, 5 (1), 127-113.
21. Abdullahi, H. and Raisi, n. Criteria for evaluating the performance of school principals. Journal of Psychological Studies and Educational Sciences, 2017, 2 (3), 12-1.
22. Pourkarimi, J .; Farzaneh, M. and Norouzi, M. Analysis of professional competencies of school principals; Findings of a combined study. Journal of School Management, 2015, 4 (1), 25-1.
23. Hayat, Ali Asghar, Abdollahi, Bijan, Zeinabadi, Hassan Reza and Arasteh, Hamidreza. Qualitative study of the needs and methods of professional development of school principals, education and learning studies, 2015, 7 (2), 62-41
24. Reston, N. D. Grading the strength of a body of evidence when assessing health care interventions: an EPC update. Journal of clinical epidemiology, 2015, 68(11), 1312-1324.
25. Galavzi, P. Principals’ Perceptions of Their Own Professional Development. Presented to the faculty of the Graduate School of the University of Texas at austain, in partial fulfillment of requirement for degree of doctor of education 2011.
26. Amini Javid, Leila. The effect of promoting spiritual intelligence on depression and happiness of female first year high school students in Kermanshah in the academic year 2012-2013. Master's thesis, unpublished, Al-Zahra University 2013.
27. Angelides, P. Forms of leadership that promote inclusive education in Cypriot schools”, Education Management Administration and Leadership, 2012, 40 (1), 21-36.
28. Brown, C. & Militello, M. "Principal's perceptions of effective professional development in schools", Journal of Educational Administration, 2016, 6(4). 56-67.
29. Dehghani, Mohammad Mohsen. Investigating the relationship between moral intelligence and organizational commitment of the staff of welfare rehabilitation centers in Yazd in 2014. Master's thesis, unpublished, University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences 2015.
30. Demirel, Y., & Yücel, İ. The effect of organizational justice organizational commitment: a study on automotive industry. International Journal of Social Sciences, 2011, 11(3), 26-37.
32. Adeyemo, S. A. The relationship between effective classroom management and students’ academic achievement. European Journal of Educational Studies, 2012, 4(3), 367-381.
33. Alexander, P. M., Holmner, M., Lotriet, H. H., Matthee, M. C., Pieterse, H. V., Naidoo, S., Twinomurinz, H., & Jordaan, D. Factors Affecting Career Choice: Comparison Between Students from Computer and Other Disciplines. Journal of Science Education and Technology, 2010, 20(3), 300- 315.
34. Amram, Y. The seven dimensions of spiritual intelligence: An ecumenical grounded theory. Paper presented at the 115th Annual (August 2007) Conference of the American Psychological Association, San Francisco 2007.
[1] . دانشجوی دکتری رشته مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد دماوند، دماوند، ایران.
[2] . استادیار، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد دماوند (تهران)، گروه علوم تربیتی، تهران، ایران. (نویسنده مسئول)
[3] . استادیار، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد دماوند (تهران)، گروه علوم تربیتی، تهران، ایران.
[4] - Professional development
[5] - Domitrovich,et al
[6] - Allen, et al
[7] - Akhtar, et al
[8] - Wright
[9] -Hoy
[10] - Training
[11] - Bernardin
[12] - Developement
[13] - Traditional Professional Development Activities
[14] - Contemporary Professional Development Activities
[15] - Office of Improving quality and strategy
[16] - Suato
[17] -Great man / Trait Approach(Theory)
[18] - Behavioral theory
[19] - Rnsis Likert
[20] . Network Management
[21] - Reston
[22] - Galavzi
[23] Cochran formula
[24] - Root Mean Square Error of Approximation
[25] - Root Mean Square Residual
[26] - Goodness of Fit Index
[27] - Adjusted Goodness of Fit Index
