تبیین فلسفی راهبردهای تدریس خلاق درس علوم تجربی دبستان با تأکید بر برنامة «فلسفه و کودک»
محورهای موضوعی : «فلسفه و کودک» و نهاد آموزش و پرورش
1 - دانش آموختۀ دکتری علوم تربیتی و مدرس دانشگاه فنی و حرفه‌یی شاهرود، شاهرود، ایران
کلید واژه: راهبردهای تدریس, درس علوم تجربی, فلسفه و کودک,
چکیده مقاله :
دوران کودکی و نوجوانی دوره‌يي مهم برای رشد اجتماعی، عاطفی و شناختی کودکان و نوجوانان است؛ از سویی، تفكر پايه و بنيان حيات انسان را تشكيل ميدهد و آنچه انسان در طول قرنهاي متمادي بوجود آورده حاصل قدرت فكري اوست و عاملي كه در تداوم و رشد انسان نقشي تعيين‌كننده دارد، قدرت تفكر انسان است. بنابرين تمام موفقيتها و پيشرفتهاي انسان، نتیجة تفكر خلاق وي است. در همین راستا، هدف پژوهش حاضر تبیین فلسفی راهبردهای پرورش تفکر خلاق، بویژه در درس علوم تجربی دورة ابتدایی، با تأکید بر برنامة «فلسفه و کودک» است که روشهای تدریس خلاقانه را در این حوزه میطلبد. روش این پژوهش، تحلیلی ـ‌توصیفی و روش گردآوری داده‌ها، کتابخانه‌يی است؛ ابتدا از منابع مدون ـ شامل قوانین، کتابها، رساله‌ها و مقالات داخلی و خارجی ـ استفاده شده و پس از گردآوری مطالب، به تجزیه و تحلیل داده‌ها پرداخته‌ایم. یافته‌های مقاله گویای اینست که موضوع تفکر خلاق در درس علوم تجربی اهمیت بسياري دارد. آموزش سنتی درس زیست‌شناسی، علاوه بر عدم رشد تفکر انتقادی در دانش‌آموزان، موجب ایجاد شکاف عمیق بین برنامۀ درسی قصدشده و اجراشده گردیده است؛ بنابرین تحول در روشهای تدریس این درس با استفاده از برنامۀ «فلسفه و کودک» از یکسو، و رويكرد فلسفی معلمان به علوم تجربی از سوی دیگر، راهگشاست.
The age of childhood and youth is the best period for social, emotional, and cognitive growth of children. On the one hand it constitutes the basis of human life, that is, what man has gained during the last centuries is due to his thinking power which played a decisive role in his growth. Therefore, all his successes and progresses are rooted in his creative thinking. In this line the present article makes attempt to carry out a philosophical explanation of the strategy of creative teaching of natural sciences in schools with reference to the program of “Philosophy & Children”. The method of the work is analytic-descriptive based on library sources including laws, books, thesis, national and international articles. According to the findings of the article, creative thinking plays an important role in natural sciences. Accordingly, traditional method in teaching natural sciences, not only prevents the growth of critical thinking, but also brings about a gap between the programs and their implementations. Therefore, the only solution is to make a change in the way of teaching this science with reference to the program of “Philosophy & Children” and following a philosophical approach in teaching natural science.
برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (۱۳۹۱) وزارت آموزش و پرورش.
کتاب راهنمای تفکر و پژوهش (۱۳۹۱) وزارت آموزش و پرورش.
اسپادک، برنارد (۱۳۹۴) آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمدحسین نظری‌نژاد، مشهد: به‌نشر.
باقری، خسرو (1389) درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، تهران: علمی و فرهنگي.
برهمن، مریم؛ خدابخشی صادق‌آبادی، فاطمه (۱۳۹۶) «آموزش فلسفه برای کودکان»، مجله پیشرفتهای نوین، دورۀ ۲، شمارۀ ۹، ص104ـ90.
بندلی‌زاده، فاطمه (۱۳۹۲) بررسی فلسفه زیست‌شناسی با تأکید بر نظریه تکامل و کاربردهای آن در روشهای تدریس و ارزشیابی درس زیست‌شناسی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تربیت‌معلم تهران.
خورشیدي، عباس؛ میرکمالی، محمد (1387) روشهاي پرورش خلاقیت در نظام آموزشی، تهران: یسطرون.
راصد، سعید (۱۳۸۵) «آموزش مستقیم یا فعال؟ نتیجه کدام یک پایدارتر است؟»، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شمارۀ ۵.
فیشر، رابرت (۱۳۸۵) آموزش تفکر به کودکان، ترجمه مسعود صفایی‌مقدم و افسانه نجاریان، اهواز: پرسش.
قائدی، یحیی (۱۳۸۳) برنامه آموزش فلسفه به کودکان، بررسی مبانی نظری، تهران: دواوین.
کدیور، پروین (1387) روانشناسی تربیتی، تهران: سمت.
کلانتری میبدی، سارا؛ بني‌جمالي، شكوه‌السادات؛ خسروي، زهره (۱۳۹۳) «بررسی اثربخشی اجرای برنامه آموزش «فلسفه به کودکان کودک» بر کاهش تفکرات غیرمنطقی دانش آموزان کلاس اول مقطع راهنمایی شهرستان بروجند»، مجله روانشناسي باليني و شخصيت (دانشور رفتار)، دورۀ 21، شمارة 11، ص48ـ37.
کلبادي، علی‌اکبر؛ تابان، لیلا؛ عربشاهی، باهره؛ عبدالله میرزایی، رسول (1388) سبکها و رویکردهاي چهارگانه آموزش آزمایشگاهی و جایگاه آن در برنامه درسی کارشناسی شیمی در دانشگاه. نهمین همایش ملی انجمن مطالعات برنامه درسی، دانشگاه تبریز.
هارلن، وین (1387) نگرشی نو به آموزش علوم تجربی در دوره ابتدایی، ترجمه شاهده سعیدی، تهران: مدرسه.
Allchin, D. (2003). Scientific myth-conceptions. Science Education, 87 (3). pp. 329-351.
Ausubel, D., Novak, J. and Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Erduran, S. (2020). Science education in the era of a pandemic: how can history, philosophy and sociology of science contribute to education for understanding and solving the Covid-19 crisis?. Science and Education, Vol. 29. pp. 233–235.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist. 34 (10). pp. 906–911.
Han, S.S., Catron, T., Weiss, B., Marciel, K. K. (2005). A teacher-consultation approach to social skills training for pre-kindergarten children: treatment model and short-term outcome effects. J Abnorm Child Psychol. 33 (6). pp. 681-693.
McComas. (2000). The nature of science in science education: rationals and strategies. London: Kluwer academic publishers.
Reiss, J. M. (2020). Science Education in the Light of COVID-19, the contribution of history, philosophy and sociology of Science. Science and Education. Vol. 29. pp. 1079–1092.
Vygotsky, L. S. (1968). Thought and language. trans. by, A. Kozulin. Cambridge, MA: MIT Press.
Zembylas. M. (2006). Science education as emancipatory: the 27 case of Roy Bhaskars philosophy of meta-reality. Educational Philosophy and Theory, 38 (5). pp. 665-676.
تبیین فلسفی راهبردهای تدریس خلاق درس علوم تجربی دبستان
با تأکید بر برنامة «فلسفه و کودک»
فاطمه بندلی‌زاده1، ابوطالب عوض‌زاده2، مریم فرقانی3
چکیده
دوران1کودکی2و نوجوانی3دوره‌يي مهم برای رشد اجتماعی، عاطفی و شناختی کودکان و نوجوانان است؛ از سویی، تفكر پايه و بنيان حيات انسان را تشكيل ميدهد و آنچه انسان در طول قرنهاي متمادي بوجود آورده حاصل قدرت فكري اوست و عاملي كه در تداوم و رشد انسان نقشي تعيين‌كننده دارد، قدرت تفكر انسان است. بنابرين تمام موفقيتها و پيشرفتهاي انسان، نتیجة تفكر خلاق وي است. در همین راستا، هدف پژوهش حاضر تبیین فلسفی راهبردهای پرورش تفکر خلاق، بویژه در درس علوم تجربی دورة ابتدایی، با تأکید بر برنامة «فلسفه و کودک» است که روشهای تدریس خلاقانه را در این حوزه میطلبد. روش این پژوهش، تحلیلی ـ‌توصیفی و روش گردآوری داده‌ها، کتابخانه‌يی است؛ ابتدا از منابع مدون ـ شامل قوانین، کتابها، رساله‌ها و مقالات داخلی و خارجی ـ استفاده شده و پس از گردآوری مطالب، به تجزیه و تحلیل داده‌ها پرداخته‌ایم. یافته‌های مقاله گویای اینست که موضوع تفکر خلاق در درس علوم تجربی اهمیت بسياري دارد. آموزش سنتی درس زیست‌شناسی، علاوه بر عدم رشد تفکر انتقادی در دانش‌آموزان، موجب ایجاد شکاف عمیق بین برنامۀ درسی قصدشده و اجراشده گردیده است؛ بنابرین تحول در روشهای تدریس این درس با استفاده از برنامۀ «فلسفه و کودک» از یکسو، و رويكرد فلسفی معلمان به علوم تجربی از سوی دیگر، راهگشاست.
كليدواژگان: راهبردهای تدریس، درس علوم تجربی، فلسفه و کودک.
مقدمه
کودکی یکی از دوران سرنوشت‌ساز و حساس زندگی انسان است. در دنیایی که بسیاری از افراد بزرگسال از تفکرات غیرمنطقی و تبعات آن رنج میبرند، توجه به دوره‌های حساس کودکی و نوجوانی برای آموزش تفکر منطقی به افراد، امری ضروری بنظر میرسد (کلانتری میبدی و همكاران، ۱۳۹۳).
در همین راستا، در برنامة درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، بخش اصول ناظر بر برنامه‌های درسی و تربیتی، بند سوم، اینگونه آمده است: برنامه‌های درسی و تربیتی باید به نقش فعال، داوطلبانه و آگاهانه دانش‌آموز در فرایند یاددهی یادگیری و تربیت‌پذیری توجه كنند و زمینة تقویت و توسعة روحیه پرسشگری، پژوهشگری، خلاقیت و کارآفرینی را در او فراهم سازند (برنامة درسی ملی، ۱۳۹۱: ۹).
همچنین در بررسی اهداف کلی آموزش و پرورش، اهدافی مانند تقویت روحیة تحقیق، تعقل و تفکر، بررسی و تعمق، نقد و ابتکار، پرورش روحیة مشارکت و همکاری در فعالیت گروهی، شناخت، پرورش و هدایت افراد با هدف رشد و اعتلای فرد و جامعه، بچشم میخورد. از اينرو سعی بر آنست تا یادگیرنده خود در کسب مفاهیم سهیم باشد و از طرق مختلف به فعالیتهای ذهنی، علمی و گروهی تشویق شود؛ بهمین دلیل در برنامة آموزش، بیشتر بر مجموعه‌يی از اطلاعات و دانستنیها تأکید میشود (راصد، ۱۳۸۵).
علاوه بر این، تحول بنیادین در آموزش و پرورش، تحولی عمیق و ریشه‌يی است که به تحول در مفاهیم نظری، روندها و فرایندها، نقشها و کارکردها و رویکردها منجر ميشود. در تحول بنیادین، نوع نگرش به معلم، کتاب، مدرسه و کلاس درس و بویژه دانش‌آموز دگرگون خواهد شد. تفکر و تعقل، خلاقیت و نوآوری، بهره‌مندی از روشهای نوین و فناوریهای جدید، ایجاد محیطی با نشاط و شاداب، برپایی مدرسة دوست‌داشتنی، همه و همه در خدمت تربیت دانش‌آموزان برای دستیابی به مراتبی از حیات طیبه و قرب الهی میباشند (برنامة درسی ملی، ۱۳۹۱: ۹).
در چند سال اخیر وزارت آموزش و پرورش در ایران با درک اهمیت موضوع تفکر، گامهایی را در اینباره برداشته و تدابیری را اتخاذ کرده است. تدوین سند تحول راهبردی و تدوین کتابی با عنوان راهنماي تفکر و پژوهش برای پایة ششم، از جمله این فعالیتهاست (كتاب راهنماي تفکر و پژوهش، ۱۳۹۱: ۸).
باید به این نکته مهم نیز توجه داشت كه تصور معلمان و دانش‌آموزان دربارة ماهیت علم، در چگونگی آموزش آن نقش دارد. در این راستا پژوهشهای قابل ملاحظه‌يی انجام شده است که نشان میدهد معلمان علوم، تدریس خود را بر حسب مفهوم و درکشان از ماهیت علم و همچنین ماهیت شکلگیری دانش علمی پی‌ریزی میکنند (باقری، 1389: ۲۱۴). برخی از پژوهشهای تجربی نیز تأثیر فلسفة علم در فرایند آموزش را تأیید میکنند؛ معلمهای علومی که در درس فلسفة علم، با ماهیت علم و چگونگی گسترش آن آشنا شده‌اند، در آموزش علوم موفقتر بوده‌اند. دربارة یکی از نواقص موجود در این زمینه نیز برخی از پژوهشهای انجام شده در مورد تلقی دانش‌آموزان از علم نزد دانشمندان نشان میدهد که دانش‌آموزان حتی در سطوح دبیرستانی و بعضاً دانشجویان، معتقدند معرفت علمی مطلق است و با شیوه‌يی دقیق از یافته‌های تجربی برگرفته از مشاهده و آزمایش، بدست آمده و عقاید و سلايق شخصی و عناصر خیال‌پردازانه هیچ جایی در علم ندارند و معرفت علمی، معرفتی قابل اطمینان است (همان: 213). در همین راستا، امروزه چه بسا گفته میشود که آموزش علوم تجربی نباید به انتقال دانسته‌های علمی تنزل پيدا كند؛ بلکه باید براي پرورش روحیة علمی در فراگیران، همچون روحیة دانشمندانی نظير ارشمیدس، ارسطو، نیوتن و انیشتین باشد. البته همانگونه كه متیوس (Matthews, 2000) اشاره كرده است؛ چنین نگرشی بدان معنا نیست که از فراگیران انتظار داشته باشیم دانشمندان، فیلسوفان یا جامعه‌شناسان برجستة تاریخ شوند، بلکه انتظار ما آنست که بجای انتقال صرف اطلاعات علمی، روحیة علمی در آنها پرورانده شود، بگونه‌يی که به درک پیچیده‌تر و کاملتری نسبت به علم برسند و بیش از این، آگاهی شناخت‌شناسانه آنها در زندگانی نیز پرورش پيدا كند. در همین راستا، بزرگاني همچون افلاطون، فرایند آموزش را نه داشتن باورهای روا، بلکه داشتن برهان کافی برای باورها دانسته‌اند.
بنظر میرسد پژوهشگران و دانشمندانی که در عرصة علوم تجربی یا علوم طبیعی فعالیت دارند، نمیتوانند به همة پرسشهاي بنیادی این حوزه، بويژه پرسشهاي مربوط به چرایی و چگونگی پيدایش زندگی، پاسخ دهند، چراکه چنین پرسشهايي گاه ماهیتی فلسفی دارند و بنابرین انتظار میرود پژوهشگرانی که دربارة فلسفه علم بحث و استدلال میکنند به اين پرسشها پاسخ دهند، زیرا با دیدی جامعتر و کل نگر به علم و شاخه‌ها و سطوح آن مینگرند.
روش پژوهش
روش این پژوهش تحلیلی ـ توصیفی و از نوع کیفی کدگذاری است و روش گردآوری داده‌ها بصورت کتابخانه‌يی است که از منابع مدون شامل قوانین، کتابها، رساله‌ها و مقالات داخلی و خارجی استفاده شده و پس از گردآوری مطالب، به تجزیه و تحلیل این موارد پرداخته و سپس تعمیم داده شده است.
چهار ديدگاه كلي دربارة آموزش علوم
1. ديدگاه اول، آموزش را انفعالي ميبيند كه يك جريان آموزشي قديمي میباشد و در آن معلمان دانش خود را به شاگردان منتقل ميكنند. بر اساس اين ديدگاه معلم يك كوزه پر آب و شاگرد يك ليوان خالي است.
2. ديدگاههاي رفتارگرا (behaviorist)؛
3. ديدگاههاي ساختگرا (constructivist) كه در آن معلمان به شاگردان كمك ميكنند تا دانش آنها از ساده به مشكل و از جزء به كل شكل گيرد.
4. ديدگاه سازه‌زدايي و بازسازه‌گرايي: مطابق اين ديدگاه بازسازی دانش از یک مرحله ضروري تخريب بنام سازه‌زدايي (deconstruction) عبور میکند؛ جرياني كه بواسطة آن با زدودن تصورات قبلي فراگيران و امکان زایش مجدد افکار، توليد دانش بوسيلة خود فراگيران صورت ميگيرد. اين ديدگاه به دانش‌آموزان بعنوان دانشمندان كوچك مينگرد كه براي يادگيري مانند دانشمندان، بايد علوم را كشف كنند؛ اگرچه قبلاً بوسيلة پيشتازان علم كشف شده است (Zembylas, 2006).
پذيرفتن اين مفهوم جديد در يادگيري، نتيجه‌يي مهم براي سازمانها و نهادها و آموزش و پرورش جامعه، تعريف و طرز تلقي از نقش نسبي معلمان در برابر يادگيرندگان و همچنين ارتباط ميان كسب دانش و نگرش و رفتار و توانايي فراگيران براي سازگار كردن آنها با محيطهاي پيچيده و هميشه در حال تغيير دارد. توسعة مفهوم سازه‌زدايي و ديدگاه بازسازه‌گرایی بسياري از مؤسسات آموزشي را به پذيرفتن اين روش هدايت كرده است كه: «علوم بايد به همان شيوه‌يي ياد گرفته شوند كه دانشمندان مي‌آموزند».
دانش‌آموزان بايد به مشاركت در پروژه‌هاي پژوهشي متناسب با آنان دعوت شوند و نتايج كار آنها بايد در همايشهاي علمي مطرح شود و در صورت لزوم، چاپ و منتشر گردد. بعنوان مثال، در كنگرةAAAS كه در آناهيم امريكا در سال 1999 با حضور صدها دانشمندان جوان و دانش‌آموز برگزار شد، نتايج كار هر يك از آنها بوسيلة پوستر معرفي گرديد (بندلی‌زاده، ۱۳۹۲).
در تأیید مطلب بیان شده، کدیور (1387) بیان میکند که برای رسیدن به خلاقیت ارائة پروژه‌های مستقل توسط دانش‌آموزان ضروری است و دانش‌آموزان باید در فعالیتهاي تفکر واگرا مربوط به مهارتهاي فرایندي علم درگیر شوند. آنها باید به تولید ایده‌هاي جدید و چندگانه همچون، تولید پژوهشهاي علمی، طبقه‌بندي، پرسش، ارائة فرضیه، انجام آزمایش، کاربرد تجهیزات، ابزارها و استنباط از داده‌هاي تجربی تشویق شوند.
ماهیت آموزش علوم در گذشته
اسپادک در کتاب آموزش در دوران کودکی ميگويد: درس علوم یکی از آخرین مواردی بود که به برنامة درسی آموزش خردسالان افزوده شد. در حقیقت، بسیاری از روشهای آموزشی پیشگامان در این زمینه را بررسی طبیعت تشکیل میدهد و مشاهدة پدیده‌های طبیعی، در وهلة اول بمنظور تحسین طبیعت و بعد درک آن، مورد توجه بوده است. از معلمان میخواستند بخشی از حیاط مدرسه را به باغچه اختصاص دهند تا کودکان در آنجا گیاه بکارند. حیوانات دست‌آموز را به کلاس می‌آوردند تا کودکان مراقبت از آنها را بیاموزند. اشیاء جالب طبیعی مانند سنگهای طبیعی و برگ به کلاس درس آورده ميشد و برای مشاهدة کودکان روی میز قرار میگرفت. برای افزایش کیفیت یادگیری داستانهایی از طبیعت را در کلاس درس میخواندند و تصویرهایی را به نمایش میگذاشتند (اسپادک، ۱۳۹۴: ۱۶۹).
در پایان ربع اول قرن بیستم، بررسی علوم در برنامه‌های درسی مدارس ابتدایی و نیز آموزش خردسالان جای مطالعه طبیعت را گرفت. آموزش علوم حتی در سطح ابتدایی خود، کمتر به درک طبیعت میپرداخت و بیشتر به فهم مفاهیم و روشهای علمی اختصاص یافت. نمونه‌هایی از مطالعة طبیعت در کلاسهای خردسالان در عصر حاضر بچشم میخورد، معلمان باز هم اشیائی را برای مشاهده و تحسین روی میز درس علوم به نمایش میگذارند، داستانهایی از طبیعت در قالب انسان برای کودکان میخوانند و از شیوه‌های ضمنی آموزش علوم استفاده میکنند (همان: ۱۷۰).
آموزش علوم تجربی
آموزش و پرورش يكي از مهمترین نهادهای اجتماعی است که فعالیت سایر نهادهای اجتماعی تا اندازه زیادی به چگونگی عملکرد آن بستگی دارد. آموزش و پرورش در تعليم و تربيت فرد و جمع نقش اساسی دارد. شناسایی استعدادها و ایجاد شرایط لازم برای شکوفایی آنها در زمینه‌های مختلف و رشد انسان در جنبه‌های عقلانی، عاطفی، اجتماعی و جسمانی، مسئولیتهای سنگینی است که آموزش و پرورش برعهده دارد. کمال انسان در گرو تربیت صحیح اوست و آموزش و پرورش وسیلة رسیدن آدمی به نهایت شرافت انسانی است. همچنین نظام آموزش و پرورش باید نسل آینده را با ارزشهای اجتماعی آشنا کند؛ مبانی سازگاری اجتماعی را به آنها بیاموزد؛ در تحکیم مبانی اخلاق فردی و اجتماعی بکوشد؛ آنها را با فرهنگ جامعه آشنا سازد و با ایجاد مهارتهای هنری، علمی و فنی، آنها را برای عضویت مؤثر، مفید و سازنده در جامعه آماده کند. آموزش و پرورش باید به رشد قوة قضاوت صحیح، مسئولیت‌پذیری، خودآگاهی و ایجاد روحیه خلاق، نقاد و متفکر در برخورد با مسائل فردی و اجتماعی بپردازد و تکامل فردی و اجتماعی افراد را در ابعاد مختلف هدایت نماید.
آموزش و پرورش جدید میکوشد نظام آموزشی خود را بر محور آموزش تفکر انتقادی و روشهای صحیح استدلال و تفکر بنا نهد، اما شواهد نشان‌دهندة این واقعیت است که نظام آموزشی ایران همچنان از این نیاز ضروری فاصله دارد.
آموزش درس زيست‌شناسي
حال با توجه به فراگیری معنا و مفهوم آموزش بطور عام، به آموزش زیست‌شناسی بطور جامع و خاص میپردازیم.
در سالهای اخیر معلمان زیست‌شناسی کشور بیشتر از همیشه بدنبال دانستن روشهای نوین علم‌آموزی بطور عام و روشهای نوین آموزش زیست‌شناسی بطور خاص بوده‌اند؛ در حالیکه اکنون بدليل نارساییها و ناکارآمدیهای نظام آموزشی موجود، بویژه بعلت سلطة کنکور بر آموزش کشور، در کمتر کلاس درسی میتوان این روشها را بکار برد و نتایج آن را مشاهده کرد. هستة اصلی اندیشه‌های نوین دربارة روشهای علم‌آموزی از چند جزء تشکیل شده است که مهمترین آنها عبارتند از:
1. پیش‌دانسته‌های دانش‌آموز عاملي بسیار مهم در علم‌آموزی اوست، یعنی دانش‌آموزان با اذهان خالی وارد کلاس درس نمیشوند؛ ذهن هر دانش‌آموزی که به کلاس درس آمده صفحه‌يي سفید نیست که لازم باشد با مرکب سخن خود روی آن بنویسیم. بديهي است که او از سالها قبل، یعنی حتی خیلی پیشتر از آنکه پا به مدرسه بگذارد و علم‌آموزی را رسماً آغاز کند، بطور غیررسمی شروع به آموختن کرده و آجرهای بنای دانش در ذهن وي از مدتها قبل چیده شده و او از بسیاری از پدیده‌های طبیعی تصورهای پایدار اما شخصی در ذهن خود آماده دارد که اغلب از دیدة ما پنهان هستند (Ausubel etal., 1978).
2. ادراک دانش‌آموز با ادراک معلم متفاوت است، یعنی معلم و دانش‌آموز از یک متن واحد مفاهیم یکسان برداشت نمیکنند؛ به بیان دیگر، هر كدام از آنها از کلمه‌ها و جمله‌های یکسان برداشت متفاوت و شخصی خود را دارند بنابرین باید در کلاسهای زیست‌شناسی میان ادراک معلم و دانش‌آموز تمایز قائل شد و کاری کرد که بین دانش‌آموزان تعامل برقرار شود تا آنان فرصت پیدا کنند از یکدیگر بیاموزند (Vygotsky, 1968).
3. اگر دانش‌آموزان بتوانند بر فرایند یادگیری خود تسلط داشته باشند، يعني نتایج تلاشهای خود را ارزیابی کنند و میزان پیشرفت خود را بسنجند، بهتر یاد ميگیرند و در یادگیری مشارکت فعالتر و مؤثرتری خواهند داشت (Flavell, 1979). هان و همکارانش معتقدند مربیان برای حمایت از یادگیری پایدار و خلاق در كلاس به آموزشهای عمیق، توجه به رشد فردی و بازخورد عملكرد هر دانش‌آموز در حین تدریس نیاز دارند. معلمان از نظر پیشرفت حرفه‌يی در روشهای تدریس، مدت زمان ارائه و حمایت مداوم از پرسشگری در کلاس متفاوتند که این مسئله به توانایی معلم در ارائة محتوای درسی باز میگردد (Han etal., 2005: p.683).
دانش‌آموزان معمولاً در درسهای زیست‌شناسی فرصت پیدا میکنند با روشهای جامعه‌شناختی تفکر، بررسی داده‌ها و پرسش از انسان آشنا شده و در خلال انجام تمرینات، درک ميکنند که علم، اقتصاد و سیاست چگونه ميتوانند با یکدیگر ارتباط برقرار نمايند (Reiss, 2020).
کوتاه سخن آنکه، شکایت کردن در مورد تغییرات تاریخی در شیوه‌های آموزشی راه‌حلي مناسب نخواهد بود، زیرا آموزش علوم در مدارس حدود 35 سال است که دورة طلایی را تجربه نکرده است (Erduran, 2020: p.234). بر همين اساس، «انجمن آمریکایی گسترش علوم» در برنامة درس ابتدایی خود برای علوم، مراحل تحقیق علمی را عنصر اصلی علوم برای کودکان دانسته است. مراحل بنیادی علوم برای کودکان دورة ابتدایی در مراحل زیر شکل میگیرند: ۱. مشاهده؛ ۲. استفاده از ارتباط زمان و مکان؛ ۳. استفاده از اعداد؛ ۴. اندازه‌گیری؛ ۵. طبقه‌بندی؛ ۶. برقراری ارتباط؛ ۷. پیش‌بینی؛ ۸. نتیجه‌گیری. هدف اصلی این برنامه ایجاد مهارت در استفادة دقیق و منظم از این مراحل در دورة ابتدایی بعنوان مقدمه‌يی ضروری برای پذیرش آموزش پیچیده‌تر علوم در سالهای بعد است (اسپادک، ۱۳۹۴: ۱۷۴).
برنامة فلسفه و کودک
برنامة «فلسفه و كودك»، برنامه‌يی برای افزایش مهارت تفکر نقاد و خلاق در درک مسائل فلسفی نزد کودکان است. این برنامه بدنبال جریانی است که پرسیدن و بعبارتی فلسفیدن را به کودکان آموزش میدهد. «فلسفه و کودک» بر این ایده مبتنی است که کودکان قابلیتها و تواناییهای استدلال و دانش خود را در یک اجتماع میسازند و نقش معلمان و والدین آماده کردن دانش برای بلعیده شدن بوسیلة کودکان نیست، بلکه تدارک الگويي از متفکر مجرب برای شاگردان متفکر کلاس و تضمین حفظ تفکر سطح بالا در کلاس است (قائدی، ۱۳۸۳: ۳۶-۳۸). برنامة «فلسفه و کودک» روشي موفق در آموزش تفکر است. تجربة جهانی و شواهد در بیش از پنجاه کشور جهان نشان میدهد که «فلسفه و کودک» به رشد مهارتهای تفکر در آنها کمک کرده است (برهمن و خدابخشي، ۱۳۹۶).
از آنجا که هدف تعلیم و تربیت آگاه کردن افراد از مسائل موجود در جامعه، تضاد عقاید و ایجاد روشهای مناسب برای مواجهه با آنهاست، هدف مورد نظر در برنامة درسی «فلسفه و کودک» اینست که دانش‌آموزان به انسانهایي متفکر، انعطافپذیر، مؤثر و فیلسوف تبدیل شوند (فیشر، ۱۳۸۵: ۲۶۸). خلاقیت در آموزش علوم به این معنی است که اشیاء و لوازم پیرامون دانش‌آموز میتوانند او را به تفکر خلاق دربارة اشیاء واداشته و این امر نیز تحت شرایطی، از جمله تجربه، هدایت والدین و معلمان محقق میشود. در پرورش تفکر علمی و خلاق باید این آمادگی در دانش‌آموزان بوجود آید که بتوانند مسائل را شناسایی و بررسی كنند و درصدد یافتن راه‌حلي مناسب برای آنها باشند (کلبادي و همکاران، 1388).
پژوهشهاي انجام شده نشان میدهند که دانش‌آموز در کلاس در چارچوب کتاب درسی محصور است و مجبور به یادگیري مطالب و فعالیتهاي موجود در کتاب است. در این شرایط به دانش‌آموز فرصت کافی برای تفکر انتقادي و خلاّق و فرصت آزمودن آنچه یاد میگیرد، داده نمیشود. به این ترتیب، دانش‌آموز حالت منفعل پیدا کرده و استقلال فکري او تضعیف میشود (خورشیدی و ميركمالي، ۱۳۸۷). با استفاده از روشهای برنامة «فلسفه و کودک» این ضعف تا میزان قابل توجهی کاهش می‌يابد.
باید توجه داشت كه آنچه از برنامة «بررسی علوم دورة ابتدایی» حاصل شده است طرحی منظم برای آموزش علوم نیست بلکه این برنامه شامل مجموعه واحدهایی است که هر یک از آنها را میتوان در چند مقطع تحصيلي بکار برد. زیربنای این طرح را الگوی خاصی از آموزش علوم تشکیل میدهد. هاوكينز (Hawkins) سرپرست پيشين طرح «علوم براي دورة ابتدايي»، در برنامه‌يی برای آموزش علوم سه مرحلة قائل شده است. در مرحلة اول ابتدا کودکان آزادانه هر جا بخواهند میروند، به جستجو میپردازند و به شیوه‌يی برنامه‌ریزی نشده، کشفیاتی را انجام میدهند. در مرحلة دوم معلم بر کار کودکان، که همچنان بصورت انفرادی انجام ميشود، نظارت میکند. به اعتقاد هاوکینز این کار را میتوان از طریق استفاده از وسايلی «با کاربردهای متنوع» انجام داد. منظور از وسايل همراه کتابچه، راهنمای مصوري است كه برای کودک در همة درسها تهیه شده و او ميتواند هر نوع استعدادی را بکمک آنها از خود نشان دهد. سومین مرحلة آموزش علوم، کودکان را از مفاهیم عینی به تصورسازی ذهنی میرساند. این مرحله باید توأم با تجربه و بهره‌گیری از آزمایش باشد. اما این واقعیت را باید در نظر داشت که رشد مفاهیم ذهنی بدون توجه خاص میسر نیست.
هر چند مراحل فوق بطور جدا توضیح داده شد ولي در حقیقت زمینة اصلی همة آنها یکی است و فعالیتهای مربوط به هر مرحله به مرحله بعد منعکس میشود (اسپادک، ۱۳۹۴: ۱۸۱).
کاملاً روشن است که بستر استفاده از برنامة «فلسفه و کودک» برای مباحث درس علوم دورة ابتدایی کاملاً مهیاست و مراحلی که هاوکینز بیان کرده است میتواند نقشه راهی برای معلمان درس علوم دورة ابتدایی باشد.
یافته‌هاي پژوهش
در آموزش علوم تجربی، چالش جدی قرن حاضر، تغییر رویه از الگوهای تدریس منسوخ به الگوهای یادگیری مؤثر است. تأکید بر یادگیری و نه تدریس، بر پایة اصول «فلسفه و کودک» استوار است. این روش دانش‌آموزمحور است و هدف آن ارتقاء بخشیدن به عمق یادگیری است. مرحلة گذر از تدریس علوم تجربی به یادگیری علوم تجربی چندان هم سهل و آسان نخواهد بود، چراکه مستلزم کسب برخی مهارتها از سوی شاگردان و معلمان است.
دانشمندان معتقدند در صورتيكه آموزش مبتنی بر نیازها و بنیانهای اجتماعی و ارتباط بین علم و زندگی ـ‌در برنامة آموزشی دانش‌آموزان گنجانده شود، راهی مؤثر برای ایجاد انگیزه‌های لازم در بکارگیری روشهای جدید آموزش علوم تجربی خواهد بود. بعنوان مثال، با استفاده از رويكرد علم ـ فناوري ـ جامعه و محيط زيست و استفاده از زمينه‌هاي اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي، ميتوان مفاهيم و نظريه‌هاي زیست را در قالب تجربه‌هاي يادگيري جديد به دانش‌آموزان ارائه كرد. مسائل و فعالیتهای جامعه‌نگر به شاگردان فرصت میدهد تا تنوع حیاتی پیرامون خود را ثبت کنند.
در اين راستا، دانش تاریخ علم میتواند منجر به درک بهتر دانش علمی‌يی شود که امروزه پذیرفته شده است. علاوه بر این، میتواند درکي بهتر از روشهایی به ما بدهد که دانشمندان استفاده میکنند (Allchin, 2003: p.630). در شرح زندگی و کار دانشمندان، بدون شک نکات بسیاری برای یادگیری وجود دارد که حتی یک معلم تاریخ مدرسه، چه رسد به یک معلم علوم تجربی، ممکن است با شنیدن آن، الهاماتي جدید برای روش ارائة محتوای درسی خود بگیرد. چنین آموزشی در کلاس درس به دانش‌آموزان انگیزه میدهد؛ گاهی بیان نقش مندل، داروین و والاس در نظریة تکامل یک نمونه قابل توجه براي شاگردان است. داستانهای تاریخی‌يي از این دست، کلید علوم تجربی هستند. بنظر میرسد تاریخ علم، درسهایی دارد که میتواند به دانش‌آموزان برای رسیدن به اهدافشان ـ‌که همان یادگیری خلاق و عمیق و پرسشگرانه است‌ـ کمک کند.
هارلن با تكيه بر چنین نگرشی، معتقد است آشنایی معلمان علوم با فلسفة علم ضروری است، زیرا چنین دانشی، دانش دربارة فلسفة یادگیری نیز هست و به معلمها در مواجهه با نظریه‌های یادگیری و آموزش، بینشی ژرفتر میدهد. بهمين دليل مطالعه و تبیین فیلسوفان علم دربارة تاریخ تحول علمها میتواند به معلمها کمک کند تا فراگیران را در راهی هدایت نمايند که سرانجام آن بینش ژرف و گسترده دربارة ماهیت و چگونگی گسترش علم است و نتیجة آن پرورش نگرش دانشمندانه در فراگیران میباشد (هارلن، 1387).
عموماً دانش‌آموزان بر اين باورند كه نظریه‌های جدید و اطلاعات نو بطور پیوسته در طول زمان جمع‌آوري میشوند و میان نظریه‌های متناقض تفاوت قائل میشوند و قوانین علمی را تزلزل‌ناپذیر و مطلق میپندارند. با استفاده از معلمانی که خود فلسفه علم را خوانده و درک کرده باشند و با شیوه‌های «فلسفه و کودک» آشنایی کامل داشته باشند بيقين بار ديگر شاهد ظهور نیوتنها و ارشمیدسها خواهیم بود و دروازه‌های امید و اشتیاق مدارس برای درس علوم تجربی گشوده خواهد شد.
پیشنهادهای کاربردی
1. برای معلمان پایة ابتدایی در دوره‌های ضمن خدمت و تربیت معلم، درس فلسفة علم با تأکید بر فلسفة زیست‌شناسی ارائه شود.
۲. برای معلمان پایة ابتدایی دوره‌ها و کارگاه‌های جامع تئوری و عملی آموزش برنامة «فلسفه و کودک» در نظر گرفته شود.
3. سیاستگذاران آموزش، متخصصان فلسفة علم را نیز در برنامه‌ریزی درس علوم مشارکت دهند.
4. سیاستگذاران آموزشی از یافته‌های پژوهشهای انجام شده در حوزة فلسفة علم، بويژه فلسفة زیست‌شناسی بهره گیرند و بر آن مبنا به تدوین کتب بپردازند.
منابع
برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (۱۳۹۱) وزارت آموزش و پرورش.
کتاب راهنمای تفکر و پژوهش (۱۳۹۱) وزارت آموزش و پرورش.
اسپادک، برنارد (۱۳۹۴) آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمدحسین نظری‌نژاد، مشهد: به‌نشر.
باقری، خسرو (1389) درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، تهران: علمی و فرهنگي.
برهمن، مریم؛ خدابخشی صادق‌آبادی، فاطمه (۱۳۹۶) «آموزش فلسفه برای کودکان»، مجله پیشرفتهای نوین، دورۀ ۲، شمارۀ ۹، ص104ـ90.
بندلی‌زاده، فاطمه (۱۳۹۲) بررسی فلسفه زیست‌شناسی با تأکید بر نظریه تکامل و کاربردهای آن در روشهای تدریس و ارزشیابی درس زیست‌شناسی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تربیت‌معلم تهران.
خورشیدي، عباس؛ میرکمالی، محمد (1387) روشهاي پرورش خلاقیت در نظام آموزشی، تهران: یسطرون.
راصد، سعید (۱۳۸۵) «آموزش مستقیم یا فعال؟ نتیجه کدام یک پایدارتر است؟»، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شمارۀ ۵.
فیشر، رابرت (۱۳۸۵) آموزش تفکر به کودکان، ترجمه مسعود صفایی‌مقدم و افسانه نجاریان، اهواز: پرسش.
قائدی، یحیی (۱۳۸۳) برنامه آموزش فلسفه به کودکان، بررسی مبانی نظری، تهران: دواوین.
کدیور، پروین (1387) روانشناسی تربیتی، تهران: سمت.
کلانتری میبدی، سارا؛ بني‌جمالي، شكوه‌السادات؛ خسروي، زهره (۱۳۹۳) «بررسی اثربخشی اجرای برنامه آموزش «فلسفه به کودکان کودک» بر کاهش تفکرات غیرمنطقی دانش آموزان کلاس اول مقطع راهنمایی شهرستان بروجند»، مجله روانشناسي باليني و شخصيت (دانشور رفتار)، دورۀ 21، شمارة 11، ص48ـ37.
کلبادي، علی‌اکبر؛ تابان، لیلا؛ عربشاهی، باهره؛ عبدالله میرزایی، رسول (1388) سبکها و رویکردهاي چهارگانه آموزش آزمایشگاهی و جایگاه آن در برنامه درسی کارشناسی شیمی در دانشگاه. نهمین همایش ملی انجمن مطالعات برنامه درسی، دانشگاه تبریز.
هارلن، وین (1387) نگرشی نو به آموزش علوم تجربی در دوره ابتدایی، ترجمه شاهده سعیدی، تهران: مدرسه.
Allchin, D. (2003). Scientific myth-conceptions. Science Education, 87 (3). pp. 329-351.
Ausubel, D., Novak, J. and Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Erduran, S. (2020). Science education in the era of a pandemic: how can history, philosophy and sociology of science contribute to education for understanding and solving the Covid-19 crisis?. Science and Education, Vol. 29. pp. 233–235.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist. 34 (10). pp. 906–911.
Han, S.S., Catron, T., Weiss, B., Marciel, K. K. (2005). A teacher-consultation approach to social skills training for pre-kindergarten children: treatment model and short-term outcome effects. J Abnorm Child Psychol. 33 (6). pp. 681-693.
McComas. (2000). The nature of science in science education: rationals and strategies. London: Kluwer academic publishers.
Reiss, J. M. (2020). Science Education in the Light of COVID-19, the contribution of history, philosophy and sociology of Science. Science and Education. Vol. 29. pp. 1079–1092.
Vygotsky, L. S. (1968). Thought and language. trans. by, A. Kozulin. Cambridge, MA: MIT Press.
Zembylas. M. (2006). Science education as emancipatory: the 27 case of Roy Bhaskars philosophy of meta-reality. Educational Philosophy and Theory, 38 (5). pp. 665-676.
[1] تاريخ دريافت: 20/ 1/1400 تاريخ پذيرش: 20/ 5/1400
. دانش آموختۀ دکتری علوم تربیتی و مدرس دانشگاه فنی و حرفه‌یی شاهرود، شاهرود، ایران (نویسنده مسئول)؛
fatemeh4318100@gmail.com
[2] . دانشجوي دکتري فلسفة تعليم و تربيت، دانشگاه آزاد اسلامي، واحد علوم تحقيقات، تهران، ایران.
[3] . دانشجوی دکتری فلسفة تعلیم و تربیت، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم تحقيقات، تهران، ایران.
